漢字練習系統開發與使用行為分析

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所. 碩士論文. 指導教授：邱貴發博士. 漢字練習系統開發與使用行為分析 Development of Chinese Character Practice System and Analysis of Using Behavior. 研究生：蔡至偉. 撰. 中華民國九十八年六月.

(2) 摘要. 本研究旨在開發依循漢字組字規則中含有筆順及部首的漢字練習系統，並分析九名以華語為外語的初學者(CFL)在本系統上的寫字學習歷程和使用行為。本研究實驗所使用學習載具為七吋超級行動電腦(Ultra Mobile PC, UMPC)，學習者可以在課堂上透過本學習系統 CCPS 搭載學習載具來學習識字及寫字，以作為課堂上的電腦輔助語言學習。在學習過程中，以螢幕錄影軟體記錄學習者在五個單元課程的使用歷程。實驗結束後，發放態度問卷供學習者填寫其使用滿意度及使用過程的自評，並依據螢幕錄影歷程，分析整理出學習者筆順偏誤和每位學習者在 CCPS 所使用的行為動作。本研究結果發現：(1) 筆順偏誤低的學習者點按筆順播放、回饋及聲音比例較高；(2) 學習者能使用紅色部首幫助寫字；(3) 初學者部首覺知策略較薄弱；(4) 學習者對於漢字練習系統滿意度相當高。研究結果可供未來從事識字教材開發人員修正參考，並且整理出學習者筆順偏誤以供教學者在教學現場參考之用。. 關鍵詞：筆順、部首、漢字、識字、電腦輔助語言學習 -i-.

(3) Abstract. The purpose of this research is to develop a digital Chinese character practice system (CCPS) and to analyze the nine CFL (Chinese as Foreign Language) novice learners’ writing process and behaviors. The learning carrier of this research is the seven inch UMPC (Ultra Mobile PC). Learners may use the carrier loaded with CCPS as computer assisted language learning in class. After learners’ watching of the animated demonstration of the stroke sequence and learner’s engaging in practicing the character writing, the CCPS will give feedback according to the position and stroke sequence. During the learning, a screen capture software was used to record the learners’ behaviors amounting to five lessons. The attitude questionnaire is distributed to the learners to fill out their satisfaction and self-assessment of the learning process. We will analyze the learners’ frequent stroke sequence errors and behavior patterns according to screen captures. The contribution of the research results will offer reference to related developers and collect the frequent stroke sequence errors to instructors in educational settings. The research results revealed following findings. (1) Learners who commit few errors in radicals or stroke order are good at getting feedback and pressing the button of stroke of animation and pronunciation. (2) Learners might write characters through the tip of red radicals. (3) Novices are weaker in the strategy of radical awareness. (4) Learners are satisfied with the CCPS. The research results might be referred to related digital material developers. We collected stroke sequence errors for the instructors’ references in educational settings.. Keywords: stroke sequence, radical, Chinese character, word recognition, computer assisted language learning, CFL - ii -.

(4) 誌謝終於完成碩士論文了！在一開始的時候歷經多次換題目的窘境，直到後來才將題目訂定為華語的識字學習，雖然繞了一個彎，不過這途中是讓你經驗值增加的最好元素。要感謝所有幫助過我的人，首先感謝的是邱貴發指導教授，教授總是不厭其煩地在我們的研究之路給予幫助，在每次的 meeting 中，教授的指導及建議一直是我研究的一盞明燈。還有我最期待的是偶爾在 meeting 完後教授所分享的一些人生道理，我一直記得一句話就是“bypass”，人生要走的路不一定順遂，也不一定如我們所願，那我們何不拐個彎、換個角度想，那或許會是另一條康莊大道也說不定！所謂「聽君一席話，勝讀十年書」如此形容一點都不為過，我從教授身上學到好多為學、處世、研究該有的態度，我是由衷佩服教授的！還要感謝曾經幫助過我實驗的周老師，熱心的周老師不辭辛勞在實驗上給予最大力幫助才得以順利完成，另外也感謝曾經指導過的育仁學長，以及另兩位口試指導教授，分別是淡江大學張瓊穗教授及國語中心周中天教授。接著，感謝我的爸媽和老姊們，你們聽膩了我在台北的抱怨了嗎？總是抱怨這裡的食物、抱怨這裡的天氣、抱怨這裡的交通…等，對一個住慣南部鄉下的我初來台北花了好大一段時間適應呀！每次都在倒數著回高雄還剩幾天啊，好想吃媽媽煮的菜、好想跟姊姊去逛夜市、好想要吃高雄道地的美食…，感謝有你們的支持，這是我努力向前的最大原動力。接著要好好感謝 NLRG 這個大家庭的好夥伴了！每次期待能夠跟大家相聚一起吃飯、一起出遊，很喜歡這樣的感覺，原本以為研究所肯定是乏味、埋頭於研究室的苦日子，慶幸有你們陪我度過這美好的研究生涯，讓我大聲唱喊你們的名字吧！涵婷、艤鈞、小山、郁茹、凱迪，我會珍惜與你們共同努力奮鬥與歡笑的七百多個日子，你們也辛苦了！也別忘了來高雄讓我當當東道主吧！還有，要感謝其他實驗室的的好朋友，因為很多，所以不一一細列了。少了你們的研究所生活必定是無趣的，認識你們才知道研究所生活也可以很瘋狂、也可以很大學生，我們吃遍了台北的美食、逛盡台北所有的夜市、玩遍台北所有的旅遊景點，也因為你們讓我的生命更完整，期待下一個旅程吧！最後，祝福各位還在努力的學弟妹及其他同學們，研究之路是艱辛的，決定對了就去做！想要摘取甜美的果實，勢必要付出些努力來換取的，總要犧牲些什麼，才能去造就不凡的成果。加油，好嗎？. - iii -.

(5) 目錄附表目錄....................................................................................................................v 附圖目錄...................................................................................................................vi 第一章. 緒論............................................................................................................1 緒論. 第一節第二節. 研究背景................................................................................................1 研究目的與待答問題............................................................................3. 第三節第四節. 研究範圍與限制....................................................................................4 名詞解釋................................................................................................5. 第二章. 文獻探討....................................................................................................7 文獻探討. 第一節第二節第三節. 漢字特性................................................................................................7 漢字識字理論......................................................................................10 漢字識字教學法..................................................................................12. 第四節第五節. 漢字數位教材......................................................................................13 結語......................................................................................................19. 第三章. 研究方法..................................................................................................20 研究方法. 第一節第二節. 研究歷程..............................................................................................20 研究對象..............................................................................................24. 第三節第四節. 研究工具..............................................................................................24 資料蒐集與分析..................................................................................30. 第四章第一節第二節第三節第五章第一節第二節. 研究結果..................................................................................................32 研究結果 CCPS 開發歷程...................................................................................32 寫字歷程分析......................................................................................33 問卷結果與分析..................................................................................48 結論與建議 .............................................................................................56 結論......................................................................................................56 建議......................................................................................................57. 參考資料......................................................................................................................59 參考資料附錄一數位教材所有字庫列表 .............................................................................61 附錄二學習者調查問卷 ...........................................................................................62. - iv -.

(6) 附表目錄. 表 3.1 行動載具規格………………………………………………………………..25 表 4.1 按筆順播放比例……………………………………………………………..35 表 4.2 按聲音比例…………………………………………………………………..35 表 4.3 按評分按鈕比例……………………………………………………………..36 表 4.4 學習者使用行為整理….……………….……………….……………….……36 表 4.5 筆順正確比例….……………………………………………………………...36 表 4.6 學習者筆順偏誤目標字及部件……………………………………………..37 表 4.7 問卷內容說明表一…………………………………………………………..50 表 4.8 問卷內容說明表二…………………………………………………………..50. -v-.

(7) 附圖目錄. 圖 2.1 合體字空間結構分類…………………………………………………………8 圖 2.2 字例…………………………………………………………………………..14 圖 2.3 筆順呈現……………………………………………………………………..15 圖 2.4 部首呈現……………………………………………………………………..16 圖 2.5 筆順呈現……………………………………………………………………..16 圖 2.6 拼音及字義呈現……………………………………………………………..16 圖 2.7 stroke variation game………………………………………………………….17 圖 2.8 component positioning game………………………………………………….18 圖 2.9 Animated semantic phonetic compounds……………………………………..18 圖 3.1 研究歷程圖…………………………………………………………………..20 圖 3.2 初階段教材設計畫面………………………………………………………..22 圖 3.3 學習者學習流程……………………………………………………………..23 圖 3.4 學習載具外觀………………………………………………………………..24 圖 3.5 學習教材 CCPS 歡迎首頁……………………………………………………26 圖 3.6 學習教材字庫選單…………………………………………………………..26 圖 3.7 學習教材目標字初始狀態…………………………………………………..27 圖 3.8 學習教材目標字播放狀態…………………………………………………..27 圖 3.9 學習教材附提示字手寫練習頁面…………………………………………..28 圖 3.10 學習教材取消提示字手寫練習頁面………………………………………28 圖 3.11 學習教材目標字筆順正確書寫與回饋……………………………………29 圖 3.12 學習教材目標字筆順錯誤書寫與回饋……………………………………29 圖 4.1 系統開發介面演進…………………………………………………………...32 圖 4.2 偏誤筆順「心」………………………………………………………………38. - vi -.

(8) 圖 4.3 偏誤筆順「心」………………………………………………………………38 圖 4.4 偏誤筆順「女」………………………………………………………………38 圖 4.5 偏誤筆順「心」………………………………………………………………38 圖 4.6 偏誤筆順「子」………………………………………………………………39 圖 4.7 偏誤筆順「子」………………………………………………………………39 圖 4.8 偏誤筆順「戈」………………………………………………………………39 圖 4.9 偏誤筆順「戈」………………………………………………………………39 圖 4.10 偏誤筆順「口」………………………………………………………………40 圖 4.11 偏誤筆順「口」………………………………………………………………40 圖 4.12 偏誤筆順「艹」………………………………………………………………40 圖 4.13 偏誤筆順「艹」………………………………………………………………40 圖 4.14 偏誤筆順「可」………………………………………………………………41 圖 4.15 偏誤筆順「可」………………………………………………………………41 圖 4.16 偏誤筆順「辶」………………………………………………………………41 圖 4.17 偏誤筆順「西」………………………………………………………………42 圖 4.18 偏誤筆順「西」………………………………………………………………42 圖 4.19 偏誤筆順「土」………………………………………………………………42 圖 4.20 偏誤筆順「土」………………………………………………………………42 圖 4.21 偏誤筆順「土」………………………………………………………………43 圖 4.22 偏誤筆順「土」………………………………………………………………43 圖 4.23 偏誤筆順「戍」………………………………………………………………43 圖 4.24 偏誤筆順「田」………………………………………………………………44 圖 4.25 偏誤筆順「扌」………………………………………………………………44 圖 4.26 偏誤筆順「馬」………………………………………………………………45 圖 4.27 偏誤筆順「臼」………………………………………………………………45 圖 4.28 偏誤筆順「匕」………………………………………………………………46 - vii -.

(9) 圖 4.29 偏誤筆順「匕」………………………………………………………………46 圖 4.30 偏誤筆順「业」………………………………………………………………46 圖 4.31 偏誤筆順「业」………………………………………………………………46 圖 4.32 偏誤筆順「犭」………………………………………………………………47 圖 4.33 偏誤筆順「犭」………………………………………………………………47 圖 4.34 偏誤筆順「」………………………………………………………………47 圖 4.35 偏誤筆順「」..……………………………………………………………47 圖 4.36 偏誤筆順「灣」………………………………………………………………48 圖 4.37 偏誤筆順「學」………………………………………………………………48. - viii -.

(10) 第一章. 緒論. 本章節旨在於描述本研究的主要動機及目的，全章共計四節，其主要內容依序為第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節研究範圍與限制；第四節為名詞解釋。. 第一節研究背景. 近幾年來，華語學習在世界各國已蔚為一種學習的趨勢，許多美國學校投入華語之教學及學習，例如，美國南加州大學的 Chinese Language Program 成立華語聽、說、讀、寫線上學習教材網站；美國猶他州規定，華語為中學生的必修課。根據美國外語教學協會的統計，2000 年時，全美中小學只有五千名學生學習華語，至 2007 年已增加到五萬人。中國大陸在 1987 年設立了「國家漢語國際推廣領導小組辦公室」，並積極與世界各國大學合作共同推廣華語，更推動網路數位學習，設置「孔子學院」。在諸多的研究中，更提到使用電腦來輔助語言學習具有相當大優勢，例如 Wolff(1990) 提出的學習模式證明電腦輔助語言學習 (Computer Assisted Language Learning，CALL)對外語學習有很大的輔助功用，在電腦輔助語言學習在學習過程中，能夠以有系統的方式提供學習者多媒體學習的機會，能夠有效地作為輔助工具。語言的發展包含四項相關的基礎能力，聽、說、讀、寫，又以「識字」為基本必備能力。寫字有助於進對漢字字形結構上的理解，且重複練習的手寫動作，會幫助學習者建立對漢字的記憶，因此「寫字」能夠有效促進並有效預測華語閱讀能力之發展，在寫字過程中，學習者能夠將文字拆解成獨特形式的筆劃及部件，並且再將這些小單位組合成原本的方塊字，這種拆解成若干部件的解碼 (decode)歷程將有助於學習者了解漢字的內部結構(Li Hal, Spinks, Eden, Perfetti, -1-.

(11) & Wai Ting, 2005)。所以本研究旨在發展漢字「融入標色部首的筆順練習系統」。研究顯示擁有部首知識的學習者顯著優於部件知識不足者(Shen, 2000)，許多研究指出欲學習漢字首先必須擁有漢字的基本觀念，讓學生不會感到恐懼(張美青, 2001)。由於漢字中有 96%的常用字都是合體字(compound)，學習者必須擁有基本觀念方能夠將合體字拆解成多個部件，接著能利用這樣的基本知識去認識更多新的生字，如此能夠減少記憶上的負擔(Shen & Ke, 2007)，沒有部件概念的學習者會將一個新學生字整個去記，假如能夠以有組織的區塊去記憶可以減少編碼、解碼時間並減少記憶空間(Jahnke & Nowaczyk, 1998)。Li Hal 等人(2005)所提出的 lexical constituency model 指出學漢字的重要性質是首先了解組字規則，所謂的組字規則(orthography)是指漢字的筆劃(stroke)、聲符(phonetic)部件(radical)、義符 (semantic)部件等。漢字外形是具有大量視覺訊息的一種文字，在識字過程中會接收使用到漢字所呈現的視覺訊息，而認字最基本單位的是從筆劃順序分析開始。筆劃的性質涵蓋筆劃類型（例如撇、捺…）和正確位置（例如氵部通常在左邊）。學者(Taft & Zhu, 1995)認為當一個字呈現在眼前時，該字的音韻、圖像、漢字特性如何達到激發進而能夠認識該字，他們提出了「交互激活模型」(interactive-activation model)，根據該模型指出，詞彙的處理受到字的組件所影響。例如，一個合體字分別由三個層次所組成，分別是筆劃、部件、字本身，而漢字處理上的識字可能導源於這三個層次的資訊處理。因此，若能熟悉在組字規則的該三個層次，將有助於學習者漢字之識字。除了發展視覺上的組字規則之外，應強調學習者在漢字語音上的學習，文字式的拼音(written pinyin)可以激化工作記憶(working memory)裡的視覺及聽覺的感官，學習者會自動將所看到的拼音自動轉成聲音(Chung, 2003)；然而，Wang, Perfetti, & Liu (2003)在有關韻母、韻腳及聲調的配對任務中，學習者普遍在聲調 (tone)的表現結果較韻母及韻腳的配對皆要來得差。由於呈現的感官刺激僅是文 -2-.

(12) 字式的拼音，並未提供真正的聲音，所以除了在本教材開發上以文字式拼音呈現外，尚增加真人實際發音。研究便指出第二語言的學習者若能夠閱讀漢字字詞以及正確發音的話，將能夠幫助理解中文系統的字義(Yang, 2000)，因此教材在發展上勢必需要增加文字式拼音以及真人發音的形式供學習者選按播放，以加深學習印象。目前國內所開發之漢字學習教材多針對本國低年齡之學習者，例如：識字學習是以「注音」為主，然而以外籍生為主要學習對象之相關教材仍未普遍，且相關數位學習教材缺乏互動機制，學習者多半僅能觀看漢字筆劃順序動畫，卻無法實際練習書寫，或是以一筆一劃仿效練習，學習者無法有字形的整體筆順概念。是故本研究將漢字學習透過有順序性的安排及歷程引導，以供學習者進行識字與寫字。本研究所使用超級行動個人電腦（工人舍）擁有螢幕手寫功能，目前的多媒體筆順練習數位教材大多僅能控制滑鼠練習，因而結合具有手寫功能的超級行動電腦即成為本研究學習載具，學習者能夠實質地以手寫筆直接在螢幕上方根據筆順來仿效練習，因此本系統最大特色是先透過標色部首的漢字組字規則來識字，接著再透過寫字練習對於漢字基本字型結構以加深印象。. 第二節研究目的與待答問題. 研究目的：研究目的：探討學習者在漢字練習系統上的使用行為探討學習者在漢字練習系統上的使用行為。在漢字練習系統上的使用行為。待答問題 1：本漢字練習系統待改善之處為何？待答問題 2：學習者寫字歷程中，哪些部件或筆順容易常寫錯？待答問題 3：分析不同學習者識字及寫字的行為，用以推論使用行為與其表現之關係。待答問題 4：部首覺知(radical awareness)對習者識字策略的應用為何？. -3-.

(13) 待答問題 5：學習者使用完本數位教材後滿意度為何？. 第三節研究範圍與限制. 一、研究範圍本研究範圍在於華語學習中的「漢字學習」書寫部分，是依循漢字的組字規則開發而成，包括筆順及部首。由於學習者皆是初接觸華語的外籍生，因此研究範圍鎖定於「識字」及「寫字」部分，並未探討學習者在中文語詞、句子或是篇章上其它較複雜範疇的學習情形。教材範圍則使用台灣北部某國語教學中心的上課教材「實用視聽華語」第一冊第一課至第五課。將探討漢字筆順練習系統對外籍華語學習者在課堂上的輔助學習情形，並進一步分析學習者使用 CCPS 歷程、學習者筆順在部件中的偏誤、學習滿意度、學習者使用策略、學習者個人認知等情形。二、研究限制 (一) 研究樣本本研究對象為九名來台學習華語的初學者，採小樣本進行研究。由於研究對象來自各不同國家，且語言背景歧異，所以在進行分析時，僅針對學習者採個別觀察，並未依照某特定性質如性別、語系進行分組，故學習者的表現結果必須避免過度推論至所有外籍初學者。 (二) 資料蒐集本研究之學習者資料收集主要來自兩方面，第一為使用螢幕錄影軟體追蹤學習者的寫字歷程記錄；第二為學習者態度問卷，由於學習者可能來自於不同國家，然而受限於無法翻譯成各國語言，因此態度問卷之建立採中文呈現並附上英文。 (三) 教材內容. -4-.

(14) 基於教材製作所耗費之時間及人力成本考量，本研究僅以台灣北部某國語教學中心所採用實用視聽華語（一）的第一課至第五課各單元的漢字。所採用識字教學法為「分散識字教學法」，採逐課學習，並未額外發展學習者學習教材以外的內容。本學習教材焦點集中在探討「漢字」之學習，並未推廣至中文生詞、句子或文章之應用。從教材發展來看，教材未呈現字義的原因在於學習者皆為華語初學者，增添漢字之解釋將可能造成學習認知上的負擔，因此本研究將學習重點集中在漢字的組字規則，包括使用動態的筆順播放以及突顯的紅色部首。. 第四節名詞解釋. 一、筆劃(stroke) 「筆劃」是漢字書寫時的最小單位，它是不間斷連續寫成的一種點或線條。筆劃的行狀稱為筆形「基本筆形」可分為橫（一）、豎（丨）、撇（丿）、點（丶）、捺（. ）、折（乛）等幾類，具體細分可達 30 多種。. 二、筆順(stroke sequence) 「筆順」是指在書寫漢字時，筆劃出現的先後次序。基本規則為：先橫後豎，先撇後捺，從上到下，從左到右，由外至內，先外後內再封口，先中間後兩邊。亦有順口溜：「點橫直撇捺」。在書寫字體或方向不同時，筆順可能有所差異。而今目前使用漢字的國家在筆順定義規則上各有差異。三、部件(component) 「部件」是書寫時的基本單位，它是界於筆劃與偏旁之間。部件與部首有許多重疊相似的地方，然而部首是比較偏於「字義」的部分；部件則為拆解漢字的一些小單位或零組件，因此可能不具任何意義。. -5-.

(15) 四、部首(radical) 「部首」是將漢字裡共通可見的相同偏旁，拿來作為分類漢字的基準。所有漢字將可分類在某個部首中。部首的概念由東漢文字學家許慎於公元 100 年（永元 12 年）所著之《說文解字》所創，從此字書一般使用部首作為漢字的檢字方式。部首原則上是表示一組文字的共通意義，部首所在的位置並不一定。雖然漢字起源於象形文字，不過漢字中有 90%是形聲字，形聲字是由表示意義的「形符」與表示發音的「聲符」組成的，形聲字多使用形符為部首，有助於容易判斷部首的部分。現在通行之 214 個部首，是明朝萬曆 43 年（1615 年）時由梅膺祚所編纂之《字彙》創始的。《字彙》是第一本部首本身的排列與部首內的文字排列都採用筆劃數順序的劃時代字書。並大膽整併以往字書中經常可見之過少文字的部首，這本字典的誕生使部首檢字容易了許多。五、部首覺知(radical awareness) 根據 Shen & Ke(2007)對 radical awareness 的定義：表示在組成中文字的過程中能了解到部首在當中扮演的角色，並且具備能力將部首應用在學中文字上。在理解中文的組字規則上部首會涵蓋三個層次： 1. 理解中文的合體字是由部首所組成，而並非由任意的筆順。 2. 擁有字義部首(semantic radical)的知識，意即能夠知道他們的聲音、形狀、和字義。 3. 學習新生字時，理解音韻(phonetic)及字義部首在中文合體字中所扮演的角色。. -6-.

(16) 第二章. 文獻探討. 本章共計四節主要針對底下部分做文獻探討，第一節為「漢字特性」，第二節為「漢字識字理論」，第三節為「識字教學法」，第四節為「漢字數位教材」。. 第一節漢字特性. 一、漢字特性漢字與拼音文字（或稱表音文字）系統不同的地方是在其空間結構及圖像外型有很大差異，每個字都是一個獨立的單位且由許多筆劃交織成部件(Wang, Perfetti, & Liu, 2003)，可以說漢字具豐富意義的造字原則。筆順的型態以及部件在中文字識字過程中則可提供一種具有功能性的組字規則學習技巧 (Chen, 1996)。漢字的形成在外觀上大體上能容納於一個方框中的特點，因此，一般以「方塊字」來表示漢字外形上的這個特點。「方塊字」的優點在於閱讀時容易形成字的知覺整體性(萬雲英，1991)。另外，漢字在空間結構上有獨體字及合體字之分，配置情形亦相當多種，根據學者 Shen(2000)在部首知覺測驗 (radical perception test)的研究中，將合體字大底分為四大類：左右結構 (Left-Down Structure) 、上下結構 (Top-Bottom Structure) 、半包圍結構 (Half-Enclosure Structure)、包圍結構(Enclosure Structure)，每一種結構又細分成若干類，如圖 2.1 所示。. -7-.

(17) 圖 2.1 合體字空間結構分類資料來源：Radical awareness and word acquisition among nonnative learners of Chinese，Shen, H. H., & Ke, C.，2007. 早期的文字學者認為漢字是「表義文字」，但近來文字學者則認為漢字應該屬於「意音文字」而非「表義文字」(裘錫圭，1995)。根據大陸學者萬雲英(1999)將中文字特徵整理如底下四點： (一) 「音節—字」單元化，單音節是中文字的一個基本特徵此特徵包括：(1) 漢字屬於一個文字一個音節，每個字皆算一個書寫的單位。(2) 多數漢字一個字屬於一個意義單位，是融合形、音、義為一體的認知單位。(3) 字形簡短，筆劃長短安排相宜、長寬相稱，視覺上容易辨識。 (二) 構字規則簡明此特徵包括：(1) 使用六書（象形、指事、會意、形聲、轉注、假借） -8-.

(18) 作為造字原理；(2) 中文字由筆劃、偏旁（部件）、基本字組合而成且有一定的構字規則和寫字筆順規則。學習者掌握這些基本部件和組字規則，識字便不需要一筆一劃死記，而是對一個個單位（部件）的方式的做聯繫。 (三) 意音結構的形聲字之科學性此特徵包括：(1) 90%的漢字屬於形聲字；(2) 形聲字是由形符和聲符所組成，都各代表一個文字，其中形符表義，聲符表音，學習者可以望字生義、見字知音；(3) 由於文字的演變，許多形聲字的形旁表義及聲旁表音可能並非完全準確，因此造成形聲字辨識無法完全偏旁來決定。 (四) 同音多字，具有聲調變化由於中文字為單音詞是由聲母、韻母加上聲調所組成，因此同音但是不同聲調就會產生不同的中文字，也會有不同的字面解釋。. 根據組字規則的功能性來看，部首又可分成兩種：音韻的部首(phonetic radical)以及字義的部首(semantic radical)，分別蘊含著發音及字義的資訊。鄭昭明及陳明志(1991)將中文字分為「漢字組字規則的知識」、「部首、偏旁的語義知識」和「部首、偏旁的音讀知識」三個維度。第一為漢字組字規則的知識，組成中文字的部件在空間結構上，僅會出現在某些固定位置。例如「亻」這個部件通常在的組字空間結構上出現在左半部。第二為部首、偏旁的語義知識，中文字的部首或部件通常能夠代表此字的中文涵義抑或是類別。例如以「貝」為部件的漢字通常與交易有關，這是因為古時是以「貝類」作為物品買賣的貨幣；以「木」為部首的漢字與植物有相關。第三為部首、偏旁的音讀知識，漢字多數由形聲字所組成，而形聲字的聲符與該字的發聲會有關連，例如：「燒」右半部的「堯」與「燒」讀音很相似。二、小結漢字是與西方拼音文字不同，是集形、音、義為一體的方塊文字。漢字中大部分是由形聲字所組成，形聲字又可分為「形符」與「聲符」，形符代表字義， -9-.

(19) 聲符代表了該字的讀音。掌握漢字的構字規則以及瞭解如何漢字拆解為各部件將有助於漢字的學習。. 第二節漢字識字理論漢字識字理論. 在書寫的歷程當中，西方的拼音文字或是中文的複雜的組字規則，學習者的書寫能力都將涉及到複雜的心理統整的行為。根據調查分析，全世界的語言系統可分為底下三類：第一為意音文字(logographic)，例如中文；第二為音節文字 (syllabic)，例如日文；第三為拼音文字(alphabetic)，例如英文，所以不同的文字系統對讀者的識字歷程也將有不同的影響。一、漢字識字理論漢字與拼音文字系統不同的地方是在其空間結構及圖像外型有很大差異，每個字都是一個獨立的單位且由許多筆劃交織成部件；此外，在書寫系統上，兩者的外觀以及音韻系統上都存有非常大程度的差異性(Everson, 1988)。學者認為在學習中文的書寫系統時，視覺上的組字規則會較拼音文字還要來得重要(Huang & Hanley, 1995)，拼音文字學習者在早期發展閱讀能力時會利用視覺上的線索來認字(Ehri & Wilce, 1985)。針對精通拼音文字系統的中文初學者來說，他們早期就能夠發展出視覺上的組字規則（結構複雜度）敏銳性；他們也能夠發展出漢字組成位置關係的敏銳性，包含部件的外型及正確位置(Wang et al., 2003)，因此慣用拼音文字系統的學習者必須發展出新的認知結構來記憶漢字部件的的聲音及形狀。 Everson(1988)學者認為不同的組字規則會有不同的文字表達上的關係，也就是說第一語言和第二語言會使用到不同的處理策略。一般認為中文的組字規則比較屬於從文字直接對映到字義，因此可能忽略音韻系統；但 Everson 學者持相反意見，認為以中文為母語者仍會使用到音韻的解碼。和以中文為母語者相比，第. - 10 -.

(20) 二語言學習者會花較多時間專注在字本身，因此 Everson 認為 L2 學習者會同時使用到音韻和視覺上的兩種混合學習策略。在漢字系統中，學者所探討的是字形與字音在漢字識字歷程中所扮演的角色，底下將談論三位學者所提出的中文識字的歷程模式： (一) 萬雲英的漢字學習三階段大陸學者萬雲英(1991)提出識字的心理歷程，認為初學漢字者是由大約輪廓進而到精確分化，因此將漢字學習的歷程分為三階段：第一階段為「泛化階段」，初學漢字者對於字形結構及形、音、義三者關係的建立較為模糊，因此在漢字的書寫上容易出現偏旁錯置或筆劃增減的錯誤情形。第二階段為「初步分化階段」，經過比對分析學習後，學習者大致能掌握字形的基本結構，不過對於細微的部分仍較不熟悉或有遺漏，因此在認字時容易出現錯別字的錯誤。第三階段則為「牢固精確分化階段」，在經過多次的反覆練習之後，熟悉偏旁、部首等組字單位與組字規則，對漢字的形、音、義三者關係熟識。 (二) 胡志偉與顏乃欣的「多層次交互模式」胡志偉與顏乃欣 (1985) 參考 Glushko(1979) 與 McCelland 及 Rumelhart(1981)英文字彙多層次理論進而提出中文字彙的「多層次交互模式」(multilevel interactive model)辨識理論，認為透過外界對視覺上的刺激，學習者首先運用長期記憶中的字形記憶，此字形記憶會與字音、字義有會有強弱不等的連結，這些連結會彼此交互作用或產生抑制，直到最高位階的字形、字音、字義記憶超過辨識的閾值，而到達意識層面，即完成文字的辨識工作。 (三) 曾志朗的「激發—綜合」二階段模式曾志朗(1991)參考 Tzeng 和 Hung(1982)在中文識字的歷程中提出「激發—綜合」二階段模式並以「同時平行分配處理模式」(parallel distributed processing model)作為解釋。此模式認為由於中文字的字形、字音、字義等 - 11 -.

(21) 不同的訊息會以平行分佈的方式儲存在記憶系統中，在「激發」階段中，學習者閱讀漢字時，會同時採用字形和語音等多重線索的刺激來認字；在「綜合」階段中，會將這些字形、字音、字義等刺激資訊綜合起來且彼此合作，以達到辨識文字的工作。二、小結綜觀上述，字形必須經由視覺字形及聲韻字音來做進一步資訊處理；此外，文字辨識工作亦皆需要有字形、字音、字義等多重線索的相關知識，以作為從記憶系統中提取應用，提取應用過程中會整合這些有系統的資訊並與記憶系統中已存的資訊或心理辭彙庫作連結配合，方能夠有效識字。而本系統 CCPS 的開發亦涵蓋字形及字音，以作為發展教材方式，字形方面是以融入紅色部首及動態的筆順播放呈現。. 第三節漢字識字教學法漢字識字教學法. 識字教學法可大抵分為兩類：1. 由上而下，意即先閱讀後識字，此為「分散識字教學法」。2. 由下而上，意即先識字後閱讀，此為「集中識字教學法」，例如以字帶字教學、部件識字教學法以及循環識字等。目前國內國語科目的生字教學所採用的教學方式為分散識字教學法，雖然符合學習者認知學習特點，但對於漢字規則的知識較為缺乏，需由學生自行整理建立。底下分別針對兩種識字法詳加說明：一、分散識字教學法分散識字教學法由 1958 年中國大陸於南京師範大學附小開始，在識字開始時，注重字音、字形的教學，隨著課文的教學將重點逐漸移向字義，其教學理念包括：(1) 是把常用三千個漢字的教學任務分散至各個年級。(2) 採取隨文識字，也就是即將生字分散於各課文中學習，依據課文所學內容分散識字，先學拼音和. - 12 -.

(22) 獨體字，在認識合體字時，教導學習者掌握學會一些偏旁部首和分析字形的方法，此為由上而下的教學策略，其優點在於使生字新詞的出現和講解都能夠在具體的語言環境中進行學習，達到「字不離詞，詞不離句，句不離篇」的原則，並透過聽、說、讀、寫的練習活動，讓字的形、音、義能夠緊密結合。然而，分散識字教學的缺點在於每次的學習都屬於一個方塊字分散的學習，因此新字累積數量較慢，且不易歸類對比和掌握文字的構字規則（萬雲英，1991）。二、集中識字教學法「集中識字教學法」是由遼寧省黑山北關實驗學校的賈桂芝、李鐸兩位學者在 1958 年所創始，當時的出發點是落實低年級的識字為重點，為了克服「邊讀書、邊識字」造成識字量少的問題，因此採用了「先識字，後讀書」的識字教學策略。集中識字的主要優點在於利用中文字的「歸類對比」以及「結構規則」的教學方式來學習漢字，例如以字形相近字、同音字詞或同偏旁部件的方法進行漢字學習，優點在於方便歸類、對比和突顯漢字的結構，因此可以提高識字效率，並且有利於學習者有組織的編碼、組合、儲存和檢索。然而，集中識字的缺點是生字集中量可能過於龐大，相似字又過於集中，反而會造成學習的負荷，因此易產生混淆不清（萬雲英，1991）。三、小結分散識字教學法是採隨課文教學，將欲學的目標字分散至各課文中，唯可能造成學習者累積新字速度慢，且較無法掌握漢字組字規則技巧；集中識字教學法則恰好相反，透過有系統化地依組字規則將目標字歸類，學習者累積新字量速度較快，然而可能同時造成學習者的學習負荷。. 第四節漢字數位漢字數位教材數位教材. 一、漢字數位教材開發及漢字數位教材開發及研究開發及研究. - 13 -.

(23) 目前國內在漢字研究的相關領域中，大多是以特殊教育的「學習障礙」及「閱讀障礙」對像為研究導向；香港在漢字研究方面則主要發展電腦輔助學習系統，對象則以國小孩童為主，與台灣皆是使用繁體漢字；西方國家在漢字研究上則以大腦在識字過程中的變化以及第二語言與中文為外語學習者透過某種識字教學法之學習成效為研究導向，如：較常見的為集中識字教學法的「部件識字法」。本節部分將探討相關漢字之數位學習教材研究並整理如下所示： Lam 等人(2001)發展出"Han"的識字軟體，是由 C 語言所寫成。在其目錄中包括三個主要組成元件："Chinese Characters"（漢字）、"Examples of Chinese Characters"（字例）如圖 2.2 所示、以及"Building Chinese Characters"（拼字）。在"Chinese Characters"中擁有數個頁面解釋漢字的概念，包括：字源、進化、筆順呈現，如圖 2.3 所示，學習者可依照自己的學習進度來選擇前往的頁面。在 "Examples of Chinese Characters"中，每個單元課程中的主題字會用作為解釋字源、筆順、發音、及其他相關字的概念，這些主題字被分作為五大類：身體部位、動物、自然、工具、其他。在"Building Chinese Characters"中使用互動遊戲，以不同的部件來組成正確有效的合體字。. 圖 2.2 字例資料來源：Designing CALL for learning Chinese characters，Lam, H. C., Ki, W. W., Chung, A. L. S., Ko, P. Y., Lai, A. C. Y., Lai, S. M. S., et al.，2001. - 14 -.

(24) 圖 2.3 筆順呈現資料來源：Designing CALL for learning Chinese characters，Lam, H. C., Ki, W. W., Chung, A. L. S., Ko, P. Y., Lai, A. C. Y., Lai, S. M. S., et al.，2001. Jin(2003) 探討多媒體漢字呈現及不同語言背景對學習者漢字認識及習得的影響，以及以拼音系語言為母語的學習者能否將組字規則的經驗遷移至漢字的學習上。在一百二十名學習者中，四十名學習者的母語為拼音語言；四十名背景為自東亞的表意文字；四十名來自東南亞語系。教材目標字共有三十六個並分為三類：象形字、會意字、形聲字。實驗分成四組，第一組呈現象形字起源及聲符和形符在結合後的字義（部首組），如圖 2.4 所示；第二組呈現目標字的筆順（筆劃組），如圖 2.5 所示；第三組呈現拼音以及中英文字義（拼音組），如圖 2.6 所示；第四組為以紙筆呈現拼音及中英文字義（對照組）。實驗結果為以多媒體呈現的學習者記憶成績普遍比非多媒體高，其中又以部首組的成績最高，拼音組成績最低。部首組中以學習者為來自拼音語系國家者為最佳；筆劃組中以東亞組為表現最佳；拼音組東亞組亦為表現最佳。. - 15 -.

(25) 圖 2.4 部首呈現資料來源：Empirical evidence on character recognition in multimedia Chinese tasks，Jin, H. G，2003. 圖 2.5 筆順呈現資料來源：Empirical evidence on character recognition in multimedia Chinese tasks，Jin, H. G，2003. 圖 2.6 拼音及字義呈現資料來源：Empirical evidence on character recognition in multimedia Chinese tasks，Jin, H. G，2003 - 16 -.

(26) Lam 等人(2004)參考「變異理論」(theory of variation)，並且依據學習者所常發生錯誤發展出學習物件，主要目的是幫助學習者建立漢字特徵的結構感並從中比較相似的字，遂發展出底下兩款互動遊戲及一款形聲字的練習：stroke variation game、component positioning game、animated semantic phonetic compound。在 stroke variation game 中涵蓋四個部分，包括目標字、造詞、詞義、相關範例，而學習者可以操控目標字的外形進而同時學會認識其它字，例如點選「士」的第一筆劃後會改變成「土」，如圖 2.7 所示。在 component positioning game 中，學習者可以任意移動目標字拆解後的各部件，當部件接近正確位置時，會出現閃爍狀態作為正向的回饋，如圖 2.8 所示。在 animated semantic phonetic compound 中，是以「集中識字教學法」為概念，將具有相同部首（聲符或形符）的字集結在一起同時學習，例如以形符為「鳥」的字，包括鴉、鴨、鴿、鵝等，當學習者點按形符時，會呈現其原始的「象形字」變化，如圖 2.9 所示；以聲符為「白」的字，包括：白、伯、怕、拍、帕等，當學習者點按聲符時，會發出該聲符的聲音，如圖 2.9 所示。. 圖 2.7 stroke variation game 資料來源：Designing learning objects that afford learners the experience of important variations in Chinese characters，Lam, H. C., Ki, W. W., Chung, A. L. S., Ko, P. Y., Lai, A. C. Y., Lai, S. M. S., et al.，2004. - 17 -.

(27) 圖 2.8 component positioning game 資料來源：Designing learning objects that afford learners the experience of important variations in Chinese characters，Lam, H. C., Ki, W. W., Chung, A. L. S., Ko, P.. 圖 2.9 Animated semantic phonetic compounds 資料來源：Designing learning objects that afford learners the experience of important variations in Chinese characters，Lam, H. C., Ki, W. W., Chung, A. L. S., Ko, P. Y., Lai, A. C. Y., Lai, S. M. S., et al.，2004 - 18 -.

(28) 二、小結綜觀上述研究發現，欲幫助學習者識字，應以漢字之組字規則入手，包括：筆順、部件、部首…等；此外，學習教材與學習者之互動性及回饋亦甚為重要。然而以上研究所探討的範疇僅侷限在學習者「識字」能力，在「寫字」能力方面或是歷程皆未提及或深入調查，是故本研究將發展出涵蓋具有漢字組字規則及目標字發音的練習系統，並讓學習者在看完目標字動態播放後，再加以實際書寫練習，進而加深印象。. 第五節結語. 綜合上述文獻探討，中文字在空間結構上是由筆劃構成部件或部首，再由部件（首）組成一個完整的字。在漢字數位教材的發展上，更是以組字規則為發展原則，若能夠透過這些漢字組字規則發展出一套適宜外籍學習者的識字軟體，將能減少記憶上的負荷。唯漢字屬於「意音文字」，除透過視覺上的部件或筆順的輔助資訊來記憶字型之外，必須同時涵有聲音的刺激，方能有效將和字的形、音、義資訊綜合起來而達到文字辨識的工作。本研究發展的識字軟體是依據漢字組字規則，將部首在識字及寫字過程中以紅色筆劃突顯，寫字時若筆順不正確，所呈現的紅色筆劃及部首會有顏色上的差異。此外，在學習歷程中亦加入目標字的發音與文字式拼音，是故學習者能夠彙集漢字的多方資訊。. - 19 -.

(29) 第三章. 研究方法. 全章共計三節，主要說明研究方法及工具。第一節為本研究歷程；第二節為研究對象；第三節為研究工具；第四節為資料蒐集與分析。. 第一節研究歷程研究歷程. 第一階段：確定主題及架構 1. 確認研究主題 2. 收集文獻. 第二階段：教材初階段設計及專家協助 1. 教材發展前置階段 2. 專家協助. 研究前置階段. 第三階段：教材正式建置發展 1. 發展與製作教材 2. 教材元件整合階段. 第四階段：進行學習. 使用系統階段. 1. 學習者使用 CCPS 進行學習. 第五階段：歷程及結果分析. 研究結果分析. 1. 寫字歷程分析 2. 進行學習者態度問卷調查圖 3.1 研究歷程圖 - 20 -.

(30) 本研究可概分為五個階段分別為確定主題及架構、教材初階段設計及專家協助、教材正式建置發展、學習者進行學習以及最後的歷程和結果分析，底下將分述研究各階段所進行的行為。第一階段：第一階段：確定主題及架構在確認研究主題為華語學習之後，便開始尋找適合研究及感興趣主題。「漢字」學習則為外籍學生踏入華語學習之首要必學基礎，因而將研究主題鎖定在識字及寫字範疇，遂以此發展出輔助識字學習的數位教材。依據本研究所欲探討內容，文獻收集以底下四個主題為主：漢字特性、漢字識字歷程理論、識字教學法、漢字數位學習教材。第二階段：第二階段：教材初階段設計及專家協助一、教材發展前置階段 (一) 了解學習者學習需求在教材製作的前置階段，必須先了解學習者皆擁有不同母語的學習背景，因此必須在欲學目標字上加強感官之刺激，在視覺方面，目標字則以「動態筆順」及標有「紅色部件」作為感官刺激；聽覺方面則以「真人發音」作為感官刺激。 (二) 收集教材階段本研究所使用學習教材是配合學習者所使用教科書（實用視聽華語第一冊）發展而成，因此在識字教學法上乃屬於「分散識字教學法」。第一課共涵蓋三十二個漢字、第二課二十三個、第三課二十五個、第四課三十個、第五課二十六個（詳見附錄一）。教材所呈現的部首及筆順參考皆是依據教育部「常用國字標準字體筆順學習網」發展而成。另外，本研究所使用圖片皆來自 Ulead PhotoImpact 及 Microsoft Office Word 內建的美工圖庫發展為 CCPS 中所使用的圖示。二、內容專家協助將初階段所設計的教材（如圖 3.2），商請三位內容專家(content expert)針對 CCPS 在各方面評鑑，包含教材內容的適當性及系統可用性做檢驗，以了解教材是否有疏失或錯誤遺漏，若有上述情形再做進一步改善以臻完善。三位內容專家 - 21 -.

(31) 皆為台灣北部某國語教學中心的教學者。第三階段第三階段：階段：教材正式教材正式建置發展正式建置發展一、發展與發展與製作教材教材製作採用幾個編輯工具，分別為錄音工具(Audacity 1.2.6)、動畫製作工具(Macromedia Flash 8)、影像編輯工具(PhotoImpact 10)，底下分別說明： 1. Audacity: 此為免費音樂編輯軟體。在本研究中用作為錄製每個漢字正確發音，並用以剪輯。 2. PhotoImpact: 具有強大圖像編修及繪圖設計功能的軟體。本研究中，使用 PhotoImpact 作基本影像編輯，包括學習介面中的所有圖示及背景。 3. Flash: 具有高互動性的動畫編輯軟體，常用來製作學習教材。在本研究中主要用來製作筆順動畫的軟體，另一方面匯整所有學習元件及多媒體，包含圖像、聲音、文字…等。二、教材元件整合階段在各單元課程的所有目標漢字發展完畢後，接著製作每一課所有字庫的選單以供學習者選取欲練習的候選字，最後再統合各課選單至單一頁面，因此在學習時僅必須開啟學習頁面隨後，點選該堂課所新學課程單元；最後再點選欲練習之漢字。第四階段：第四階段：進行學習活動進行學習活動學習者使用 CCPS 時間自 2008 年 12 月 11 日開始進行至 2009 年 1 月 8 日，在每週四進行約莫半小時的使用練習。課前學習者會在生自練習簿上仿效練習過一次，課堂上教學者講解各單元欲學習目標字的組字規則及字義後，學習者遂自行搭配 CCPS 練習，練習過程中全程以螢幕錄影軟體錄製，以作為日後分析之資料來源。學習流程如下圖 3.3 所示。. - 22 -.

(32) 學習者自行練習. 教學者課堂上講解. 學習者使用 CCPS. 課前學習者自行在練習簿上練習. 教學者在課堂上講解每一漢字組字規則及字義. 學習者在課堂上使用 CCPS 練習當堂課所學漢字. 圖 3.3 學習者學習流程由於所有學習者皆為來台學華語初學者，因此，在正式受試前的開學第一個禮拜，教學者已先行教導學習者「漢語拼音」及「注音符號」，以確保學習者使用本教材時能無虞。學習流程上則是學習者會在正式進入新單元課程前，自行於課後在練習本上練習一遍所有的目標字。課堂上由教學者首先逐一介紹每課漢字，包括字義、部首、發音及用法，經過教學者在課堂上的解說，學習者了解漢字的組字規則後，學習者遂搭配 CCPS 仿效練習。學習者使用 CCPS 進行識字及寫字流程時，必須先點選欲學習的單元課程，接著進入某個單元課程的字庫選單點選欲學習的目標字。在第一個頁面中可播放並觀看動態筆順，播放時會在目標字上標有紅色部首，並且可點按喇叭圖示發出拼音，而發音按鈕上則同時包含「漢語拼音」以及「注音符號」兩種拼音方式，其中所有行為動作皆可重複點按及播放。當看完第一頁面的教學後，學習者可至第二個頁面實際手寫仿效練習，亦可重複練習，在寫到正確部首的筆順時，會以紅色筆劃呈現，因此可提醒學習者正確部件與筆劃的順序。此外，寫完目標字後，根據學習者所寫筆跡位置，可點按評分按鈕" score "，系統在判斷後可給予回饋。第五階段：第五階段：歷程、歷程、結果分析 1. 寫字歷程分析：分析學習者在 CCPS 筆順及部件偏誤。 2. 使用分析：分析學習者針對 CCPS 功能中的各種使用行為。 3. 進行學習者態度問卷調查：調查學習者使用 CCPS 滿意度、識字策略。. - 23 -.

(33) 第二節研究對象. 台灣北部某語言教學中心之華語初學者共九名，學習者以越南為最多，包括五名越南籍（四名女性及一名男性）、一名印度籍（男性）、一名日籍（女性）、一名法籍（男性）、一名美籍（男性），母語分別為越南語、北印度語(Hindi)、日語、法語和英語、英語，且學習者接觸華語時間皆在三個月以下或未曾接觸。分析時，是採個案分析，並未依照學習者的不同性質做分組，例如性別、母語背景等。. 第三節研究工具. 本節將介紹研究中所使用到的工具，包括學習載具、系統與教材工具及問卷。一、學習載具學習載具本研究所使用的學習載具為「超級行動電腦」，其外觀如圖 3.4 所示，規格如表 3. 1 所示。. 圖 3.4 學習載具. - 24 -.

(34) 表 3.1：行動載具規格(資料來源：聯強 e 城市) 機型. S37-SH8WP12ATW（白色）. 作業系統. Microsoft ® Windows Vista ™ Home Premium. LCD 規格. 7 吋 WVGA 寬螢幕(採用 LED 背光模組). 中央處理器. Intel A100-800MHz. 主機板晶片. Intel 945GU Express. 記憶體. 內建 1G RAM. 最大記憶體. 1G. 視訊記憶體. 分享式 V-RAM 64MB Shared with System memory. 音效裝置. 內建 AC 97 立體雙聲喇叭. 網路裝置. 10/100. 硬碟容量. 120G. 輸入裝置. 觸控版,80 鍵的中文鍵盤 (附觸控筆). 網路攝影機. 130 萬畫素網路攝影機. 支援藍芽. 內建藍芽 2.0. I/O 插槽. USB2.0x2 , VGA, DC-IN, RJ-45,內建 3 合一讀卡機, 內建麥克風,130 萬畫素網路攝影機. 尺寸. 227mm (W) x 170mm (D) x 25.4 ~ 33mm (H). 重量. 0.993KG. 二、系統與教材系統與教材學習教材共分四個主要頁面，第一頁面為教材歡迎首頁，依據課堂上教學者當堂課之教學由學習者點選學習單元課程，如圖 3.5；第二頁面為教材字庫選單，學習者點選欲學習之漢字，如圖 3.6；第三頁面為所選目標字初始未播放狀態，如圖 3.7；圖 3.8 學習教材目標字播放狀態；第四頁面為學習教材附提示字手寫練習部分，如圖 3.9；圖 3.10 則為學習教材取消提示字手寫練習頁面；圖 3.11 則為學習教材目標字筆順正確書寫與回饋；圖 3.12 則為學習教材目標字筆順錯誤書寫與回饋。. - 25 -.

(35) 圖 3.5 學習教材 CCPS 歡迎首頁. 圖 3.6 學習教材字庫選單. - 26 -.

(36) 圖 3.7 學習教材目標字初始狀態. 圖 3.8 學習教材目標字播放狀態. - 27 -.

(37) 圖 3.9 學習教材附提示字手寫練習頁面. 圖 3.10 學習教材取消提示字手寫練習頁面. - 28 -.

(38) 圖 3.11 學習教材目標字筆劃正確書寫與回饋. 圖 3.12 學習教材目標字筆劃錯誤書寫與回饋. - 29 -.

(39) 三、問卷在為期五週的實驗結束後，發放問卷以了解學習者自我認知及學習情形。問卷內容包括學習者基本資料、學習者對於漢字識字的自我認知、使用 CCPS 時的各種行為、以及使用完本系統的滿意度或是其它建議（詳見如附錄二），主要目的是在於分析外籍華語初學者的使用情形與螢幕錄影的識字、寫字行為歷程的關係。. 第四節資料蒐資料蒐集與分析. 資料分析來源主要分為兩方面。第一為分析學習者手寫練習歷程；第二為在使用過 CCPS 後學習者態度問卷。本研究問卷是以 SPSS 15.0 英文版統計套裝軟體作為主要量化資料分析工具。一、練習歷程在學習者練習歷程部份將全程以免費螢幕動態錄製軟體 Wink 2.0 記錄而成，觀察九位學習者在五個單元課程中包括兩個部分：第一為學習者使用的動作行為分析，包括是否點按動態筆順、是否點按目標字發音、是否點按評分按鈕、以及是否完成所有的練習字等，輔以試算表 Excel 2003 針對每項行為做記錄並計算出每個動作執行的次數及點閱的百分比；第二為學習者練習寫字過程中學習者書寫的筆順偏誤，相同以試算表 Excel 2003 做記錄，採記的原則是凡三位以上學習者的筆順偏誤將納入為記錄，另外使用免費軟體 FastStone Capture 5.3 作為螢幕截圖及編輯工具。二、問卷為了解收集資料中樣本的結構及練習過程中學習者的使用行為，問卷中主要涵蓋三部分，第一部分為學習者資訊，包括學習者性別、年齡、國籍、母語以及接觸華語時間，採 SPSS 統計工具中的敘述統計(Descriptive Statistics)做為分析方法。第二部分為封閉式問題，依照學習者使用情形及個人認知來勾選，封閉式問 - 30 -.

(40) 題中的五點量表在統計方法上使用統計工具 SPSS 中敘述統計的次數分配 (Frequencies)，以了解學習者在各題項中的回答情形分布，呈現的結果包括各題的平均值、標準差以及各選項百分比。第三部分則為開放式問題，是為了解封閉問題外學習者針對 CCPS 所給予的其他建議。. - 31 -.

(41) 第四章. 研究結果. 本章旨在呈現實驗研究結果，共計為三節。第一節為 CCPS 開發歷程，第二節為實驗「寫字歷程分析」，第三節為「問卷結果分析」。. 第一節 CCPS 開發歷程. 圖 4.1 為本系統開發介面演進。在學習者正式使用本系統前，本研究者商請三位內容專家針對本漢字練習系統分別就使用介面與適宜性提出建議如下： 1. 將漢字識字播放與寫字練習分成不同的兩個頁面。 2. 除了原有的漢語拼音以外，尚須增加注音符號。 3. 以「標楷體」作為 CCPS 教材內容之字體。 4. 將原有的計時器拿掉，因為學習者寫字時並不會在意學寫一個字花多久時間。 5. 修改原有目標字部件的顏色為紅色。 6. 此套軟體應作為課堂「輔助之用」，因為所提供的資訊較少，例如：缺少漢字釋義部分，故無法完全取代課堂上的漢字教學而獨立學習。 7. 修改教材背景圖，將顏色改為較淡，以避免影響學生學習分心。 8. 將拼音按鈕位置修由原本在目標字上方改至左邊。. 圖 4.1 系統開發介面演進系統開發初期是將識字的筆順播放與寫字部分放在同一頁面，經內容專家建 - 32 -.

(42) 議後，遂將識字與寫字頁面各分別獨立於不同頁面。另外，將原本目標字上方的文字拼音移至左方。在發展完畢所有目標字後，再加入各單元課程按鈕連結。. 第二節寫字歷程分析. 本節將分成兩大部分，第一為「學習者使用分析」，此部分將呈現每位學習者所使用識字及寫字習性以及在每個單元課程所花費的時間；第二為「學習者寫字歷程中常犯筆順錯誤」，此部份將整理學習者在 CCPS 中常犯之錯誤筆順。一、學習者使用學習者使用行為使用行為分析行為分析本次實驗學習者共有九位，學習者在識字及寫字過程中使用 CCPS 的方式歧異，在此部分中將整理歸納出每位學習者的使用情形，並將九名學習者使用情形整理成表，表 4.1 按筆順播放比例；表 4.2 按聲音比例；表 4.3 按評分按鈕比例；表 4.4 學習者使用行為彙整；表 4.5 筆順正確比例。將學習者使用行為整理提供作為未來其他電腦輔助語言學習者效仿或是避免犯錯之具體意見。學習者 A：該名學習者除了較簡單的筆順以外，通常習慣都會去點按筆順播放；不過幾乎不會去按目標字的發音；另外也甚少按「評分按鈕」，推測是因為學習者在第一個頁面看過動態筆順後，便熟悉正確筆順寫法，因此並未再去點按評分按鈕來獲得回饋，寫字正確比例約九成。學習者 B：該名學習者皆未點按動態筆順播放，在目標字發音及評分按鈕方面亦是如此，不過會練習每個單元的所有目標字，但由於未按「動態筆順」或是「評分按鈕」，因此經由錄影畫面觀察發現寫錯字頻率頗高，正確比例僅約六成。學習者 C：該名學習者甚少按動態筆順播放；在目標字的發音方面，大多時候會點按，頻率大約為六成；評分按鈕則是每次皆會點按，不過在每次寫錯字過程中，該名學習者使用「試誤方法」去寫每個字的筆順，也就是說點按評分按鈕發現寫錯字後馬上重寫，然而並未立即回到第一頁面去觀看正確筆順，故寫錯字機率仍. - 33 -.

(43) 頗高，正確比例僅七成。學習者 D：該名學習者點按筆順播放的頻率頗低，大約兩成，僅針對較複雜筆順的目標字點按動態筆順播放；在發音部分亦是甚少點按；評分按鈕則未點按，推估學習者對於目標字筆順的寫法具有相當程度裡解，且對漢字筆順構造亦相當清楚，所以與學習者 A 相同的地方是，在第二頁面的練習筆順書寫後，便甚少點按評分按鈕，不過寫字表現上的犯錯頻率並不高。學習者 E：與學習者 D 使用行為模式大致相同，不過按筆順播放及聲頻率皆稍低於學習者 D，筆順正確比例亦稍略低於學習者 D；兩者都會重複書寫較困難的目標字。學習者學習者 F：該名學習者大多時後都會去點按動態筆順播放及目標字發音，但是與其他學習者較不同的是，該名學習者幾乎僅停留在第一頁面學習「識字」，且同一個字之筆順會點按數次，然而卻甚少進入第二頁面實際「寫字」，因而按評翻按鈕比例幾乎為零；不僅如此，多數學習者皆夠完成每個單元所有目標字的練習，但該名學習者通常無法完成；筆順觀念亦不熟，故犯錯機率亦頗高，筆順正確比例大約僅三成。學習者一次請假缺席，因此並未做記錄。當播放動態筆順時，學習者會跟著在動畫上手寫練習，此外，每個字會重複練習若干次。學習者 G：該名學習者較少按筆順播放，僅偶爾針對較不熟悉者去點按動態筆順播放；在目標字發音方面大多時候都會去點按；另外，每次也都會去點按「評分按鈕」來評量寫字正確與否，筆順正確比例大約有九成。學習者 H：學習者偶爾點按動態筆順播放；在目標字發音方面則未點按；評分按鈕則是每寫完一個字後皆會點按。另外，該名學習者與學習者 F 相同，在實驗過程中，多次未能完成所有目標字的練習，也就是說僅觀看動態筆順，卻未實際進入第二頁面手寫練習，不過兩者不同的地方在於學習者 F 是因為缺乏筆順架構概念，因而導致學習落後，而學習者 H 是因為學習意願低落，透過觀察，發現該名學習者練習過程中不容易專心於練習系統上，並非學習程度落後或是不了解筆順結構。 - 34 -.

(44) 學習者 I：該名學習者在動態筆順播放方面偶爾才點按，頻率大約為三成，大多時候在進入單元字庫選單後，略過動態筆順播放，便直接跳至手寫練習頁面；目標字發音方面甚少點按；評分按鈕則幾乎未點按。因此，觀察學習者在錄影擷取畫面中的筆順犯錯機率頗高，筆順正確比例大約為七成；由於該名學習者在第二單元結束練習後，將螢幕錄影視窗關閉，因此並未作記錄。該名學習者會去觀看一些較複雜的動態筆順，且觀看完後大多能夠寫對，不過部分目標字並未看動態筆順，在練習書寫時，筆順仍然會寫錯。表 4.1 按筆順播放比例（目標字總數 L1:32，L2:23，L3:25，L4:30，L5:26）學單. 習. 元. 者. A. L1. B. C. D. E. F. G. H. I. 0%. 9%. 0%. 22%. 41%. 0%. 13%. 19%. 74%. 39%. 61%. 12%. 36%. 28%. L2. 30%. 0%. 9%. 22%. 0%. L3. 60%. 0%. 12%. 24%. 12%. L4. 63%. 0%. 0%. 27%. 0%. 87%. 30%. 10%. 50%. L5. 100%. 0%. 4%. 15%. 19%. 77%. 8%. 12%. 12%. 平均. 64%. 0%. 7%. 17%. 11%. 68%. 17%. 24%. 27%. 表 4.2 按聲音比例（目標字總數 L1:32，L2:23，L3:25，L4:30，L5:26）學單. 習. 元. 者. A. L1. B. C. D. E. F. G. H. I. 0%. 3%. 3%. 0%. 0%. 13%. 0%. 3%. 30%. 48%. 4%. 92%. 0%. 0%. L2. 13%. 0%. 57%. 13%. 0%. L3. 0%. 0%. 92%. 16%. 12%. L4. 7%. 0%. 80%. 0%. 0%. 73%. 60%. 0%. 7%. L5. 12%. 0%. 96%. 31%. 8%. 69%. 100%. 0%. 19%. 平均. 8%. 0%. 63%. 12%. 4%. 42%. 60%. 1%. 7%. - 35 -.

(45) 表 4.3 按評分按鈕頻率（目標字總數 L1:32，L2:23，L3:25，L4:30，L5:26）學單. 習. 元. 者. A. L1. B. C. D. E. F. G. H. I. 3%. 97%. 3%. 0%. 6%. 97%. 34%. 19%. 0%. 100%. 26%. 100%. 40%. 0%. L2. 17%. 0%. 96%. 0%. 0%. L3. 0%. 0%. 100%. 0%. 0%. L4. 0%. 0%. 100%. 0%. 0%. 0%. 100%. 3%. 0%. L5. 0%. 0%. 100%. 0%. 0%. 0%. 100%. 8%. 0%. 平均. 4%. 1%. 99%. 1%. 0%. 2%. 99%. 22%. 5%. C. D. E. F. G. H. I. 表 4.4 學習者使用行為彙整行. 學習者為. 次數. A. B. (/=104) (/=136) (/=136) (/=136) (/=136) (/=111) (/=113) (/=136) (/=136). 67. 0. 9. 23. 15. 76. 23. 33. 31. 0%. 7%. 17%. 11%. 68%. 17%. 24%. 27%. 0. 86. 16. 5. 47. 82. 1. 8. 0%. 63%. 12%. 4%. 42%. 60%. 1%. 7%. 1. 134. 1. 0. 2. 135. 30. 6. 1%. 99%. 1%. 0%. 2%. 99%. 22%. 5%. 筆順播放比例 64% 次數. 8. 聲音播放比例 8% 次數. 4. 評分按鈕比例 4%. 表 4.5 筆順正確比例（目標字總數 L1:32，L2:23，L3:25，L4:30，L5:26）學單. 習. 元. 者. A. L1. B. C. D. E. F. G. H. I. 63%. 69%. 72%. 88%. 16%. 100%. 28%. 53%. 57%. 87%. 26%. 96%. 36%. 76%. L2. 87%. 87%. 70%. 100% 100%. L3. 88%. 56%. 72%. 92%. 88%. L4. 93%. 33%. 67%. 93%. 80%. 0%. 97%. 3%. 80%. L5. 92%. 62%. 62%. 81%. 65%. 27%. 92%. 4%. 62%. 平均. 90%. 60%. 68%. 88%. 84%. 25%. 94%. 19%. 68%. - 36 -.