國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
指導教授：程鈺雄 博士
臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症 學生教學策略與支援需求之研究
研究生：吳詩盈 撰
中華民國一○五年八月
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班 碩士論文
臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症 學生教學策略與支援需求之研究
研究生：吳詩盈 撰 指導教授：程鈺雄 博士
中華民國一○五年八月
謝 誌
好山好水好風景一直是我印象中後山的模樣，但卻從來沒有想過自己能有機 會在這樣美麗的地方唸書，還記得 103 年暑假第一次來到臺東大學的門口，在開 闊的校園裡，一幢幢別具特色的建築物與壯麗的山水相互輝映。白天，少了城市 的喧囂，卻多了恬適的蟲鳴鳥叫聲；夜晚，取代一盞盞路燈的是無窮無盡的滿天 星斗，這些都形成我心中臺東大學的模樣。自此之後，每年暑假能回到臺東讀書 便成為我在學期中最期盼的事了。然而時光荏苒，一轉眼的時間我們便完成了三 個暑假的研究生生涯，這一路上真的要感謝許多人的協助。
本篇論文能夠順利的完成，首先我要誠摯的感謝指導教授程鈺雄博士，當我 在撰寫論文的期間，不小心迷失方向、失去信心的時候，程教授總會給予我悉心 的指導與鼓勵，引領我繼續努力向前。再來要感謝兩位口試委員梁忠銘教授及戰 寶華教授，細心審閱我的論文並提出專業且寶貴的建議，讓我的論文可以更加完 善與嚴謹。此外，也感謝三年來每一位曾教導過我們的教授，讓我們得以扎根論 文寫作之基礎，並精進特教專業的知能。
其次，要感謝 105 級暑碩班的同學，大家總是在有困難的時候相互扶持、給 予立即的支援與關心，讓人萬分感激。特別要感謝我的好朋友-珈伶、靜婷，只要 和妳們一起總是會充滿笑聲，無論是碩一夜夜爆肝讀書、碩二絞盡腦汁想 AAG、
碩三無盡掉髮趕論文以及在史上最強颱風尼伯特侵襲後斷水斷電的宿舍生活，這 一切都因有妳們的陪伴而能苦中作樂，一切逆境都變得甘之如飴，這三年與妳們 一起吃過的美食、看過的美景、做過的瘋狂事，都會被我一一珍藏；此外，還要 感謝另一位神一般的隊友-凱凡，多才多藝的大哥，總能讓困難的作業得以輕鬆完 成，在我們沒有交通工具的日子，大哥總是很熱心地載我們南來北往，還提供了 臺東在地人的美食地圖，我會永遠記得我們一起在圖書館為論文奮鬥吃不下飯的 日子；此外，要感謝班上的姐姐們，妳們正向、溫暖的語言，總是支持我繼續向 前的動力；也要謝謝遠在西部的朋友們經常寄信來給予鼓勵與關懷。
再者，要感謝一起共事過的同事們，當我在暑假無法立即處理學校的事務時，
你們總給予我莫大的協助；最重要的，我要感謝我的家人們對我的支持與鼓勵，
每當面對挫折感到無力時，總是適時的給予我關懷與打氣，你們永遠是我最強而 有力的後盾。
最後，由衷地感謝每一位在我求學的路上曾經指導、協助及關心過我的人，
因為你們的付出與幫助，讓我能順利完成碩士學位，謹以此論文獻給我最愛的家 人與朋友，並祝大家平安、健康。
吳詩盈 謹誌 2016/08/08
i
臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症 學生教學策略與支援需求之研究
吳詩盈
國立臺東大學特殊教育學系碩士在職專班
摘要
本研究旨在了解臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略 與支援需求情形。以臺北市國小普通班安置有注意力缺陷過動症學生之級任導師 為研究對象，有效樣本共計 184 人，研究方法採問卷調查法，將所得資料以次數 分配、百分比、平均數、t 考驗、單因子變異數分析及雪費法進行事後比較。根據 研究結果可歸納出以下結論：
一、臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生七項教學策略皆介於有使用 到經常使用之間。
二、臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生的評量支援、教學支援及行 政支援皆介於有需要到非常需要之間。
三、不同性別的普通班教師在「提供專業團隊協助化解一般家長對融合教育的疑 慮」之需求有顯著差異；不同教學年資的普通班教師在「提供評量ADHD 學 生進行多元化的教學評量」、「需要專業團隊協助教師處理ADHD 學生的教育 問題」等兩項之需求有顯著差異；有無具備特教資格的普通班教師在「提供 有關ADHD 學生身心特質的資訊」、「提供適合 ADHD 學生相關的教具、輔 具」、「給予ADHD 學生的導師彈性教學時間的安排」、「提供專業團隊協助化 解一般家長對融合教育的疑慮」等四項之需求有顯著差異。
最後依據研究結果與結論，提出相關建議供教育行政機關、學校行政單位、
教師及未來研究的參考。
關鍵詞：普通班教師、注意力缺陷過動、教學策略、支援需求
ii
Research on the Teaching Strategy and Support Needs of Taipei City Elementary School Teachers on Regular Classes with Attention Deficit Hyperactivity
Disorder(ADHD)students Shih-Ying Wu
Abstract
The purpose of this study was to understand the teaching strategies and supports that taipei city elementary school teachers on regular classes need in teaching Attention Deficit Hyperactivity Disorder(ADHD) students. The target was taipei city elementary school teachers, who have ADHD children placed in their classes. The effective sample were 184 and the questionnaire survey obtained material after the number of times assignment, the percentsge, the mean value, the t-test, the single factor variance analysis and the Scheffé method carried on the analyzes the comparison afterward. According to the results of this study, there are some findings as bellow:
1. Seven teaching strategies of ADHD students to the elementary school teachers on regular classes in Taipei City was between the use and the often use.
2. Assessment supports, teaching supports, and administrative support of ADHD students to the elementary school teachers on regular classes in Taipei City was between the need and the urgent need.
3. There were significant difference in different gender of regular class teachers, on
“providing professional team to assist general parents to resolve the concerns of inclusive education”. There were significant difference in different teaching experience of regular class teachers, on “providing diversity assessment to ADHD students”, “need a professional team to help teachers deal with ADHD
students’education problem”.There were significant difference whether regular class teachers that have special education qualification, on “providing the physical and psychological characteristics of ADHD students”, “providing adaptive teaching aid
iii
and assistive device to ADHD students”, “giving flexible teaching time to regular class teachers”, “providing professional team to assist general parents to resolve the concerns of inclusive education”.
The finding of this research can be served as refernce for education administrative sections, school administrative sectors and teachers for future researches related with this study.
Keywords:Regular classroom teacher, Attention deficit hyperactivity disorder, Teaching strategy, Teaching strategy
iv
目次
中文摘要 ... i
英文摘要 ... ii
目次 ... iv
表次 ... vi
圖次 ... vii
第一章 緒論 第一節 研究背景與動機 ... 1
第二節 研究目的與待答問題 ... 5
第三節 名詞釋義 ... 7
第二章 文獻探討 第一節 注意力缺陷過動症學生之學習特質 ... 9
第二節 注意力缺陷過動症學生之教學策略 ... 14
第三節 普通班教師特殊教育支援之需求 ... 23
第四節 普通班教師特殊教育支援需求之相關研究 ... 28
第三章 研究方法 第一節 研究架構 ... 35
第二節 研究對象 ... 36
第三節 研究工具 ... 37
第四節 研究程序 ... 40
第五節 資料處理與分析 ... 43
第四章 研究結果與討論 第一節 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略情形 ... 45
第二節 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之支援需求情形 ... 53
第三節 不同背景變項之臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生 支援需求之差異情形 ... 57
第四節 綜合討論 ... 70
第五章 結論與建議 第一節 結 論 ... 79
第二節 建 議 ... 81
參考文獻 一、中文部分 ... 85
v
二、外文部分 ... 92 附錄
附錄一：103 學年度臺北市政府教育局有關 ADHD 主題之研習表 ... 93 附錄二：問卷授權同意書 ... 98 附錄三：調查問卷 ... 99
vi
表次
表2-1 國內普通班教師對特殊教育支援需求之彙整表 ... 28
表3-1 參與本研究之臺北市普通班教師性別統計表 ... 36
表3-2 參與本研究之臺北市普通班教師教學年資統計表 ... 37
表3-3 參與本研究之臺北市普通班教師特教背景統計表 ... 37
表4-1 藥物治療協助次數排序表 ... 46
表4-2 同儕教導次數排序表 ... 47
表4-3 直接教學次數排序表 ... 48
表4-4 合作學習次數排序表 ... 49
表4-5 自我教導次數排序表 ... 50
表4-6 行為管理次數排序表 ... 51
表4-7 社會技巧訓練次數排序表 ... 52
表4-8 評量支援需求次數排序表 ... 54
表4-9 教學支援需求次數排序表 ... 55
表4-10 行政支援需求次數排序表 ... 56
表4-11 不同性別的普通班教師對評量支援需求之差異考驗分析表 ... 58
表4-12 不同性別的普通班教師對教學支援需求之差異考驗分析表 ... 59
表4-13 不同性別的普通班教師對行政支援需求之差異考驗分析表 ... 60
表4-14 不同教學年資的普通班教師對評量支援需求之差異考驗分析表 ... 61
表4-15 不同教學年資的普通班教師對教學支援需求之差異考驗分析表 ... 63
表4-16 不同教學年資的普通班教師對行政支援需求之差異考驗分析表 ... 64
表4-17 有無特教資格的普通班教師對評量支援需求之差異考驗分析表 ... 66
表4-18 有無特教資格的普通班教師對教學支援需求之差異考驗分析表 ... 68
表4-19 有無特教資格的普通班教師對行政支援需求之差異考驗分析表 ... 69
vii
圖次
圖3-1 研究架構 ... 35 圖3-2 研究流程 ... 40
1
第一章 緒論
本章依據研究主題共分為三節：第一節為研究背景與動機、第二節為研究目 的與待答問題及第三節為名詞釋義。茲分別敘述如下。
第一節 研究背景與動機 壹、研究背景
注意力缺陷過動症(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)，是一種通 常在兒童期發現的神經發性疾病，主要的行為特徵是難以維持專注力及過動、衝 動的行為。根據兒童表現出來不同的行為特徵，又可以分為三種亞型：主要為注 意力缺陷型、主要為過動/衝動型、合併前兩者的綜合型。Nijmeijer 等人(2008)指 出這三種亞型的ADHD 都有人際互動方面的困難，但是三種亞型顯現出來的問題 各有不同，主要為注意力缺陷型的ADHD 在社會情境中，可能經常出現有與他人 談話不專注、作白日夢、無法如期完成事務或轉換角色困難等問題，並且比一般 人更容易顯現出焦慮、憂鬱的情緒或是退縮的行為。主要為過動/衝動型的 ADHD，
在團體中則較容易出現具有攻擊性的負面行為(Frankel & Feinberg, 2002)；而綜合 型的ADHD 由於合併以上兩種亞型的行為特質，因此也伴隨兩種亞型的社會互動 困難。
根據美國精神醫學會(American Psychiatric Association, APA)所出版之精神疾 病診斷與統計手冊第五版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders -5, 簡稱 DSM-5)，推估 ADHD 出現率約佔學齡兒童總數的 5%(APA, 2013)。黃惠玲(2008)針對注意力缺陷過動症疾患進行回顧，整理歸納出臺灣的 ADHD 之盛行率介於 6.3%~12.04%。而大部分的 ADHD 學童都在普通班就讀，但 往往都因為不專注、過動或衝動的特質，讓他們成為班級中不受歡迎的對象。根 據研究結果顯示ADHD 學生中 39%有嚴重的適應困難；亦有 2.6%有智力低下的情 形；約有50%的 ADHD 學生被家長或老師表示有過動且無法專注的問題；並且有
2
高達65%的學生被評斷符合對立違抗行為問題的標準(邱彥南、孟瑛如、洪儷瑜、
張郁雯、蔡明富，2001)。
根據教育部(2011)特殊教育統計年報，安置在一般國民小學普通班之身心障礙 學生人數為33,882 人(不含床邊教學和在家教育)，約占身心障礙學生總數的 85%，
至2015 年人數已增至 36,423 人，約占身心障礙學生總數的 89%(教育部，2015)。
近年來，由於融合教育的推行，已經有越來越多的身心障礙學生在普通班級中就 讀(李欣，2007)。然而，ADHD 學生常因為無法有效集中注意力、專注持續力差及 容易分心的學習特質，造成他們在學習上的影響，以至於他們的智力正常，卻無 法順利的展現出來；又因為過動、衝動、無法耐心等候的行為特質，較無法考慮 別人的立場而影響到他們與同儕的關係，也因此造成普通班教師在班級經營上莫 大的壓力(林亮吟、孟瑛如、高淑芬、楊坤堂，2007)，同時也是學校在輔導上感到 困難的一群學生。
融合教育首要的考量是以特殊教育學生融入普通班級中學習為前提，對於特 殊教育學生的安置應盡量正常化、尊重個別差異、以團隊合作的方式提供特殊教 育服務，同時營造真正無障礙的環境，以期讓一般學生與特殊需求學生皆能透過 普通教育受益。然而，融合教育在實施上有其困難所在，並非所有的普通教師都 有意願接納，或是有足夠的能力教育特殊需求學生，因此即使融合教育的理念已 普遍推展，但真正、徹底的實行融合教育尚有很大的距離與難處(賴翠媛，2003)。
邱上真(2005)就指出有身心障礙學生安置的普通班，將會增加普通教師的負擔、挫 折、焦慮與沮喪。游淑娟(2008)更以桃園市國小普通班級任老師對 ADHD 學生的 教學困擾、因應策略及所需的支持系統之現況做調查研究，結果顯示桃園市普通 班教師面對ADHD 學生時，其教學困擾感受偏高。
由以上文獻可知，近年來由於融合教育的推廣，智力屬於正常範圍的 ADHD 學生被安置在普通班已成為必然的趨勢，然而ADHD 學生的學習、行為特質，往 往讓他們成為班級中不受歡迎的一群，因此如何協助身心障礙兒童適應普通班之 生活，便成為目前特殊教育的重要課題之一。
3
貳、研究動機
在研究者任教於臺北市國小資源班的教學生涯中，就曾經遇到好幾位 ADHD 學生，也常常從普通班教師口中聽到ADHD 學生在普通班中常出現無法遵守班級 規範、不聽從教師指令、頂嘴、無法如期完成交代的工作、上課不專心聽講、發 出噪音干擾他人、環境髒亂、經常遺失個人物品、講髒話、說謊、動手打人等行 為。而這些行為也導致ADHD 學生學業成就不佳、受到老師責備與同儕排擠等情 形。徐秀宜(1996)指出當 ADHD 學生出現行為問題時，又常引發師長或同儕的打 罵、漠視等負面反應，而這些負面反應可能又會導致ADHD 學生出現不好的行為，
形成一種惡性循環。
國小普通班屬於包班制教學，大部分的普通班教師都畢業於一般教育科系，
少部分是修過三個以上的特教學分，或是畢業於特殊教育科系的教師(黃廷圳，
2005)，因此普通教師的養成教育中對於 ADHD 學生的認識是較缺乏的。透過教育 部特殊教育通報網，研究者發現臺北市國小階段103 學年度共有 44 筆以 ADHD 為 主題的相關研習(見附錄一)，但臺北市校內安置有 ADHD 學生的國小總數為 129 所，由此可知，並非每一所學校每年都會辦理與ADHD 相關的研習，相較於幾乎 每校都有ADHD 學生的情況，這樣的場次仍稍嫌不足。因此多年來，普通班教師 在面對ADHD 學生的行為輔導及教學策略沒有充足資訊的情況下，普通班教師針 對融合在普通班級裡的ADHD 學生因不專注、過動與衝動等特質所產生的行為問 題時，到底是採取何種教學策略來做融合教育班的教學，深深值得探討，此為本 研究的動機之一。
其次，是學校等相關單位提供支援的問題，目前臺北市普通班的學生人數大 多在30 人以內，學生的人數仍多，教師的負擔大，但是評量特殊需求學生不僅是 普通班教師協助特殊需求學生接受適性教育的第一步，也是教育特殊需求學生最 基本的工作。然而，近年來臺北市在特殊教育學生的鑑定安置方面，嚴格要求普 通班教師與學校方面需事先對學生進行初級、次級的輔導介入，但研究者在近三 年做特殊教育學生鑑定安置的時候，發現大部分的普通班教師仍不瞭解如何對
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ADHD 學生進行初、次級輔導，又或者是普通班教師已經有對 ADHD 學生做過初、
次級輔導，但由於普通班教師並不知道自己所做的介入即是初、次級輔導而沒有 詳細的紀錄輔導的程度、頻率、持續時間及輔導成效，導致在鑑定安置的時候無 法提供完整、清楚的初次級輔導紀錄，使得ADHD 學生無法順利通過鑑定。普通 班教師站在教育的第一線，也是各校特殊需求學生的主要發現者、轉介者，支援 普通班教師評量、鑑定、篩選ADHD 學生是很重要的。因此，我想探討普通班教 師面對ADHD 學生在評量、鑑定、篩選的過程中，是否獲得教育行政等相關單位 足夠的支援，此為本研究的動機之二。
ADHD 學生不專注、過動與衝動的學習、行為特徵，使他們無法在需要安靜 坐好的環境中，控制好自己的行為，即使他人要求他們安靜，他們仍無法停止說 話與活動，他們的行為特質是雜亂、乖僻、笨拙、固執且蠻橫的(Davison, Kring , Neale & Johnson , 2007)，而這樣的行為常常讓班級導師在班級經營上面臨莫大的 困擾與挑戰。因此針對ADHD 學生的學習，普通班教師在課程與教材、教學策略、
作業與評量、心理輔導技巧、行為管理與班級經營都需要做適度的調整。然而，
普通班教師大多來自一般教育科系，在教育養成的過程中，他們可能沒有足夠、
系統的訓練，來學習如何為特殊需求學生做個別化的調整。因此，為了維護普通 學生與ADHD 學生的受教權，同時協助普通班教師達到教學效果，各級教育主管 應根據特殊需求學生的學習特質與需求，為普通班教師提供各式教學上的支援是 相當重要且必需的。綜合上述，探討國小普通班教師教導ADHD 學生時，在教學 與評量上是否獲得足夠的支援，此為本研究的動機之三。
在研究者教學工作的經驗中發現，ADHD 學生常有一些突發的狀況，干擾教 師的教學與同儕的學習。黃俊瑋等(2003)指 ADHD 學生是「隱性障礙」，「隱性障 礙」指無法直接從外表直接觀察到障礙，ADHD 學生的外表看似正常，但卻常違 反校規、班規，甚至與教師、同儕發生衝突，所以常讓教師或同儕以為他們是故 意搗蛋、唱反調或是違抗。ADHD 學生這些行為特質所造成的困擾，常讓普通教 師有無力、挫折或專業不足等的感受。因此，行政機關的各式支援，如排課、酌
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減班級人數、教室配置、空間規劃、輔導諮詢、相關團隊資源之運用，以及特教 資訊、知能研習之提供，便是融合教育是否能被徹底實行的重要因素。Carole(2005) 指出若教師無法從學校或行政上獲得充足的支持，如對ADHD 學生適當且有效的 教學服務、親職溝通支援及班級經營問題上的協助，教師則沒有自信教導ADHD 學生。因此，探討國小普通班教師在教導ADHD 學生時，是否獲得足夠的行政支 援，以及他們還需要哪方面的行政支援，此為本研究的研究動機之四。
綜合上述，ADHD 學生常常因為不專注、過動與衝動的身心特質，使他們無 法在課堂上安靜坐好、專心學習，也因為他們難以保持自身與周遭環境的整潔，
導致不好的人際關係，甚至可能因為其固執且蠻橫的特質而與同儕起爭執，這些 都造成普通班教師在教學與班級經營上的困難，因此學校應提供普通班教導 ADHD 學生所需之支援服務，以提升教學品質。
第二節 研究目的與待答問題
本研究旨在探討臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略 與支援需求，根據上述研究動機，本節共分為兩個部分，第一個部分為研究目的，
第二個部分為待答問題。
壹、研究目的
一、了解臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略。
二、了解臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之支援需求。
三、探討不同背景變項(性別、教學年資、特教背景)之臺北市國小普通班教師 對注意力缺陷過動症學生之支援需求。
貳、待答問題
根據上述研究目的，本研究擬提出下列待答問題：
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一、臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略為何？
1-1 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之藥物治療協助策略 情形為何？
1-2 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之同儕教導策略情形 為何？
1-3 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之直接教學策略情形 為何？
1-4 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之合作學習策略情形 為何？
1-5 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之自我教導策略情形 為何？
1-6 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之行為管理策略情形 為何？
1-7 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之社會技巧訓練策略 情形為何？
二、臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之支援需求為何？
2-1 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之評量支援需求為 何？
2-2 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學支援需求為 何？
2-3 臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之行政支援需求為 何？
三、不同背景變項之臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之支援需 求為何？
3-1 不同背景變項(性別、教學年資、特教背景)之臺北市國小普通班教師對 注意力缺陷過動症學生之評量支援需求為何？
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3-2 不同背景變項(性別、教學年資、特教背景)之臺北市國小普通班教師對 注意力缺陷過動症學生之教學支援需求為何？
3-3 不同背景變項(性別、教學年資、特教背景)之臺北市國小普通班教師對 注意力缺陷過動症學生之行政支援需求為何？
第三節 名詞釋義 壹、普通班教師
本研究所稱之「臺北市國小普通班教師」，係指具有教師資格，一○四學年度 任職於臺北市國民小學擔任普通班級任教師工作，且任教班級中有注意力缺陷過 動症學生就讀者。
貳、注意力缺陷過動症學生
根據美國精神醫學學會(APA)於 2013 年出版的「精神疾病診斷與統計手冊」(第 五版，簡稱DSM-5)的診斷標準，係指在十二歲之前出現，其不專注、過動與衝動 的症狀與同年齡兒童相較嚴重，且其診斷症狀多達六項者，同時此症狀造成的傷 害至少存在於兩種場合(如家庭與學校)，並至少持續六個月以上。
本研究所指的注意缺陷過動症學生，係指一○四學年度就讀於臺北市國民小 學普通班，通過臺北市政府特殊教育鑑定安置輔導會鑑定，安置於普通班，部分 時間接受特殊教育服務的學生。
參、教學策略
教學策略係指教學上一種有組織、有計畫，可提供教師作為課程設計或訂定 教學目標時的參考指標(林秉毅、邱政鋒、劉田修，2008)。張春興(1997)將教學策 略闡釋為教師在教學時有計畫地引導兒童學習，進而達成教學目標所採行的一切 方法，教學策略是一種為了達成教學目標所採用的教學取向，而非某種特定的教 學方法。
8
本研究所旨的教學策略為國小教師在教導注意力缺陷過動症學生時，所採取 的各種有利於注意力缺陷過動症學生學習，或降低注意力缺陷過動症學生造成班 上困擾的方法。
肆、支援需求
依據教育部(2015)修訂的「特殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法」第 二條規定，各級主管機關應提供學校輔導身心障礙學生下列支援服務：
一、評量支援服務：學生篩選、鑑定評量及評估安置適切性等。
二、教學支援服務：特殊教育課程、教材、教法、教具、輔具、輔導及學習評 量等。
三、行政支援服務：提供專業人力、特殊教育諮詢或資訊、特殊教育知能研習、
評量工具、輔具、相關設備或社區資源等。
本研究所指支援需求為國小普通班教師在教導或輔導注意力缺陷過動症學生 時，在進行評量與鑑定、教材教法與教具、班級經營、特殊教育知能等支援服務 方面所需要獲得的協助。
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第二章 文獻探討
本研究旨在探討臺北市國小普通班教師對注意力缺陷過動症學生之教學策略 與支援需求，研究者蒐集與本研究主題有關的理論與相關研究，並進行分析探討，
以形成本研究的立論基礎。本章所進行之文獻探討共分為四節：第一節注意力缺 陷過動症學生之學習特質、第二節為注意力缺陷過動症學生之教學策略、第三節 為普通班教師特殊教育支援之需求、第四節為普通班教師特殊教育支援需求之相 關研究。分別敘述如下。
第一節 注意力缺陷過動症學生之學習特質
根據美國精神醫學會(American Psychiatric Association, APA)所出版之精神疾 病診斷與統計手冊第五版(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders -5, DSM-5)的診斷標準，所謂的注意力缺陷過動症係指在 9 項注意力不集中的症狀 中，或是在13 項過動及衝動的症狀中，出現大於或等於 6 項，且症狀持續出現至 少6 個月，並對其社會、學業/職業造成影響，且與其應有的發展程度不符合者，
才稱為注意力缺陷過動症(引自臺灣精神醫學會，2014)。其診斷症狀如下：
壹、注意力不集中(Inattention)：
一、無法注意到小細節，或是經常因為粗心而在學校功課、工作或其他活動中 出錯。
二、難以在工作或遊戲中持續維持注意力。
三、需要直接與他人談話時，經常無法傾聽別人說話。
四、對於他人交辦的工作經常無法完成，如學校作業、家事零工、或工作場所 的職責(並非由於違抗行為或不理解他人指示)。
五、缺乏組織或規劃的能力。
六、經常逃避、不喜歡或抗拒參與需要持續維持注意力的工作，如學校工作或
10
家庭作業等。
七、經常遺失工作或活動所需的東西，如：學校作業、學用品、玩具等。
八、容易受外界刺激所影響而轉移注意力。
九、常常忘記每天該做的例行事務。
貳、過動(Hyperactivity)：
一、經常無法安坐在位子上，或身體動來動去
二、在課堂中或是其他需乖乖坐好的場合，常出現離座的情形。
三、在教室或是活動場合中，常不適當地奔跑或攀爬(在青少年或成人可僅限 於主觀感覺到無法安靜)。
四、無法集中精神或安靜地參與靜態活動。
五、經常處於活躍狀態，身體像是裝上馬達無法停下。
六、很多話，且會說個不停。
參、衝動(Impulsivity)：
一、經常在問題尚未問完時，便搶先回答。
二、無法等待或輪流。
三、經常打斷或干擾其他人，如貿然插入他人的談話或遊戲。
四、不會三思而後行，無法考慮行為後果。
五、做事情常感到不耐煩。
六、在活動或工作中常以快步調的方式進行。
七、對於誘惑或機會難以拒絕(即使這些事情有負面影響)。
注意力缺陷過動症學生除了有以上述敘之注意力不集中、過動和衝動等原始 問題外，尚有其他衍生的人際適應與學習困難。除了具有明顯的ADHD 症狀以外，
約有五分之二到五分之三的注意力缺陷過動症學生，會合併有學習障礙、學習困 難或學習方面的問題(宋維村、侯育銘，1996)。洪儷瑜(2002a)指出注意力缺陷過動
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症學生在課堂或活動中，常出現想玩東西、離開座位、動來動去、難以維持專注 力、無法遵守指令等行為，另外因為缺乏自我管理情緒的能力，容易因小事而暴 怒，常會干擾班級正常的運作，令同學或教師難以忍受，造成人際關係差，缺少 朋友，導致情緒受挫。
注意力缺陷過動症學生因為具有許多不利學習的特質，造成他們的學業表現 不佳，以下就足以影響其學校學習的特質，分別敘述如下：
壹、智力方面
注意力缺陷過動症學生的智力發展落後於一般同年齡正常兒童，在標準化智 力測驗表現上，平均得分比正常兒童低7 到 15 分，在記憶力、組織能力、問題解 決能力、類化規則的能力、工作執行力也顯現出明顯的困難，同時在視動協調能 力也比正常兒童落後(洪儷瑜，1994；楊坤堂，2002)。
貳、學習障礙
Tannock 與 Brown (2000)指出許多注意力缺陷過動症學生除了有明顯的 ADHD 症狀以外，同時也常伴隨有學習方面的障礙，他們在語言學習或學習技巧 上，經常出現不可預期的困難，學習困難的領域通常包含數學與閱讀的能力(引自 Eisen, 2007)。
參、學業成就方面
注意力過動症學生的學業成就表現相當低，大約 60%的注意力缺陷過動症學 生有嚴重的學習困擾，其原因可能是注意力不集中、過動、衝動和無法安靜等行 為問題所造成的結果。一般而言，在各科學業成就表現都會出現困難，但也可能 有單一科目學習障礙，如閱讀、書寫或算術，而且只出現在特定的科目中(楊文麗、
葉靜月，2005)。
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肆、語言方面
注意力缺陷過動症學生語言發展遲緩的比例比一般同年齡的兒童高，其中表 達性語言障礙又多於接受性語言障礙，尤其當需要立即回答問題時，更是顯得特 別困難。雖然注意力缺陷過動症在自發性對話較一般兒童多，但是對於需要組織、
自創性語言及特定工作需要時，則顯得話少或不流利(洪儷瑜，2002a；楊坤堂，
2002)。Zentall(1993)指出注意力缺陷過動症學生表達性語言困難可能是因為接受性 語言缺陷所造成，因為ADHD 學生較難接受談話中的線索，導致回答問題的能力 不佳。所以，注意力缺陷過動症學生在團體中雖然顯得愛說話，但在回答問題時 內容卻常不夠完整，或是很難詳細陳述事件發生經過。
伍、動作障礙
注意力缺陷過動症學生有些視覺困難，特別是有 19%~21%的 ADHD 患者有斜 視的問題，52%的 ADHD 學生動作不協調，尤其是在精細動作、視動協調和手腳 協調的表現不佳，對於動作的抑制能力也不足，所以大部分的ADHD 學生動作雖 多，但在運動和體能的表現上卻低於一般同年齡兒童，甚至有左右不分、空間距 離拿捏不準、寫字困難、節奏感不佳、手眼不協調、容易摔倒或撞倒東西的情形(洪 儷瑜，2002a；楊坤堂，2002)。
陸、情緒困擾
注意力缺陷過動症學生長期在學科表現上出現失敗與挫折，導致他們在情緒 上可能出現低自尊、被動、焦慮、憂鬱、低自我概念、不當的歸因以及缺乏自我 效能等(秦麗花，1995)。ADHD 學生也可能因為長期的低成就，身體上較正常的兒 童容易出現不適症狀，包括頭暈、頭痛、胃痛或不明確的身體不適和生理問題(如 感冒、中耳炎等)，常會造成過動障礙的症狀，對其與父母或治療的關係造成影響(洪 儷瑜，2002a；楊坤堂，2002)。
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柒、行為障礙
由於注意力缺陷過動症學生主要特徵，造成他們在與環境的互動下，容易對 環境的改念出現適應上的困難，因此較容易出現挫折感、缺乏自信、自尊低落、
低自我概念、沮喪、焦慮、對立行為、違規行為和攻擊行為等問題(侯禎塘，2001；
洪儷瑜1994)。研究發現約有五分之二的 ADHD 學生會出現行為規範障礙，這比 例明顯高於一般兒童。在教室中他們常因為學習成就表現不佳，卻誤用行為問題 想引起別人注意、尋求補償，往往卻令人感到頭痛，而遭受責罵，且不受同儕的 歡迎(宋維村、侯育銘 1996)。
捌、人際關係
注意力缺陷過動症學生可能同時出現行為與人際問題。王意中(1994)以
Achenbach 兒童行為量表讓教師評量 ADHD 學生，結果顯現 ADHD 學生在焦慮、
社會退縮、不受歡迎、破壞性、強迫性、不專注、神經質─過動、攻擊性、內化症 候群與外化症候群等量尺，與行為問題總分與一般兒童有顯著差異，另外教師在 ADHD 學生之學校功能與適應表現評量結果，也明顯低於一般兒童。ADHD 學生 因為語言、情緒與行為等方面的障礙，使得他們在團體中，經常受到拒絕、排擠，
甚至容易與人產生衝突、不受歡迎，容易造成教師與同儕的負面觀感，導致他們 產生許多學校適應與人際關係方面的困擾。
由以上文獻可知，注意力缺陷過動症學生除了會表現出不適當注意力不集 中、過動、衝動的症狀外，也容易衍生其他相關問題或伴隨其他障礙，如學習、
語言、動作、行為、情緒與人際關係等方面的障礙，使得他們難以適應週遭環境。
若教師或家長無法協助ADHD 學生改善其適應問題，往往會使得他們在學校因為 不被了解、不受歡迎，甚至被同儕拒絕、排擠。最後可能會因為情緒管理能力不 足、人際關係不佳，甚至出現不服管教、違抗、攻擊等劣行，而被列為需輔導的 對象，影響他們對自我的概念。因此，對於ADHD 學生的教育非常需要在第一線 的工作者，發揮愛心、耐心，理解他們的個別差異，提供適性的教學策略與方法，
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並給予他們心理的支持與輔導，以協助他們發展適應未來生活之情緒管理、人際 互動與學業學習等技巧。
第二節 注意力缺陷過動症學生之教學策略
林育毅(2002)指出，要讓融合教育被成功的實施，教學策略是相當重要的因素 之一。適當的學習策略之運用，可以協助教師帶好班上每一位學生(邱上真，2005)。
因此，運用教學策略是為了提升教師教學效率與效能，並促使學生能更積極的參 與學習，以達到重要的教學目標(洪儷瑜，2002a)。
本節旨在探討注意力缺陷過動症學生之教學策略，ADHD 學生最常見的症狀 是注意力難以集中，對於外在刺激的觀察和領悟力受到干擾，因而造成部份科目 成績較差，甚至可能具有學習障礙，讀寫或是算術能力不佳(劉夢婷，2006)。班級 中若有ADHD 學生，對普通班教師而言，在教學與班級經營方面都可能會遇到極 大的困擾，但如果教師能善用教學策略或技巧，便可以增進其教學成效。所以普 通班教師如何針對ADHD 學生的特質，運用多元化且有效的教學策略，以增進 ADHD 學生的學習，並減少 ADHD 學生對教師及班上同儕所造成的困擾，令普通 兒童與ADHD 學生都能從中獲益，便是相當重要的課題。邱垂忠(2009)針對普通 班教師教導注意力缺陷過動症學生時，可以採取的教學策略分成藥物治療協助、
同儕教導、直接教學、合作學習、自我教導、行為管理、社會技巧訓練等策略，
以下就針對這七個向度進行探討。
壹、藥物治療協助
由於注意力缺陷過動症學生經常伴隨有其他障礙，因此自 1950 年代以來，針 對ADHD 學生的治療，學者專家皆建議需實施多元處遇法；有效的多元處遇法，
包括藥物治療、認知治療、行為治療及特殊教學法等。對於藥物治療的使用，為 了讓兒童從早期便能建立良好的學習與生活習慣，培養自信心及責任感，原則上，
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建議從愈低年級開始接受治療愈好(楊坤堂等，2007)。近年來，有愈來愈多的 ADHD 學生使用藥物治療。值得注意的是藥物治療雖然有效，但也可能帶來副作用，例 如短期服用的藥物可能會造成失眠、食慾不振、噁心、憂鬱、焦慮等情緒，而長 期服用的藥物則可能產生藥癮(引自洪儷瑜，2002a；楊坤堂，1997)。因此，教師 在藥物治療中便扮演著極為重要的角色(楊坤堂，2002)。因此，研究者認為普通班 教師對於ADHD 學生服用藥物需具備的正確作為：
一、對於藥物要有清楚且正確的認識
教師需了解，藥物治療只是輔助而非處遇的唯一辦法，慎勿過度依賴藥 物，而忽略在其他方面上努力，畢竟藥物只能控制症狀，並無法根治 ADHD。另外，當 ADHD 學生的年齡小於六歲，或是本身還有其他症狀，
如自閉症、精神病、內向性適應問題、或是家族中有上述病例的個案，都 是屬於用藥的危險群，當教師在建議家長做藥物治療時，便須詳細的告知 (洪儷瑜，2002a；楊坤堂，2002)。
二、在 ADHD 學生只用藥物期間應做觀察
教師在 ADHD 學生使用藥物後，應針對學生使用藥物後的身心反應，如 學習表現、行為與社會功能，同時留意是否產生副作用，將相關資訊回饋 給家長與醫師，供醫師修正其診斷與處方(林建平，2006)。
三、藥物治療期間結合各項輔導與正向增強
教師須了解藥效期間是 ADHD 學生學習其他有效方或接受教導的最佳 時間，因此，要協助 ADHD 學生建立自信心，讓 ADHD 學生知道自己 也能有好的表現、好的行為，且這些行為並非全得依靠藥物才能達成，
是可以透過訓練達到自我控制的。另外，教師和家長也要好好把握在藥 效時間與 ADHD 學生培養良好的師生或親子關係(洪儷瑜，2002b；臧汝 芬，2000)。
四、尊重隱私
張英鵬(1999)認為教師應避免在公開場合大聲的要求 ADHD 學生服藥，以
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免造成 ADHD 學生產生困窘的感受，而抗拒服藥(引自陳佩足，2004)。
由以上文獻可知，對於班上安置有 ADHD 學生的教師而言，藥物治療的幫助 相當大，但在使用藥物治療前，教師務必對藥物有清楚的認識。在使用藥物期間，
教師也須對學生的狀況做詳細的觀察與紀錄，並搭配其他教學策略，以提升ADHD 學生的自我概念。
貳、同儕教導
同儕在求學階段中扮演極為重要的角色，若教師對於 ADHD 學生和同儕間的 互動關係與力量，或是團體中的次文化及其作用，能夠好好的加以運用，或許便 可協助ADHD 學生的認知、情緒與行為的發展(楊坤堂，2002)。以下就同儕教導 的特點與實施方式進行說明：
一、同儕教導的特點
同儕教導是指在自然的情境下進行個別學習輔導，指導者與被指導者互相 幫助，從教學中學習(Ryan & Deci, 2000)。根據國內外學者對同儕教導的 看法，歸納分析出以下特點：
(一) 以兒童擔任小老師的教學模式。
(二) 互動對象的年齡不受限制。
(三) 可在各種領域中實施的教學法。
(四) 小老師應先經過系統化的訓練。
二、同儕教導的實施方式(楊坤堂，2002)：
(一) 維持小老師與 ADHD 學生之間的關係和諧。
(二) 診斷出 ADHD 學生需要被教導的地方。
(三) 教師發展出合適的課程計畫。
(四) 同儕教導者事先接受訓練。
(五) 教學過程中，教師持續評量 ADHD 學生與小老師的關係與進步情形。
(六) 經同儕教導後，教師根據 ADHD 學生的進步情形，給予小老師與
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ADHD 學生鼓勵與肯定。
由以上文獻可知，同儕教導由診斷 ADHD 學生的弱勢能力開始，教師根據 ADHD 學生的學習需求建立明確的學習方針，透過教師挑選並訓練合適的同儕小 老師，透過一對一的同儕教導方式，教師在旁給予受教者協助，提供充足的練習 機會，也透過持續的評量並針對表現給予讚美。同儕教導除了能顧及ADHD 學生 學習的個別化差異，落實因材施教的教育目標，促使ADHD 學生發揮最大的潛能，
同時也增加ADHD 學生與同儕互動的機會，對擔任 ADHD 學生的普通班導師而 言，是值得一試的教學方法。
參、直接教學
直接教學法是根據行為分析理論，將課程設計與教學技能以工作分析法加以 分析統整，透過先將教學課程做細部分析，再加以結構化的方式，小步驟呈現學 習內容，由教師主導教學，教學中重視教師的示範，並逐步引導學生學習，教師 在教學後進行持續性、形成性評量、糾正錯誤、立即給予回饋，再針對學生學習 困難的部份予以補救教學，最後教師慢慢將協助褪除，由學生獨立完成所學習的 新技能(李冠穎，2003)。以下就直接教學的特點與實施方式進行說明：
一、直接教學的特點
根據國內外學者對直接教學法的看法，歸納分析出以下特點：
(一) 以工作分析為基礎的高度結構化教學法。
(二) 由教師主導的教學法。
(三) 是一套結合課程內容、教學設計與採用形成性評量的完整教學法。
二、直接教學的實施方式(王文科，2007；楊坤堂，1998)：
(一) 將學習內容區分或簡化成小步驟，讓學生更容易理解與學習。
(二) 一次只教導學生一個概念或技能。
(三) 教學以解釋、具體舉例的方式進行。
(四) 等學生精熟一個步驟後，才進行到下一個步驟。
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(五) 若學生學習沒有進步，教師檢討與調整教學技巧與過程，再教一遍。
(六) 提供學習立即的練習與回饋。
由以上文獻可知，直接教學法強調清楚明確的教學目標、小步驟的教學程序、
提供學生反覆充足的練習與複習，並針對學習成效給予立即的回饋與補救，相當 符合特殊需求學生的學習需求，且能提升學習成效，是一項值得教導ADHD 學生 的普通班教師嘗試的教學策略。
肆、合作學習
合作學習是一個以團體互動的方式進行學習、工作、解決問題、完成目標的 小群體。透過將兒童異質分組，透過有系統、有結構的教學策略，並重視成員間 的互動關係與合作技能，彼此互相幫忙與資源共享以達成任務(邱克豪、邵慧綺，
2003)。根據邱垂忠(2009)針對臺北縣國小普通班教師對 ADHD 兒童的教學策略進 行研究，結果發現合作學習是普通班教師很常使用來教導ADHD 學生的一種教學 策略。以下就合作學習的特點與實施方式進行說明：
一、合作學習的特點：合作學習同時強調團體目標與個人績效，重視認知學習 與同儕互動，對學生的人格與群性發展有助益(Artz & Newman, 1990)。根據 國內外學者對直接教學法的看法，歸納分析出以下特點：
(一) 採異質性分組。
(二) 成員彼此依賴。
(三) 面對面互動成長。
(四) 團體歷程。
(五) 提升人際關係技巧。
(六) 重視團體與個人績效。
二、合作學習的實施方式：合作學習法並不是單一的教學策略，而是許多合作 學習法的統針，目前被廣泛使用的合作學習法包括共同學習法、團體探究 法、小組遊戲競賽法、拼圖法等(李秋芳，2002；林佩璇、黃政傑，1996；
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卓淑琴，2005)。本研究僅針對共同學習法做介紹。
(一) 教學前依各組員的學習特質進行異質分組。
(二) 訂定並說明各組員的學習目標與評量標準。
(三) 建立小組間的合作關係。
(四) 指派特組員的角色與任務。
(五) 教學結束後，評量每位小組成員的學習歷程與整組的學習成效。
(六) 依據學習成果給予表揚。
根據以上文獻，合作學習是一種有結構、有系統的教學方法，透過異質性分 組的方式挑選成員，並給予每一位成員適合自己的角色與任務，除了強調學習成 果的提升外，更重視小組的團隊運作，培養學生的合作技能。因此，合作學習策 略不僅可以提升ADHD 學生的學業成就，亦對其人際互動有很大的助益，進而可 以提升ADHD 學生的自我概念。因此，合作學習是很適合提供給普通班教師在教 導ADHD 學生的一種教學方式。
伍、自我教導
自我教導是認知行為改變策略所運用的一種策略，強調個體透過對自我的內 在語言來引導或控制自己的行為，並搭配積極增強的技術，以達到自我控制、自 我調整與自我放鬆，進而習得做計劃的技巧、問題解決的技能等(洪儷瑜，2002a)。
而Meichenbaum 的自我教導策略最早就是運用在 ADHD 學生改善其衝動行為，發 現個體不時會出現一種內在對話，而這種對自我說話的內在語言，可以引導個體 對自我行為進行控制，也是個體改變外在行為的重要關鍵(陳素菁，2008)。因此自 我教導是一種對教育與輔導ADHD 學生的重要教學策略。以下就自我教導的特點 與實施方式進行說明：
一、自我教導的特點：根據自我教導的相關文獻(張春興，1997；楊坤堂，2000；
廖鳳池，1990；鄭麗月，1997)。歸納整理出以下特點：
(一) 強調透過內在語言來控制自己的行為。
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(二) 重視個體自主性。
(三) 指導必要的技術。
(四) 提供正向、積極增強的支持環境。
二、自我教導的實施方式：自我教導的實施方式，多依據 Meichenbaum 的觀點 來進行探討(張淑滿，2001；廖鳳池，1990；藍偉琛，1991)。歸納分析相關 文獻，整理出以下實施方式：
(一) 認知示範。
(二) 外顯的教導
(三) 外顯的自我引導。
(四) 褪除外顯的自我引導。
(五) 內在的自我引導。
由以上文獻可知，自我教導策略是期望透過一連串的自我教導語言，教導 ADHD 學生從外顯的自我教導，進而轉換成內隱的自我教導。並搭配自我增強的 策略，來引導並控制自己的外在行為，進而改善自己的認知行為，值得普通班教 師用來改善ADHD 學生的教室行為問題。
陸、行為管理
行為管理，或稱行為改變技術，是依據行為學派所發展的技術，主張人類的所 有行為無論適應或不適應，都是透過學習而來的結果，簡言之，當行為出現後得 到想要的後果，行為便會重複出現而習得行為；反之，若行為出現後得到不愉快 的後果，行為則傾向不重複而為習得該行為(Alberto & Troutman，2004)。邱垂忠 (2009)針對臺北縣普通班教師對 ADHD 兒童的教學策略進行研究，結果發現在七 項教學策略中，教師在行為管理策略的使用率最高，幾乎每項都在九成以上。行 為管理包括正增強、負增強、懲罰、消弱、隔離等策略，以下針對各種策略進行 說明：
一、正增強：當兒童表現出良好行為時，教師便給予立即、強而有力的獎勵，
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而這些獎勵可促使兒童良好的行為再次出現(楊坤堂，2002)。
二、負增強：當兒童不再表現出不適當行為時，教師立即為他撤除其厭惡刺激，
因此負增強也是用來促使兒童良好行為的養成或再現(楊坤堂，2002)。
三、懲罰：懲罰的作用在中止或減少兒童的偏差行為再現(楊坤堂，2002)。
四、消弱：當一項先前獲得增強的行為不再被增強時，該行為發生的頻率就會 降低，這關係便稱為消弱(Alberto & Troutman，2004)。
五、隔離：把正處於偏差行為的兒童帶離教學現場，以避免其干擾其他同儕的 學習，但要確定個體對該隔離的經驗是不愉快，否則隔離會變相增強兒童 的偏差行為再出現(洪儷瑜，2002a)。
六、行為塑造：將行為目標分解成幾個一連串的行為或細節，再配合增強的使 用逐步訓練兒童養成該行為(侯禎塘，2001)。
由以上文獻可知，行為管理策略看似簡單，但實行起來卻有許多的細節須注 意，教師需要清楚了解哪些增強物是兒童所喜歡的，哪些行為後果是兒童所厭惡 的，行為管理策略需要教師無數的愛心、耐心與時間，多注意兒童的行為，引導 兒童朝好的方面發展。
柒、社會技巧訓練
許多 ADHD 學生常因為行為特質而顯現出人際互動不佳，社交技巧能力不 足，甚至被人拒絕的現象，因而導致低自尊或低社會地位。因此，ADHD 學生學 習正確的社交技巧，透過社交技巧訓練，可協助他們有效的運用社會技巧，進行 社會活動，提升社會適應能力，進而改善行為問題與人際關係(楊坤堂，2002)。以 下就社會技巧訓練的課程內容與實施方式做說明：
一、社會技巧訓練的課程
Barkley(1990)針對注意力缺陷過動症學生提出的社交技巧訓練課程與內 涵，包括進入團體、溝通、問題解決和化解衝突、生氣控制等四項要點(引 自洪儷瑜，1994)。
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黃慈愛(2002)認為常見的社交技巧訓練，應包括教室生存技巧、與人互動 的技巧、交友的技巧、應對與溝通的技巧、與成人相關技巧、自我相關技 巧、處理壓力技巧、解決問題的技巧、解決衝突技巧與自我評量等。
二、社會技巧訓練的實施方式 (一) 找出個案
楊坤堂(2002)認為缺乏社交技巧的 ADHD 學生有四大行為特徵：
1.經常性的侵擾行為：如對同儕有言語或身體方面的攻擊行為、對自己的 行為缺乏控制力、無法輪流說話、粗魯無理等。
2.缺乏溝通技巧：與人交談時會逃避他人的視線、說話速度太快、聲音或 笑聲過大等。
3.社會認知技巧不足：無法察覺他人的負面的情緒反應、對於他人的臉部 表情或肢體語言解讀有困難等。
4.情緒規範能力不足：缺乏自我控制、容易激動、拒絕或逃避責任等。
(二) 社會技巧訓練策略
楊坤堂(2002)認為有效的教學方法包括直接教學、角色扮演、演戲、討 論、說故事、示範、情境演練、同儕指導、自我教導與增強等。
洪儷瑜(2002b)將社會技巧訓練步驟分為引起動機、新技巧的教導、說 明技巧步驟、教師示範、情境演練、回饋、增強或修正等。
(三) 社交技巧訓練活動
Lerner(1995)提出可供普通班教師用來訓練 ADHD 學生的社會技巧活動 (引自楊坤堂，2002)：
1.故事討論法 2.連環圖片法
3.真實與假裝區辨練習 4.類化法
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6.建立與維持友誼訓練
根據上述文獻，大部分的 ADHD 學生在社會互動與人際關係上都會出現困 難，但由於ADHD 學生的問題相當複雜且個別差異大。所以教師很難運用單一的 教學策略來處理ADHD 學生的行為問題，因此教師須學習靈活運用各種教學策略 來訓練ADHD 學生。
第三節 普通班教師特殊教育支援之需求
本節旨在探討普通班教師對於特殊教育支援之需求，為了讓普通班教師能夠 照顧到班上每一位學生的需求，並勝任教學這份工作，對於普通班教師的需求我 們應該要特別的重視，並且提供符合教師所需要且合適的教學支持系統、教師成 長與相關服務(陳忠信，2002)。根據邱上真(2005)的調查，若能提供教師較多的支 持系統，如配套措施、友善的學校生態與相關知能研習等，便能促使教師具備並 運用更多有效的教學策略，提升其專業能力與教學成效。根據以上學者所言，若 能提供合適且足夠的行政支援給普通教師，對於他們在教導ADHD 學生會有相當 大的助益。
根據特殊教育法(教育部，2014)第二十四條規定，各級主管教育行政機關應提 供普通學校對於輔導身心障礙學生之有關評量、教學與行政支援服務。另依據特 殊教育支援服務與專業團隊設置及實施辦法(教育部，2015)第二條規定，各級主管 教育行政機關依本法第二十四條規定，應結合特殊教育機構與相關專業人員，提 供普通學校對於輔導身心障礙學生相關支援服務，其項目如下：評量支援服務，
包括學生篩選、鑑定評量與評估安置之適切性等；教學支援服務：包括特殊教育 課程、教材、教法、教具、輔導與學習評量等；行政支援服務：包括專業人力之 提供、特殊教育諮詢、特殊教育知能研習、評量工具、輔具、相關設備與社區資 源等。根據上述法令，歸納出國小普通班教師在教導ADHD 學生時，應得到評量、
教學與行政等三方面的支援服務。以下針對這三方面的支援服務加以探討。
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壹、評量支援
依據特殊教育法第十七條規定，各級學校應主動或依申請發覺特殊需求之學 生，經監護人或法定代理人同意，透過適當的鑑定後，依其身心發展狀況與學習 需要，進行安置與輔導。由此法可得知篩選、評量與安置特殊需求學生是學校的 責任，對於在第一線教學的普通班教師更是責無旁貸。然而，大部分的普通班教 師都未具有特教背景或特教專長，以致於無法察覺出學生的特殊需求，或了解自 己在評量過程中的職責，因此來自行政的評量支援有其絕對的必要性。以下就評 量上所須提供的支援項目做說明。
一、篩選
(一) 宣導與通報：ADHD 學生的特質相當特殊，他們外表看似正常，卻常 具有學習或行為方面的問題，學校應在每年特殊需求學生鑑定期間，
主動提供教師相關資訊或行為觀察表，以協助教師及早發覺、及早調 查與通報 ADHD 學生，並提供普通班教師鑑定、安置的流程，讓教師 理解相關資訊並傳遞給所有家長(邱上真，2005；楊坤堂，2000)。
(二) 初級轉介前介入：轉介前介入可以防範學校過度轉介或不適當轉介學 生至特殊教育安置中(張英鵬，2004)。因此學校與教師在轉介特殊需 求學生前，因先對學生進行相關補救教學與輔導，以了解學生的問題 是因為本身的特殊性或是教學不當、文化不利所導致。
(三) 篩檢：當轉介前介入無法有效改善學生問題時，學校應提供普通班教 師相關調查表，包括行為評量表、檢核表與轉介表等，並清楚告知使 用說明，請教師協助對 ADHD 學生進行觀察、資料蒐集，並填寫相關 評量表(李昆霖、周俊良、范智敏、陳冠蘭、劉心箖、劉蔚萍，2006)。
二、鑑定
(一) 資料蒐集：資源班教師針對普通班教師轉介之疑似 ADHD 學生進行觀 察、晤談與相關測驗的施測，以多元化的評量方式，蒐集更詳盡的資 料(周俊良等，2006)。
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(二) 次級轉介前介入：學校安排認輔教師針對疑似 ADHD 學生進行學習輔 導、生活輔導、心理評量與諮商等工作(洪儷瑜，2000)。
(三) 鑑定安置小組進行專業鑑定：學生經轉介前介入後仍無明顯改善者，
將相關觀察、輔導資料呈報各縣市鑑定安置小組進行專業鑑定，以確 定 ADHD 學生的類別與程度(洪儷瑜，2000)。
三、安置與評估
(一) 進行安置、輔導的工作：ADHD 學生經鑑定安置輔導會議確認特教類 別後，便會進行教育安置，並提供相關需求(曾瓊霞，2000)。
(二) 個別化教育計畫之擬定與執行：普通班教師是最直接教導、輔導 ADHD 學生的人，同時也可能是個別化教育計畫的主要執行者，因此，學校 應支援教師有足夠的能力參與個別化育計畫的擬定與執行(曾瓊霞，
2000)。
(三) 個別化教育計畫之評估與追蹤：學校與教師應不定期評估個別化教育 計畫的執行狀況，以確保計畫被有效的執行(曾瓊霞，2000)。
(四) 彈性安置原則：鑑安輔會議應每年針對安置的適切性進行評估，並視 情況進行調整(曾瓊霞，2000)。
貳、教學支援
在融合教育理念的推行下，不同程度的 ADHD 學生都被安置在普通班進行學 習，他們各有不同的需求。但是普通班教師經常因為沒有足夠的時間、人力資源 與相關知能，無法特別再為ADHD 學生去調整教材、教育與評量方式，常使得個 別化教育計畫流於形式，對於特殊需求學生的幫助不大(陳國洲，2005)。為了讓 ADHD 學生在普通班都能接受適性的教育，普通班教師除了要有愛心、耐心外，
在許多地方都須付出努力，包括調整課程、設計適切教材、運用多樣化的教學策 略、足夠的教具與輔具、活用輔導技巧、多元化的評量方式等，而這些都非普通 班教師可以獨立完成的，由相關專業團隊人員所提供的支援是不可或缺的(楊俊
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威，2003)。由上述文獻可得知國小普通班教師對於教導 ADHD 學生所需之教學支 援如下：
一、課程：ADHD 學生常因為課程設計不完備，而在班級中扮演客人的角色，
因此教師在做課程設計時，應以學生為中心，考量學生的現況能力與學校 課程的適配性(陳明聰，2000)。孟瑛如(2003)更進一步提出課程設計應符合 每一位學生的個別學習需求，課程內容應針對學習目標作多層次與全方位 的考量，以顧及學生的個別差異。
二、教材準備：學校應提供相關教材的資訊，並支援教師選擇合適教材、自編 教材與呈現教材的能力，以適應 ADHD 學生特殊的學習需求，消除學習 上的障礙(吳淑美，2004)。
三、教學方法：特殊教育教學重視個別化教學、部分參與原則、類化原則、協 同教學、操作原則、精熟原則、增強原則、同時原則、安全原則、啟發原 則、彈性原則、轉銜教育原則等十二條，同時強調要充分發揮專業團隊的 合作模式(林翠英，2005)。因此，學校需支援教師提升教學方法與善用教 學方法的能力，方可提升學生學習成效。
四、教具與輔具的充實及運用：ADHD 學生的注意力難以集中、持續性短，
一般平面的課本較難維持對 ADHD 學生的吸引力，因此教具的使用就顯 得相當重要(李翠玲，2001)。
五、輔導知能的增進：張世彗(1999)認為 ADHD 學生在班上經常出現過多的過 動與衝動行為，造成與同儕之間的衝突，導致人際關係不佳，這些都考驗 著普通班教師專業的輔導知能，因此學校需支援教師提升輔導 ADHD 學 生的相關專業知能。
六、多元化的評量方式：ADHD 學生的學習特質存在著個別差異，所以教師 應以多元化的評量方式，如觀察法、學業成就評量、實做評量或檔案評量 等方式來對 ADHD 學生進行評量(吳淑美，2004)。
七、班級經營策略：班級經營的成功與否會影響教師教學成效與流暢性，因此
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它是教師的專業能力之一(李弘善譯，2002)。而 ADHD 學生的過動、衝動 特質卻考驗著普通班教師班級經營的能力，學校應支援教師提升班級經營 能力，讓教師能應付教室中各種突然狀況，以維護一般兒童與 ADHD 學 生的授教權(吳淑美，2004)。
根據以上文獻可知，學校應支援普通班教師在課程、教材、教學方法、教具/
輔具、輔導、評量與班級經營等方面的能力，以降低ADHD 學生在班級中的學習 與適應問題，以維護所有學生的受教權。
參、行政支援
學校行政支援的意義，係指學校相關人員提供普通班教師各項支持與協助，
包括經費、設備、人員組織及編制、方案規劃、評鑑督導、社區資源運用、相關 團隊運作與特教知能研習等支援(張克銘，2008；陳清溪，2000)。以下就普通班教 師在教導ADHD 學生所需之行政支援加以敘述。
一、教學設備：包括無障礙環境、資源教室、錄音、報讀服務、擴視機、放大 鏡、點字書籍、生活協助、復健治療、家庭諮詢等。
二、人力資源：包括特教教師、助理人員、家長志工、小老師、愛心媽媽等組 織與編制。
三、社區資源：包括校外義工、公益團體、基金會等相關人力、物力或財力等 資源。
四、評鑑：包括對特殊需求兒童有效之教學策略與課程設計等建議。
五、相關專業團隊：包括醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、社工、
臨床心理師、職業輔導、定向行動專業人員、教師助理員等相關專業人員。
六、特教知能研習：與特教相關之知能研習，包括特教理念、教學策略、課程 設計、多元評量、評鑑事宜、行為管理、輔導知能、班級經營技巧等。
由上述文獻可知，普通班教師是班上主要的靈魂人物，當教師面對一個異質 性極大的班級，要滿足每一位學生的學習需求，又要顧及ADHD 學生，經常造成
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普通班教師的教學壓力。因此，學校行政人員是否具備足夠的特教專業知能，以 提供教師足夠行政支援，都會直接影響到普通班教師的教學與班級經營成效。
第四節 普通班教師特殊教育支援需求之相關研究
由以上探討可知，融合教育已是當前教育的主流，大部分的注意力缺陷過動 症學生都被安置在普通班級中接受融合教育，但是可以滿足注意力缺陷過動症學 生學習需求的教育人員卻仍嫌不足，同時亦存在著不少問題。由於注意力缺陷過 動症學生特殊的身心特質與學習需求，對於不瞭解注意力缺陷過動症學生及沒有 受過專業訓練的普通班教師而言，容易在教學上造成許多困擾。以下針對國內普 通班教師對於特殊教育支援需求之研究，依研究者、研究名稱、研究對象及研究 結果進行整理如表2-1。
表2-1
國內普通班教師對特殊教育支援需求之彙整表 研究者
(年代) 研究名稱 研究對象 研究結果
黃冠智 (1998)
國小普通教師教導聽覺障 礙學生教學支援需求調查
國小普通班 教師
發現普通班教師普遍認為行政支 援不足，應加強學校行政人員的 特教專業知能，並建立具體的支 援制度。
鄭麗月 (1999)
從特殊兒童的融合教育談 學校行政的配合
普通班教師 1.特教學生的安置，以教師是否曾 經受過專業特教訓練為優先考 量，並視情況酌減班級人數。
2.學校應長期辦理特教專業知能 研習，透過特教教師的專業分 享以及資深教師協助新進教師 的模式，共同解決特教學生的 教育問題。
3.定期實施特殊教育工作評鑑，以 瞭解特教學生的進步與需求情 形，做為改進的依據。
4.學校應提供普通班教師符合特 教學生需求的教學資源。
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研究者
(年代) 研究名稱 研究對象 研究結果
鈕文英 (2000)
國小階段融合教育行政模 式和策略芻議
普通班教師 1.減少班級人數。
2.加強處理個別差異的能力。
邱上真 (2001)
普通班教師對特殊需求學 生之因應措施、所面對之困 境以及所需之支持系統
普通班教師 普通班教師對於行政支援的需求 包括行政支持、經費支持、人力 支持、專業知能支持及其他資源 等。
張海清 (2001)
從教師的觀點談學校行政 對融合教育的支援
普通班教師 的觀點
1.特教學生的安置，以每班一人為 限，較易於教師輔導。
2.特教學生應優先安置於曾經受 過特教專業知能訓練的教師班 級中，而未具備特教專業知能 的教師應優先接受培訓或提供 諮詢。
3.擔任特教學生的導師，應減少授 課時數。
4.應以專業團隊合作的模式，共同 負責特教學生的學習。
5.校內應有具備特教專業知能的 教師，校外應有特教中心等諮 詢管道，以解決立即性的問題。
6.支援普通班提供特教學生無障 礙的學習環境。
蔡文龍 (2001)
臺中縣國民小學融合教育 班教師教學困擾之研究
國小融合班 教師
普通班教師需要的資源需求依序 是提供專業知能訓練、提供研習 進修、提供教學資源等。
黃瑛綺 (2002)
國小融合教育班教師教學 困擾之研究
國小融合班 教師
1.期望得到有效的課程及教學 策略。
2.提供專業知能訓練，以了解特教 學生的特質，以提供教學與 輔導。
3.減少班級人數及提供人力上的 資源，讓教師有時間充費準備 課程與教材。
4.校內或校外提供諮詢服務，若 教師遇到問題可以隨時取得 資源。
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