注意力缺陷過動症學生之教學策略

林育毅(2002)指出，要讓融合教育被成功的實施，教學策略是相當重要的因素 之一。適當的學習策略之運用，可以協助教師帶好班上每一位學生(邱上真，2005)。

因此，運用教學策略是為了提升教師教學效率與效能，並促使學生能更積極的參 與學習，以達到重要的教學目標(洪儷瑜，2002a)。

本節旨在探討注意力缺陷過動症學生之教學策略，ADHD 學生最常見的症狀 是注意力難以集中，對於外在刺激的觀察和領悟力受到干擾，因而造成部份科目 成績較差，甚至可能具有學習障礙，讀寫或是算術能力不佳(劉夢婷，2006)。班級 中若有ADHD 學生，對普通班教師而言，在教學與班級經營方面都可能會遇到極 大的困擾，但如果教師能善用教學策略或技巧，便可以增進其教學成效。所以普 通班教師如何針對ADHD 學生的特質，運用多元化且有效的教學策略，以增進 ADHD 學生的學習，並減少 ADHD 學生對教師及班上同儕所造成的困擾，令普通 兒童與ADHD 學生都能從中獲益，便是相當重要的課題。邱垂忠(2009)針對普通 班教師教導注意力缺陷過動症學生時，可以採取的教學策略分成藥物治療協助、

同儕教導、直接教學、合作學習、自我教導、行為管理、社會技巧訓練等策略，

以下就針對這七個向度進行探討。

壹、藥物治療協助

由於注意力缺陷過動症學生經常伴隨有其他障礙，因此自 1950 年代以來，針 對ADHD 學生的治療，學者專家皆建議需實施多元處遇法；有效的多元處遇法，

包括藥物治療、認知治療、行為治療及特殊教學法等。對於藥物治療的使用，為 了讓兒童從早期便能建立良好的學習與生活習慣，培養自信心及責任感，原則上，

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建議從愈低年級開始接受治療愈好(楊坤堂等，2007)。近年來，有愈來愈多的 ADHD 學生使用藥物治療。值得注意的是藥物治療雖然有效，但也可能帶來副作用，例 如短期服用的藥物可能會造成失眠、食慾不振、噁心、憂鬱、焦慮等情緒，而長 期服用的藥物則可能產生藥癮(引自洪儷瑜，2002a；楊坤堂，1997)。因此，教師 在藥物治療中便扮演著極為重要的角色(楊坤堂，2002)。因此，研究者認為普通班 教師對於ADHD 學生服用藥物需具備的正確作為：

一、對於藥物要有清楚且正確的認識

教師需了解，藥物治療只是輔助而非處遇的唯一辦法，慎勿過度依賴藥 物，而忽略在其他方面上努力，畢竟藥物只能控制症狀，並無法根治 ADHD。另外，當 ADHD 學生的年齡小於六歲，或是本身還有其他症狀，

如自閉症、精神病、內向性適應問題、或是家族中有上述病例的個案，都 是屬於用藥的危險群，當教師在建議家長做藥物治療時，便須詳細的告知 (洪儷瑜，2002a；楊坤堂，2002)。

二、在 ADHD 學生只用藥物期間應做觀察

教師在 ADHD 學生使用藥物後，應針對學生使用藥物後的身心反應，如 學習表現、行為與社會功能，同時留意是否產生副作用，將相關資訊回饋 給家長與醫師，供醫師修正其診斷與處方(林建平，2006)。

三、藥物治療期間結合各項輔導與正向增強

教師須了解藥效期間是 ADHD 學生學習其他有效方或接受教導的最佳 時間，因此，要協助 ADHD 學生建立自信心，讓 ADHD 學生知道自己 也能有好的表現、好的行為，且這些行為並非全得依靠藥物才能達成，

是可以透過訓練達到自我控制的。另外，教師和家長也要好好把握在藥 效時間與 ADHD 學生培養良好的師生或親子關係(洪儷瑜，2002b；臧汝 芬，2000)。

四、尊重隱私

張英鵬(1999)認為教師應避免在公開場合大聲的要求 ADHD 學生服藥，以

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免造成 ADHD 學生產生困窘的感受，而抗拒服藥(引自陳佩足，2004)。

由以上文獻可知，對於班上安置有 ADHD 學生的教師而言，藥物治療的幫助 相當大，但在使用藥物治療前，教師務必對藥物有清楚的認識。在使用藥物期間，

教師也須對學生的狀況做詳細的觀察與紀錄，並搭配其他教學策略，以提升ADHD 學生的自我概念。

貳、同儕教導

同儕在求學階段中扮演極為重要的角色，若教師對於 ADHD 學生和同儕間的 互動關係與力量，或是團體中的次文化及其作用，能夠好好的加以運用，或許便 可協助ADHD 學生的認知、情緒與行為的發展(楊坤堂，2002)。以下就同儕教導 的特點與實施方式進行說明：

一、同儕教導的特點

同儕教導是指在自然的情境下進行個別學習輔導，指導者與被指導者互相 幫助，從教學中學習(Ryan & Deci, 2000)。根據國內外學者對同儕教導的 看法，歸納分析出以下特點：

(一) 以兒童擔任小老師的教學模式。

(二) 互動對象的年齡不受限制。

(三) 可在各種領域中實施的教學法。

(四) 小老師應先經過系統化的訓練。

二、同儕教導的實施方式(楊坤堂，2002)：

(一) 維持小老師與 ADHD 學生之間的關係和諧。

(二) 診斷出 ADHD 學生需要被教導的地方。

(三) 教師發展出合適的課程計畫。

(四) 同儕教導者事先接受訓練。

(五) 教學過程中，教師持續評量 ADHD 學生與小老師的關係與進步情形。

(六) 經同儕教導後，教師根據 ADHD 學生的進步情形，給予小老師與

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ADHD 學生鼓勵與肯定。

由以上文獻可知，同儕教導由診斷 ADHD 學生的弱勢能力開始，教師根據 ADHD 學生的學習需求建立明確的學習方針，透過教師挑選並訓練合適的同儕小 老師，透過一對一的同儕教導方式，教師在旁給予受教者協助，提供充足的練習 機會，也透過持續的評量並針對表現給予讚美。同儕教導除了能顧及ADHD 學生 學習的個別化差異，落實因材施教的教育目標，促使ADHD 學生發揮最大的潛能，

同時也增加ADHD 學生與同儕互動的機會，對擔任 ADHD 學生的普通班導師而 言，是值得一試的教學方法。

參、直接教學

直接教學法是根據行為分析理論，將課程設計與教學技能以工作分析法加以 分析統整，透過先將教學課程做細部分析，再加以結構化的方式，小步驟呈現學 習內容，由教師主導教學，教學中重視教師的示範，並逐步引導學生學習，教師 在教學後進行持續性、形成性評量、糾正錯誤、立即給予回饋，再針對學生學習 困難的部份予以補救教學，最後教師慢慢將協助褪除，由學生獨立完成所學習的 新技能(李冠穎，2003)。以下就直接教學的特點與實施方式進行說明：

一、直接教學的特點

根據國內外學者對直接教學法的看法，歸納分析出以下特點：

(一) 以工作分析為基礎的高度結構化教學法。

(二) 由教師主導的教學法。

(三) 是一套結合課程內容、教學設計與採用形成性評量的完整教學法。

二、直接教學的實施方式(王文科，2007；楊坤堂，1998)：

(一) 將學習內容區分或簡化成小步驟，讓學生更容易理解與學習。

(二) 一次只教導學生一個概念或技能。

(三) 教學以解釋、具體舉例的方式進行。

(四) 等學生精熟一個步驟後，才進行到下一個步驟。

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(五) 若學生學習沒有進步，教師檢討與調整教學技巧與過程，再教一遍。

(六) 提供學習立即的練習與回饋。

由以上文獻可知，直接教學法強調清楚明確的教學目標、小步驟的教學程序、

提供學生反覆充足的練習與複習，並針對學習成效給予立即的回饋與補救，相當 符合特殊需求學生的學習需求，且能提升學習成效，是一項值得教導ADHD 學生 的普通班教師嘗試的教學策略。

肆、合作學習

合作學習是一個以團體互動的方式進行學習、工作、解決問題、完成目標的 小群體。透過將兒童異質分組，透過有系統、有結構的教學策略，並重視成員間 的互動關係與合作技能，彼此互相幫忙與資源共享以達成任務(邱克豪、邵慧綺，

2003)。根據邱垂忠(2009)針對臺北縣國小普通班教師對 ADHD 兒童的教學策略進 行研究，結果發現合作學習是普通班教師很常使用來教導ADHD 學生的一種教學 策略。以下就合作學習的特點與實施方式進行說明：

一、合作學習的特點：合作學習同時強調團體目標與個人績效，重視認知學習 與同儕互動，對學生的人格與群性發展有助益(Artz & Newman, 1990)。根據 國內外學者對直接教學法的看法，歸納分析出以下特點：

(一) 採異質性分組。

(二) 成員彼此依賴。

(三) 面對面互動成長。

(四) 團體歷程。

(五) 提升人際關係技巧。

(六) 重視團體與個人績效。

二、合作學習的實施方式：合作學習法並不是單一的教學策略，而是許多合作 學習法的統針，目前被廣泛使用的合作學習法包括共同學習法、團體探究 法、小組遊戲競賽法、拼圖法等(李秋芳，2002；林佩璇、黃政傑，1996；

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卓淑琴，2005)。本研究僅針對共同學習法做介紹。

(一) 教學前依各組員的學習特質進行異質分組。

(二) 訂定並說明各組員的學習目標與評量標準。

(三) 建立小組間的合作關係。

(四) 指派特組員的角色與任務。

(五) 教學結束後，評量每位小組成員的學習歷程與整組的學習成效。

(六) 依據學習成果給予表揚。

根據以上文獻，合作學習是一種有結構、有系統的教學方法，透過異質性分 組的方式挑選成員，並給予每一位成員適合自己的角色與任務，除了強調學習成 果的提升外，更重視小組的團隊運作，培養學生的合作技能。因此，合作學習策 略不僅可以提升ADHD 學生的學業成就，亦對其人際互動有很大的助益，進而可 以提升ADHD 學生的自我概念。因此，合作學習是很適合提供給普通班教師在教 導ADHD 學生的一種教學方式。

伍、自我教導

自我教導是認知行為改變策略所運用的一種策略，強調個體透過對自我的內 在語言來引導或控制自己的行為，並搭配積極增強的技術，以達到自我控制、自 我調整與自我放鬆，進而習得做計劃的技巧、問題解決的技能等(洪儷瑜，2002a)。

自我教導是認知行為改變策略所運用的一種策略，強調個體透過對自我的內 在語言來引導或控制自己的行為，並搭配積極增強的技術，以達到自我控制、自 我調整與自我放鬆，進而習得做計劃的技巧、問題解決的技能等(洪儷瑜，2002a)。