第二章 文獻探討
第四節 校園環境設施對學生的影響
校園是一個進行戶外教學的很好地點，因為它提供了許多優點，包括：容易 接近、方便、節省交通往返、安全、立即到達、與室內課程相互搭配、省經費、
學校行政簡易(Robinson& Wolfson, 1982)，所以校園就是一個可以進行教學的良 好場域，而利用校園所營造出的建築物與自然環境則更加提高了教學場域的功能 也營造了開放教育的思維。
學校在進行環境教育時，校園空間是一個良好用來進行教育的教材。而根據 張慧莉(2003)的研究，校園環境空間與環境教育有四項關連性：
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一、參與校園空間的設計規劃，能夠對身邊的空間事務產生關心，增加對環 境間各種交互作用的瞭解。
二、校園空間的事務管理，是人進入空間的環境機制，成為一份子並共同運 作的入口，而且必須有一些空間的知識做為基礎，在過程中可以進一步 培養解決空間問題的能力。
三、校園空間的使用與教學是對空間中的環境素材有所瞭解並獲得知識，是 從教學內涵中獲得知識，而且透過使用與真實生活產生連結，並在空間 中產生行為。
四、從空間使用的方式可以看出人與空間之間的互動及人對空間、環境的看 待關係，而教師利用校園空間進行教學則可完全掌握內容，自由運用。
此外，學校也是執行環境教育很好的場域，透過學校課程的安排及推廣，再 加上校園環境的規劃設計，將能達至不同的環境教育目標。而老師除了在教室上 講解環境教育課之外，若能善用校園中的特殊建築、場域、空間，把學生帶到這 些地方去上課，引領學生體驗這些環境的氣氛，也是個很好的教學方法。就如 Orr(1994)所說，建築當作一種教學法(Architecture as pedagogy)，運用生態智慧建 造適合當地的自然環境，並做為教學，提供給學生學習。透過親手的創造、觀察、
使用、關懷校園自然空間，孩子開始去將學習到的理論實踐並自動自發去成為對 人類、自然環境友善的工作者(Grant & Littlejohn, 2001)。而林清江（1981）指出 學校物質文化對學生主要的影響包括:影響心理平衡、影響價值觀與態度、影響 學習方式。因此,校園建築空間在教育過程中具有不容忽視的影響。此外，英國 生態學校(Eco-School)則推動了「從地景中學習」，將環境覺知和環境行為融入 學生的校園學習生活之中，透過地景的學習，將學校視為大教室來規劃學習場域 (王鑫，2000a)。還有，在國外利用校園進行教學已行之多年，Ohio 的營造學習 棲地方案(Habitats for learning)，利用校園內常被遺忘的荒地來提供學生創造學習 的機會，透過利用環境教學、改善教學環境、發展長期環境計畫，許多學習都是
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透過合作與活動的方式實施。
另外，黃素惠與餘志鴻在 2007 的研究《永續校園環境規畫之探究－以 國民小學綠色校園為例》說明：
一、 學校環境規畫所建構出的校園環境，基本上要能夠符合使用者的需求，
甚至超越使用者在教育、生活和學習上的需求。故優質學校環境對於 師生的教學、學習、成就、態度、健康和行為 有積極正面的影響，其 重要性不容忽視（ 湯志民，2002）。
二、 學校建築具有陶治學生身心、激勵學習興趣、涵養開闊胸襟、蘊育豁 達人生哲理的「境教」功能（湯志民，2002），學校建築的良窳對學生 影響重大。
小結：
根據上述的文獻得知，研究者歸納出兩項特質：
一、 校園空間適合環境教育的進行。
二、 校園環境的空間對學生的環境行為有所影響。
培風方舟涼亭在建造完畢之後，已經成為培風校園空間的其中一部份，這 座亭子已經變成學生休息、討論功課及提供教育的地方。而研究者在完工後也的 發現，有不少的學生會到這座亭子進行休息或聊天，因此，筆者覺得，這對亭子 會對學生的環境行為有著潛移默化的影響。
第五節 「動手做」或「DIY」的環境教育
教育家杜威非常強調「做中學」
（learning by doing ）的重要性,而他對於學 習的意義，有以下的主張：：「讓兒童有事可做（some-thing to do），更要有事可 學（something to learn），做（doing）本身這件事的性質就是要求要思考，或者20
在事務之間作有意圖的聯結，如此，學習結果自然就會達成。」（Dewey，1944：
154）。在談到經由身歷其境、動手操作的經驗學習意義時，經常流傳著兩段話：
「告訴我，我會忘記；展示給我看，或許我會記得；讓我參與，則我會了解。」
（Tell me and I will forget, show me and I may remember, invole me and I will understand.）以及「聽別人說的，我會忘記；親眼看到的，我會記得；親自動手 去做的，我會有所了解。」（I hear, and I forget. I see, and I remember. I do, and I understand.）這兩段話其意義實際上是相同的，都在說明透過〝聽〞與〝看〞的 學習是有限的，唯有〝做〞（do）才能達成學習的深刻領會（吳木崑，2009）。
另外，歐陽教（1985）指出：「杜威的教育即生長，並不是盧梭式的『任其生長』； 也不是唯智主義式的揠苗助長；……卻是要佈置『一個特別環境（學校），使青 少年在這理想環境中，利用環境去實行間接的教育，』這就是『導其生長』，向 好的方向生長。」（歐陽教，1985：173）。
此外，研究者從「動手做」與「DIY」的相關文獻當中發現，幾乎都是「科 普教育」的研究，要不然就是探討「幼兒教育」的文章，而「環境教育」雖然非 常強調「體驗」及「參與」這些價值，但和這些價值相近的「動手做」的研究文 獻還是非常不足。
在科普教育的研究當中，黃富昌（2011）在《科普活動：動手做、輕鬆學—
綠色能源成長營》文獻中說明，將動手做教學策略應用於「綠色能源-動手做、
輕鬆學」教學活動，能提升學童的綠色能源素養。雖然，在環境教育當中強調「動 手做」的研究甚少，但很多學校在教導環境教育課程時，其實都有規劃類似的活 動。就好比澎湖縣西嶼鄉赤馬國民小學在設計主題為：《環保題材動手做-紙張資 源再利用》的環境教育課程時，就強調「動手做」的重要性了。另外，高雄市三 民國小在教育學生認識「水循環」的知識時，也以相同的概念要求學生對愛河進 行水質監測，而該校的教務主任許書維老師對於「動手做」有下列的看法：「…
新式教育理念推動者更講究的是，親身體驗學習、自我探索，希望學生注重學習
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「過程」，而不是「結果」，也能在「做中學」裡，獲取寶貴的經驗、知識與能力。」
小結：
研究者將上述的資料分析歸納成下列要點：
杜威的理論說明了「做中學」的重要，從國內外的研究均說明「做中學」或 者是「動手做」是現今環境教育推行當中常用的一種模式之一，因為這樣的方式 對於學生在獲取知識、經驗及提升能力上確實有所幫助。基於這樣想法，研究者 才將培風方舟設計成一個強調學生參與、動手做的一個環境教育課程。
第六節 成效評估
Linney 與 Wandersman (1991)提出一個方案評估四步驟的邏輯模式，此已 廣泛被應用在美國聯邦政府物質濫用預防中心、美國聯合勸募(United Way)組織 與其他協會等。如圖 2-1，最上一排是由四個圓圈依序串連成，分別為方案發生 的狀況(conditions)、活動(activities)、結果與影響，彼此之間具有一種邏輯的關 係。「狀況」包含有危險因子與過程、社區問題、組織困難等，「活動」為一種 或以上的活動來協助解決每個狀況。第三個圓圈是活動的直接(immediate)與中介 (intermediate)「結果」，直接結果指方案參與者所產生的知識或態度的改變，或 是一個組織、社區的改變，而中介結果指個案的行為改變，或是社區組織間規則、
法律與關係的改變。最後圓圈是代表方案的長期「影響」，例如煙酒或其他藥物 使用率降低、犯罪減少與更加健康等。第二排呈現的是方案發展與邏輯模式之間 的關係，一個方案發展者首先是評估方案的需求(通常是社區調查或訪談)，然後 依需求來規劃一個方案活動，接著是執行這個方案活動，最後則是評估此方案活 動是否成功。最下排是方案評估的四個基本步驟，第一是設定目標與欲達成的結 果，其次是過程評估，再其次是結果評估，最後是影響評估(Dalton, Elias, &
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Wandersman,2001)。
圖2-1 方案評估之邏輯圖示（Dalton, Elisa, & Wandersman,2001）
小結：
根據Dalton等人（2001）的說明，「長期影響評估」指在方案結束後，評估 在規劃階段時所設定或期望達到的最終或長期效果，對服務個案與社區已達成或 改變的影響程度(Dalton, Elias, & Wandersman,2001；Lewis, Lewis, Daniels &
D’Andrea, 2003；Rossi, Lipsey & Freeman, 2004)。由於「培風方舟」計畫是一個 在培風中學實行的環境教育計畫，若能在執行的過程中，對於每一個階段都進行 評估，確實較能測量出整個教學活動的效果如何。然而，本研究所著重的，並不 是在「目標」、「過程評估」、「結果評估」這些較為短期的評估，而是屬於較 為長遠性的「影響評估」(impact evaluation)。而本研究所注重的就是「培風方舟」
課程對於學生較為長遠性影響的部份。
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第三章 研究方法設計與實施程序
本研究依據研究目的及有關理論與文獻，以問卷調查為主要的收集資料 方法，而訪談為輔助資料，來比較培風方舟教學活動，對「有無參與教學活動」
的師生或「不同參與程度」的同學，在「對『培風方舟』教學活動的看法」、「利 用『培風方舟』的狀況」及「『資源再利用』的認知、態度、行為」是否有差異。
本章共分為五節，第一節為架構與研究設計；第二節為研究流程；第三節為研究 工具與資料處理；第四節為問卷的抽樣與施測;第五節為資料收集與分析。
第一節 研究架構與設計
一、 研究架構
本研究採調查研究設計，利用問卷調查進行收集資料。研究架構如下；探討 師生在「對『培風方舟』教學活動 的看法」、「利用『培風方舟』的狀況」及「『資 源再利用』的認知、態度、行為」的差異。
本研究的自變項有三,分別為:無參與教學活動者、從旁觀察者及參與教學活 動者。於下列說明:
(一) 無參與教學活動者
這個群體為 2012 年初中一的新生。由於,培風方舟計畫於 2011 年 9 月
這個群體為 2012 年初中一的新生。由於,培風方舟計畫於 2011 年 9 月