校外教學的相關理論

一、校外教學的理論基礎

學習，在教室以外的地方進行，在中西歷史上都由來已久，中國古聖

先賢常云：「行萬里路，勝讀萬卷書。」又云：「百聞不如一見。」皆可道 出校外教學的重要性。在西方，十八世紀可謂其濫觴時期，從 Rousseau 和 Pestalozzi 的學說裡都可以找到校外教學的哲學理論基礎。

Rousseau 主張健全的體能活動在孩童教育裡佔有極重要的地位，並聲 稱孩童與生俱來的興趣及好奇心應有最充分的發展，減少文學性、語言上 的教育，而增加感官和邏輯推理教育，他指出「我們的啟蒙老師便是自己 的腳、手和眼睛，如果用書本來替代這一切，無非是教導我們去使用他人 的推理、判斷。」（周儒、呂建政譯，1999），Rousseau 在其所著的「愛彌 兒」一書中說明他的教育理念，他所說的對愛彌兒的教育，就是「啟發愛 彌兒在自然中學習，不用禁止或懲罰，一切都讓他自己去體驗。」（李平 漚譯，1995），正與校外教學的目的─「透過直接的實際體驗，增加孩童 的學習興趣」相謀合。

Pestalozzi 也是支持校外教學的先驅，他在農舍學校裡，使用真實的 物體和直接的體驗來教導孩童，不僅是一般的讀、寫、算，更教導一些實 際的技能，如家政、紡紗、編織等，影響了近代的戶外教育，譬如學校農 作時而與學校露營的結合運作，以及家政活動重要性的加強等（周儒、呂 建政譯，1999）。綜上所述，Rousseau 和 Pestalozzi 對教育的看法，促成 校外教學的開端。

二十世紀歷經教育改革運動後，各種教育學理論和學說先後出現，試 從下列六位學者的研究說明校外教學的理論基礎。

（一）杜威（J.Dewey）的「教育即生活」和「做中學」理論

杜威是二十世紀橫跨哲學、心理學、教育學三大領域的傑出學者，在 教育心理學上，杜威主張：1.學校即社會，教育即生活，充實學生在校的 學習生活，重於教其準備未來的生活。2.學校課程必須符合學生的興趣與 能力，教學活動以學生為中心，而非以教師為中心。3.強調學生在行動中 學習知識，因而主張從做中學（learning by doing）。4.主張教育本身無

固定目的，讓學生在快樂學習中健康成長就是教育的主要目的（張春興，

2003）。由前述可知，杜威認為學習應由實際第一手經驗得來，強調生活 中處處皆可學習，而不是單單由書本上得來的死知識，此理念正與校外教 學的目標相符合。

（二）戴爾（E.Dale）的經驗塔理論

戴爾（1969）在 1946 年曾提出「經驗塔」理論，兒童的學習應該由 底層能具體看得見、摸得到的經驗循序往上，並經由觀察和解釋以獲得完 整的知識。戴爾認為，學生運用感官親自參與直接體驗的學習活動，不僅 會有很高的學習動機和興趣，且可由親身經驗中自行發現知識，建構正確 觀念，進而以其所得的學習經驗為基礎，繼續發展新的學習。因此，教學 的方式，應儘量往經驗塔的最底層出發與開展，越低越好，以讓學生由直 接經驗來學習（引自徐鉅昌，1987），圖 2-2-1 為戴爾的經驗金字塔。

圖 2-2-1 戴爾的金字塔（引自王鑫，1995a）

今日小學的教學，普遍以抽象符號的教學居多，課堂上的學習索然無 味，致使學生的學習興趣低落。而校外教學經由戴爾的經驗塔可說明，學 習應由具體的直接經驗開始，透過學生的感官─視、聽、味、觸、嗅覺，

認識生活周遭及大自然中真實的事物，奠定學習的基礎，將有助於提升學

6.符號學習（文字、圖、標誌）

5.視或聽的教材之一（圖表、線畫草圖、錄 音帶）

4.藉視聽器材獲得的經驗（電影、錄影帶等）

3.模型或經設計而得的經驗（展覽、展示、

模型）

2.觀察得到的經驗（觀看示範或操作表演）

1.直接的、有目標而獲得的體驗（實際參與）

有 效 的 學 習 方 式

習的效果，增加學習的效率。

（三）皮亞傑（J.Piaget）的認知發展論

瑞士兒童心理學家皮亞傑經由多年的觀察研究，發現自出生到青少年 的成長期間，個體的認知發展在連續中呈現出階段性的特徵，他按各階段 個體基模功能特徵的不同，分為四個年齡期：1.感覺動作期（0-2 歲）、2.

前運思期（2-7 歲）、3.具體運思期（7-11 歲）、4.形式運思期（11 歲以上）

（張春興，2003）。國小階段的學生正值具體運思期，認知的發展需要具 體的實物來幫助思考學習，而校外教學之教學資源，皆是直接而具體的實 物，提供學生第一手的觀察體驗，繼而與課堂上的抽象學習互相驗證，更 能加深學生的印象，將所學所感很自然的納入巳建立的知識系統中。

（四）維高斯基（L.S.Vygotsky）的社會互動論

維高斯基認為，人類自初出生的嬰兒期開始，他就生長在一個屬於人 的社會裡；以後隨年齡成長，經兒童期、青少年以至成人，一直離不開人 的社會；在認知發展上，由外化而逐漸內化，由外鑠逐漸轉為內發，由初 生時的自然人，逐漸變成社會人（張春興，2003），因此他的認知發展是 源自於個人在環境中的社會互動所產生，他對於知覺的解釋是建立在社會 有意義的活動上，也就是說，我們知道自己是來自於我們與別人互動而產 生的（谷瑞勉譯，2001）。

有別於教室內的封閉式教學，校外教學透過團體學習活動的進行，在 開放的環境中與同儕有更多接觸與溝通的機會，藉以訓練語言表達和社交 的能力，另外也可以透過小組活動和遊戲的方式，培養互助合作的團隊精 神，有助於凝聚班級的向心力，從人與人的互動中學習到課本上學不到的 社會經驗。

（五）布魯納（J.S.Bruner）的發現學習論

布魯納的發現學習論著重在學生必須主動探索新知，從各種事物變化 中找尋原理原則，以構成學習。他在 1966 年所出版的《教學理論之建構》

一書中，有如下的陳述：「教學生學習任何科目，絕不是對學生心靈中灌 輸某些固定的知識。而是啟發學生主動去求取知識與組織知識……因此，

求知是自主性的活動歷程，而非只是被動地承受前人研究的結果。」此外，

布魯納又指出：「在未經學生自己探索嘗試之際，即將答案告訴學生的教 學方式，不是囫圇吞棗半知半解，就是因知之不詳而迅速遺忘。」（張春 興，2003）。可見布魯納相當重視學生自主性的學習，這種教學法重在學 生思考的過程，讓學生自行發展觀念與發現答案，校外教學正符應此概 念，在校外的開放環境中，學生有較多主動探索的機會，教師若能引導學 生去觀察與發現問題和事實現象，則比枯燥的講述法或專人解說更具學習 效果。

（六）奧蘇貝爾（D.P.Ausubel）的意義學習論

奧蘇貝爾的意義學習論強調學生的先備知識，即學生的認知結構，是 學習新知識時的基礎。能夠配合學生能力與經驗的教學，對學生才會產生 有意義的學習（張春興，2003）。有意義的學習必須符合幾個條件，首先，

學習材料必須能提供學習者以有意義的方式聯結其知識結構；其次，學習 者必須具備相關的知識或概念等先備知識，才足以提供聯結新學習概念的 既有概念架構；再者，學習者必須顯示出有意義學習的心向，必須為自己 的學習負責任，主動嘗試將新知識與既成的概念架構做聯結，以建構起有 意義的理解（余民寧，1997）。

發現學習論和意義學習論都強調主動式的學習，但教師所扮演的角色 不同，發現教學的教師扮演的是引導者的角色，不講解教材；意義學習論 則主張「講解式教學」，亦即由教師將教材詳細規畫，使之成為有系統有 組織的知識，然後條理分明的對學生講解（張春興，2003），學生才能獲 得有意義的學習。因此教師應依照事先詳細計劃好的教學過程，將教材由 易而難、由大概念而小概念，逐步引導學生達到預期的學習目標（林清山，

1995），才能獲致最大的學習效果，校外教學也是如此，若放任學生自由

學習，往往淪為走馬看花的形式，教師若能事先規劃有目標的教學計畫，

與課堂知識相結合，引導學生主動去探索和發現知識所在，就是有意義的 校外教學。

二、校外教學的學習法

教學是一種藝術，也是一種科學，任何教學貴在有創意、有系統的規 劃設計，才有教學品質而言，那麼校外教學也不例外（李崑山，2006），

必須有一完整的教學過程，教師靈活運用各種教學法，使學生主動而有興 趣的學習，才有助於達成校外教學的預定目標。Ford（1981）曾提出戶外 教育學習層級，由參與戶外活動的基本層級，到有關人與自然資源的最高 層級之間共分七個階段。這種層級的劃分對戶外教育教學活動的安排，提 供了一個發展順序（引自王鑫，1995a），如圖2-2-2所示。

圖2-2-2 戶外學習層級（引自王鑫，1995a）

構景形式、比較分析和感官覺知是三個較低層級，基本上是對戶外環 境的熟悉、瞭解與發展愉悅的感受，這三個層級的目的是發展對戶外活動 環境的親切感，是去引起活動興趣，建立對戶外環境相關技能、知識等最

環境觀：生存哲學（Ekistics：a philosophy for survival）

決策步驟（Decision-making Procedures）

問題解決過程（Problem-solving Processes）

感官覺知（Sensory Awareness）

比較、分析（Analogies）

生態原則（Ecological Principles）

構景形式（Art Forms）

初的自信，這七個層級茲說明如下：

（一）構景形式：發展對視覺環境的鑑賞、感受、注意與識別。

（二）比較、分析：經由心智類化過程將不熟悉的事物轉化為熟悉的。

（三）感官覺知：透過眼、耳、鼻、舌、身（觸覺）等成為人與環境間溝 通的橋樑。

（四）生態原則：生態原理的灌輸是為了更增進戶外學習的效果。

（五）問題解決過程：由對戶外環境感知到對相關知識的瞭解，藉由人類

（五）問題解決過程：由對戶外環境感知到對相關知識的瞭解，藉由人類