漢字的學習理論

漢字是方塊狀的視覺符號，看起來結構帄衡、對稱，具有固定長度、整齊的 優點。此外，漢字以表意為主，一個字中隱含著某些事物的圖形或抽象概念，與 拼音文字的表音特性不同，因為漢字一看意符，就可以不經聲音的轉錄直接瞭解 字意（葉德明，1990）。目前我們已經知道，表意文字與表音文字在認知方法上 有很大的差異，因而在進行教學前，應從心理學、語言學、大腦神經學等研究報 告中整理出漢字的特性，作為研究基礎。以下分別說明漢字的認知過程和漢字的 學習階層。

壹、漢字的認知過程

從認知的角度而言，語文學習是把經由感官所得的原始訊息作分類、意義化，

並且在經驗中一再的重組、調適，產生出一套屬於個體所獨有的語文原則，而個 體又運用這個原則去瞭解更多的語文現象，發展成完整的語言認知結構。從過去 神經語言學家和心理語言學家的臨床報告中，我們得知漢字在「空間結構」和「部 首意義」這兩方面有特定的一套規則可依循（葉德明，1990），這種規則對於自 小生長在以華語為母語環境中的人而言，或許並不需要特別教導這些規律性，但 是對於以華語為外語的學習者而言，漢字中所隱含的規則性卻是學習時的重要指 引。故以下分別說明「漢字空間結構」和「漢字部首意義」兩者的重要性。

一、漢字的空間結構

漢字是一種見圖識字比識音更重要的文字（葉德明，1990），是重視空間結 構的方塊文字。曾志朗與王士元在一九八三年的實驗顯示，意符文字的字素較拼 音字母在腦中作業的歷程中更加牽涉到視覺記憶（葉德明，1990）。葉德明（1990）

綜合了腦側化以及心理學的實驗結果，歸納出在認知漢字有兩種現象：一種是當

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漢字組成語言結構（句子或合詞）牽涉到語言的功能時，則左右腦皆發揮功能；

另一種是當認讀單字詞的漢字時（也就是具空間形狀特點的中國字），其認知的 歷程是偏向空間的右腦作業。

也因為漢字是由具像開始，以圖形傳遞意義，教學最有效的方法是經由圖形 引起認字行為，並且掌握漢字內部結構的邏輯方法。一旦學習者能夠掌握漢字的 組成規律，在學習新字的過程中反覆驗證空間圖形的原則，並有能力分析複雜的 漢字以增進記憶，也就擁有了獨立學習的能力。

漢字的空間排列在視覺上有很明顯的特徵，排除獨體字（如：「山」），漢字 大多可以依照部件的組合，而分解為上下組合、左右組合、或是從不同方向包圍 另一個部分的組合型態。許多學者提出了漢字空間規律的分類法（葉德明，1990；

新版實用視聽華語，2008；Shen & He, 2007），葉德明（1990）將字素的空間規 律分為十二種基本構造，如左右的、上下的、不同方向包圍的……等。本研究加 以統整成「上下」、「左右」、「包圍」、「開放」這四種類型，如表 2-1 所示。

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欲瞭解中文字的部件結構知識是否有助於記憶漢字，分為「Radical before」、

「Radical Early」、「Radical Late」、「No radical」四組，其研究結果顯示：在漢字 意義的後測上表現最好的是「Radical Early」組，並建議「部件」這個概念最好 在一開始學習漢字時就教導學習者。

雖然漢字空間結構的重要性可見一般，但大多數的 CFL 初學者並不能夠立 即掌握漢字的空間規律，因而在學習的初期就要教導不同類型的漢字空間知識，

方有助於新手在學習初期就建立起清楚的概念(Taft & Chung, 1999; Lam et al., 2001)。

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二、漢字的意符表意

漢字以「表意」的特性居多，其中「意符」可以不經聲音的轉錄而直接達到 了解字意的效果（葉德明，1990）。中國字中的意符多為「部首」，標準字典中的 部首有二百一十四個，同部首的字之間，意義都有關連。依據研究，華語地區的 孩童在很小的時候就發展出使用部首來學習漢字的認知(Ho et al., 2003)。

也因此漢字的意符與字意之間的關連可以成為教學的索引。意符的功能就像 英文中的字根一樣，將字進行意義上的歸類。Carroll(2000)將這種意義歸類的結 構分法稱為「語意範疇」（Semantic Field），他更近一步定義漢字中部首的特性，

稱之「形意範疇」（Grapho-semantic Field），即語意相關的字彙用相同的部首 (葉 德明，1990) 。

由於意符具有意義索引的特性，因而有許多研究指出，使用意符來協助 CFL 學習者學習漢字是有利的(Ho et al., 2003)。Taft 與 Chung (1999)的研究顯示，意 符知識有助於非華語圈的成人學習者去學習新的複合字，且學習漢字最有效的方 法，是在第一次學習漢字的同時不斷強調漢字的結構改變，以建立起此種階層模 型的架構。Shen(2000)的研究也顯示，擁有較多意符知識的學生在認字、寫字的 表現上顯著優於意符知識不足者。Shu 和 Anderson(1997)的研究指出，香港國小 三年級學童能覺查意符和漢字意義之間的關聯。葉德明（1990）指出，學習漢字 的最佳策略即直接擷取意符線索以記憶字義。

雖然從理論上和研究上都證明了漢字部首意義的重要性，但是許多研究卻指 出，許多以華語為外語的學習者並未在一開始就善用此種語言規則（McGinnis, 1999; Shen, 2005）。McGinnis(1999)的研究則指出，非華語圈的大學生在學習華 語一年後才發展出漢字感知。這也顯示了一般的教學中，將漢字視為一個整體、

或分解為筆畫的作法是不恰當的，因為 CFL 初學者便無法分解漢字的空間結構，

或以意符、聲符特性來認識漢字了。

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貳、漢字的學習階層

不同於以字母所組成的英文語系，漢字是圖像化的文字，除了從空間結構上 來區分漢字的組成之外，從圖像上的特性可將漢字分為：筆畫(stroke)、radical、

漢字(character)（Shen, 2005; Shen, 2007）。

從筆畫來說，漢字最基礎的筆畫有六種：點、橫、豎、挑、撇、捺。每種筆 畫又會根據組字的空間結構而延伸出二十四種變化。

從 Radical 單位來說，是漢字筆畫有意義的組織後的小單位，可分為「意符」

和「聲符」(Taft & Chung, 1999)，意符提示了漢字所代表的意義類型，聲符則提 示了漢字的發音。例如「媽」這個字的意符是左半邊的「女」，表示這個字跟女 人有所關聯；而右半邊的「馬」字則是聲符，表示跟 ma 相似的發音。不過很可 惜的是，隨著語言的演進，很多字的聲符已經失去原音，目前能夠正確提示語音 訊息的聲符只佔了所有聲符的 26％(Fan, Gao, & Ao, 1984;引自 Shen, 2007；葉德 明，1990)，因此使用聲符來學習的成效可能不高。此外，漢字本來就為表意的 文字，意符能夠提示漢字意義的數量遠比聲符能夠提示聲音的比例來得高，因而 本研究不考慮聲音的特性，以「意符」為一學習階層。

從字的單位來說，依照組成的部件數量，可以分為獨體字(integral character) 和合體字(compound character)，獨體字是已經不能再切割的完整部件單位，如

「日」、「女」；合體字是兩個以上的部件所組成，如「姐」、「早」。

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統整上述，漢字的學習階層可以統整為以下八個：「空間感知」、「筆畫」、「意 符」、「整字」、「複合字」、「詞彙」、「句子」、「情境脈絡」。不過由於本研究的對 象是學習漢字的華語初學者，參酌 Taft(1999)的研究指出，「早期的教學中，漢字 教學往往是一筆一畫的反覆書寫，在筆畫的書寫中沒有特別強調部件的區隔。造 成學習者雖然發現字與字之中有共同的組成單位，卻沒有系統化的學習」，並考 慮到初學者在學習漢字時應建立起以部件為基礎的學習單位，且本研究的目的是 識字而非寫字，因此本研究將學習漢字的歷程重新劃分為六個學習階層，如圖 2-5 所示，由下而上分別為：「空間感知」、「意符」、「字」、「詞彙」、「句子」、「情 境脈絡」。

圖 2- 5 漢字學習的階層性

後續的教材編製也將依照此六大階層發展，並且依照不同的教學順序，發展 為上下互動式、由上到下式、由下到上式三種電腦教學系統。

情境脈絡 句子 詞彙 字 部首 空間感知

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