第一節 第一節
第一節 漢字特性 漢字特性 漢字特性 漢字特性
一 一 一
一、、、、 漢字特性漢字特性漢字特性漢字特性
漢字與拼音文字（或稱表音文字）系統不同的地方是在其空間結構及圖像外 型有很大差異，每個字都是一個獨立的單位且由許多筆劃交織成部件(Wang, Perfetti, & Liu, 2003)，可以說漢字具豐富意義的造字原則。筆順的型態以及部件 在 中 文 字 識 字 過 程 中 則 可 提 供 一 種 具 有 功 能 性 的 組 字 規 則 學 習 技 巧 (Chen, 1996)。漢字的形成在外觀上大體上能容納於一個方框中的特點，因此，一般以
「方塊字」來表示漢字外形上的這個特點。「方塊字」的優點在於閱讀時容易形 成字的知覺整體性(萬雲英，1991)。另外，漢字在空間結構上有獨體字及合體字 之 分 ，配 置情 形 亦相當 多 種， 根據 學 者 Shen(2000)在部首知覺測驗(radical perception test) 的 研 究 中 ， 將 合 體 字 大 底 分 為 四 大 類 ： 左 右 結 構 (Left-Down Structure) 、 上 下 結 構 (Top-Bottom Structure) 、 半 包 圍 結 構 (Half-Enclosure Structure)、包圍結構(Enclosure Structure)，每一種結構又細分成若干類，如圖 2.1 所示。
早期的文字學者認為漢字是「表義文字」，但近來文字學者則認為漢字應該 屬於「意音文字」而非「表義文字」(裘錫圭，1995)。
根據大陸學者萬雲英(1999)將中文字特徵整理如底下四點：
(一) 「音節—字」單元化，單音節是中文字的一個基本特徵
此特徵包括：(1) 漢字屬於一個文字一個音節，每個字皆算一個書寫的 單位。(2) 多數漢字一個字屬於一個意義單位，是融合形、音、義為一體的 認知單位。(3) 字形簡短，筆劃長短安排相宜、長寬相稱，視覺上容易辨識。
(二) 構字規則簡明
此特徵包括：(1) 使用六書（象形、指事、會意、形聲、轉注、假借）
圖 2.1 合體字空間結構分類
資料來源：Radical awareness and word acquisition among nonnative learners of Chinese，Shen, H. H., & Ke, C.，2007
作為造字原理；(2) 中文字由筆劃、偏旁（部件）、基本字組合而成且有一 定的構字規則和寫字筆順規則。學習者掌握這些基本部件和組字規則，識字 便不需要一筆一劃死記，而是對一個個單位（部件）的方式的做聯繫。
(三) 意音結構的形聲字之科學性
此特徵包括：(1) 90%的漢字屬於形聲字；(2) 形聲字是由形符和聲符所 組成，都各代表一個文字，其中形符表義，聲符表音，學習者可以望字生義、
見字知音；(3) 由於文字的演變，許多形聲字的形旁表義及聲旁表音可能並 非完全準確，因此造成形聲字辨識無法完全偏旁來決定。
(四) 同音多字，具有聲調變化
由於中文字為單音詞是由聲母、韻母加上聲調所組成，因此同音但是不 同聲調就會產生不同的中文字，也會有不同的字面解釋。
根據組字規則的功能性來看，部首又可分成兩種：音韻的部首(phonetic radical)以及字義的部首(semantic radical)，分別蘊含著發音及字義的資訊。鄭昭 明及陳明志(1991)將中文字分為「漢字組字規則的知識」、「部首、偏旁的語義知 識」和「部首、偏旁的音讀知識」三個維度。第一為漢字組字規則的知識，組成 中文字的部件在空間結構上，僅會出現在某些固定位置。例如「亻」這個部件通 常在的組字空間結構上出現在左半部。第二為部首、偏旁的語義知識，中文字的 部首或部件通常能夠代表此字的中文涵義抑或是類別。例如以「貝」為部件的漢 字通常與交易有關，這是因為古時是以「貝類」作為物品買賣的貨幣；以「木」
為部首的漢字與植物有相關。第三為部首、偏旁的音讀知識，漢字多數由形聲字 所組成，而形聲字的聲符與該字的發聲會有關連，例如：「燒」右半部的「堯」
與「燒」讀音很相似。
二 二 二
二、、、、 小結小結小結小結
漢字是與西方拼音文字不同，是集形、音、義為一體的方塊文字。漢字中大 部分是由形聲字所組成，形聲字又可分為「形符」與「聲符」，形符代表字義，
聲符代表了該字的讀音。掌握漢字的構字規則以及瞭解如何漢字拆解為各部件將 有助於漢字的學習。
第二節 第二節 第二節
第二節 漢字 漢字 漢字識字理論 漢字 識字理論 識字理論 識字理論
在書寫的歷程當中，西方的拼音文字或是中文的複雜的組字規則，學習者的 書寫能力都將涉及到複雜的心理統整的行為。根據調查分析，全世界的語言系統 可分為底下三類：第一為意音文字(logographic)，例如中文；第二為音節文字 (syllabic)，例如日文；第三為拼音文字(alphabetic)，例如英文，所以不同的文字 系統對讀者的識字歷程也將有不同的影響。
一、 漢字識字理論漢字識字理論漢字識字理論漢字識字理論
漢字與拼音文字系統不同的地方是在其空間結構及圖像外型有很大差異，每 個字都是一個獨立的單位且由許多筆劃交織成部件；此外，在書寫系統上，兩者 的外觀以及音韻系統上都存有非常大程度的差異性(Everson, 1988)。學者認為在 學習中文的書寫系統時，視覺上的組字規則會較拼音文字還要來得重要(Huang &
Hanley, 1995)，拼音文字學習者在早期發展閱讀能力時會利用視覺上的線索來認 字(Ehri & Wilce, 1985)。針對精通拼音文字系統的中文初學者來說，他們早期就 能夠發展出視覺上的組字規則（結構複雜度）敏銳性；他們也能夠發展出漢字組 成位置關係的敏銳性，包含部件的外型及正確位置(Wang et al., 2003)，因此慣用 拼音文字系統的學習者必須發展出新的認知結構來記憶漢字部件的的聲音及形 狀。
Everson(1988)學者認為不同的組字規則會有不同的文字表達上的關係，也就 是說第一語言和第二語言會使用到不同的處理策略。一般認為中文的組字規則比 較屬於從文字直接對映到字義，因此可能忽略音韻系統；但 Everson 學者持相反 意見，認為以中文為母語者仍會使用到音韻的解碼。和以中文為母語者相比，第
二語言學習者會花較多時間專注在字本身，因此 Everson 認為 L2 學習者會同時 使用到音韻和視覺上的兩種混合學習策略。
在漢字系統中，學者所探討的是字形與字音在漢字識字歷程中所扮演的角 色，底下將談論三位學者所提出的中文識字的歷程模式：
(一) 萬雲英的漢字學習三階段
大陸學者萬雲英(1991)提出識字的心理歷程，認為初學漢字者是由大約 輪廓進而到精確分化，因此將漢字學習的歷程分為三階段：第一階段為「泛 化階段」，初學漢字者對於字形結構及形、音、義三者關係的建立較為模糊，
因此在漢字的書寫上容易出現偏旁錯置或筆劃增減的錯誤情形。第二階段為
「初步分化階段」，經過比對分析學習後，學習者大致能掌握字形的基本結 構，不過對於細微的部分仍較不熟悉或有遺漏，因此在認字時容易出現錯別 字的錯誤。第三階段則為「牢固精確分化階段」，在經過多次的反覆練習之 後，熟悉偏旁、部首等組字單位與組字規則，對漢字的形、音、義三者關係 熟識。
(二) 胡志偉與顏乃欣的「多層次交互模式」
胡 志 偉 與 顏 乃 欣 (1985) 參 考 Glushko(1979) 與 McCelland 及 Rumelhart(1981)英文字彙多層次理論進而提出中文字彙的「多層次交互模 式」(multilevel interactive model)辨識理論，認為透過外界對視覺上的刺激，
學習者首先運用長期記憶中的字形記憶，此字形記憶會與字音、字義有會有 強弱不等的連結，這些連結會彼此交互作用或產生抑制，直到最高位階的字 形、字音、字義記憶超過辨識的閾值，而到達意識層面，即完成文字的辨識 工作。
(三) 曾志朗的「激發—綜合」二階段模式
曾志朗(1991)參考 Tzeng 和 Hung(1982)在中文識字的歷程中提出「激 發—綜合」二階段模式並以「同時平行分配處理模式」(parallel distributed processing model)作為解釋。此模式認為由於中文字的字形、字音、字義等
不同的訊息會以平行分佈的方式儲存在記憶系統中，在「激發」階段中，學 習者閱讀漢字時，會同時採用字形和語音等多重線索的刺激來認字；在「綜 合」階段中，會將這些字形、字音、字義等刺激資訊綜合起來且彼此合作，
以達到辨識文字的工作。
二、 小結小結小結小結
綜觀上述，字形必須經由視覺字形及聲韻字音來做進一步資訊處理；此外，
文字辨識工作亦皆需要有字形、字音、字義等多重線索的相關知識，以作為從記 憶系統中提取應用，提取應用過程中會整合這些有系統的資訊並與記憶系統中已 存的資訊或心理辭彙庫作連結配合，方能夠有效識字。而本系統 CCPS 的開發亦 涵蓋字形及字音，以作為發展教材方式，字形方面是以融入紅色部首及動態的筆 順播放呈現。
第三節 第三節 第三節
第三節 漢字 漢字 漢字 漢字識字教學法 識字教學法 識字教學法 識字教學法
識字教學法可大抵分為兩類：1. 由上而下，意即先閱讀後識字，此為「分 散識字教學法」。2. 由下而上，意即先識字後閱讀，此為「集中識字教學法」，
例如以字帶字教學、部件識字教學法以及循環識字等。目前國內國語科目的生字 教學所採用的教學方式為分散識字教學法，雖然符合學習者認知學習特點，但對 於漢字規則的知識較為缺乏，需由學生自行整理建立。底下分別針對兩種識字法 詳加說明：
一 一 一
一、、、、 分散識字教學法分散識字教學法分散識字教學法分散識字教學法
分散識字教學法由 1958 年中國大陸於南京師範大學附小開始，在識字開始 時，注重字音、字形的教學，隨著課文的教學將重點逐漸移向字義，其教學理念 包括：(1) 是把常用三千個漢字的教學任務分散至各個年級。(2) 採取隨文識字，
也就是即將生字分散於各課文中學習，依據課文所學內容分散識字，先學拼音和
獨體字，在認識合體字時，教導學習者掌握學會一些偏旁部首和分析字形的方 法，此為由上而下的教學策略，其優點在於使生字新詞的出現和講解都能夠在具 體的語言環境中進行學習，達到「字不離詞，詞不離句，句不離篇」的原則，並 透過聽、說、讀、寫的練習活動，讓字的形、音、義能夠緊密結合。然而，分散 識字教學的缺點在於每次的學習都屬於一個方塊字分散的學習，因此新字累積數
獨體字，在認識合體字時，教導學習者掌握學會一些偏旁部首和分析字形的方 法，此為由上而下的教學策略，其優點在於使生字新詞的出現和講解都能夠在具 體的語言環境中進行學習，達到「字不離詞，詞不離句，句不離篇」的原則，並 透過聽、說、讀、寫的練習活動，讓字的形、音、義能夠緊密結合。然而，分散 識字教學的缺點在於每次的學習都屬於一個方塊字分散的學習，因此新字累積數