訊息處理理論在語言教學的應用

本節承接上一節的訊息處理理論為基礎，探討不同的訊息處理方式如何運用 在語言教學中。以下分別說明三種模式的應用。

壹、由下到上模式（bottom-up model）

此種教學模式較為著重低層次的處理過程，應用在識字教學中，是從部件的 空間感知開始，而後筆畫、部首、整字、複合字、詞彙的理解（Shen, 2007 ; Taft , Zhu, & Peng, 1999）。此種模式的的學習方式是先將低層次的學習單元全部學完 之後，才學習高層次的單元。

一、學習理念

如果學習者能將較低層次的認知過程練習精熟以達自動化，對學習者整體的 學習將越有利（Lan, 2006）。此觀點在漢字學習歷程中，亦有許多學者認同，一 旦低層次的「漢字空間感知」、「部首知識」能力若能達到經熟，對高層次的識字、

字彙習得將有顯著的助益(Shen, 2007)。

二、教學方法—集中識字教學法

集中識字教學法主張「先識字後閱讀」，將漢字進行分類、整理、比較，由 下而上進行教學，包括了一般字彙知識教學、部件教學、相似字比較、基本字帶 字……等，以下說明集中識字教學法的內涵。

集中識字是中國傳統以來的識字方式，此方法強調在閱讀任何正式文章之前，

先記憶單字，例如閱讀《百家姓》一書（葉德明，1990）。國內有許多學者支持 集中識字教學法的成效。相關研究如：陳秀芬（1998）進行一般字彙知識教學法、

王惠君（2003）探討部件識字教學法、溫瓊怡（2003）使用電腦多媒體漢字部件 教學系統對閱讀障礙學童進行教學，在立即成效、長期保留成效上均較一般識字

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教學佳、陳靜子（1996）探討部首歸類和聲旁歸類兩種教法對國語低成就學生的 生字學習效果、呂美娟（1999）探討「基本字帶字教學法」和「基本字帶字加自 我監控法」，結果顯示兩種教學法在長期保留成效約 14 週。韓孟蓉（2003）研究 顯示，「小單元集中識字教學」對於增進學生的「部首語意知識」能力有立即效 果。應用在缺乏部首概念、無法有效使用注聲符號的識字困難學生上，同樣也有 顯著成果（陳秀芬，1998）。

這些學者（陳秀芬，1998；呂美娟，1999；韓孟蓉，2003；彭志業，2003）

的研究均證實，集中識字教學法較分散識字教學法更有助學生掌握漢字的組字規 則、部首知識、字詞義辨識，也有助於減少字形上的錯誤。且中國大陸遼寧省的 研究也顯示其在增進「認字量」的效果上，有傑出的成果。

不過，分析國內的集中識字教學法，多半是針對閱讀障礙學童或識字困難學 生，一般學童並未接受此類特殊教學。推究可能原因，或許是因為特殊學童在字 形辨認、組字規則等方面的知識不夠完善，需要特別把這些規則、方法系統性的 教導給學生之故。

而對於以拼音為母語的華語初學者而言，應用此教學法是否恰當仍有待商榷，

葉德明（1990）指出，中國學生能藉此教學法快速認字的原因是他們長期住在自 己傳統文化的環境中且已經相當熟悉漢字的構型知識，但是對於拼音語系的初學 者而言並沒有這樣的先備知識和環境，因此可能不適用。

貳、由上到下模式（top-down model）

此種教學模式較為著重高層次的處理過程，學習方式是從大量的高層次學習 單元開始，學完後才學習低層次的單元。應用在識字教學中，是從篇章文意、而 後句型、詞彙、字、部首……的一連串學習過程，具體的教學法如分散識字教學 法。

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一、學習理念

此模式主張「先閱讀後識字」，強調文字的學習不應該脫離文章脈絡和生活 情境，因此「字不離詞、詞不離句、句不離篇」，由上而下的進行漢字教學，因 此在教學過程中並未特別強調識字的規則與華語的特性，而是從文章之中，自然 而然的進行字的教學，其方法如：分散識字教學法。

二、教學方法—分散識字教學法

分散識字又叫「隨課文分散識字」，包括有一般分散識字、注音識字、漢語 標音識字、聽讀識字、以及猜認識字等（呂美娟，1999），是目前國內採用的教 學方式。課程目標並不特別強調生字教學部分，教學流程先教文、再分別對每個 生字進行形、音、義的解釋。具體教學步驟如下：認唸語句、瞭解句意、解釋詞 義、認識生字、筆順練習（韓孟蓉，2003）。

分散識字教學法的相關研究如：胡永崇（2003）針對閱讀障礙兒童的研究發 現，將教學字置於句脈中呈現，比單獨呈現更能促進學生的識字表現。

此教學法的特色是寓識字於閱讀，但因沒有特別強調漢字的構字規則，所以 孩童不易掌握漢字的構字規律。

參、上下互動模式（interaction model）

以上兩種教學模式各有所長，有些學者則認為不同文化背景的學習者會有不 同偏好的學習模式，如以中文為母語的學習者在學習英文時會偏向使用

bottom-up 的策略；但是以阿拉伯語為母語的學習者卻偏向使用 top-down 的策 略(Abbott, 2006)。究竟在以漢字為第二語言的學習中何種模式較佳？這個爭議至 今仍未定論，但無論是由下到上或是由上到下的模式，更多學者認為語文的教學 不能只用其中一種處理方式，而是兩者同時並進的，因為這才是符合人類大腦運 作過程的方式（McClelland & Rumelhart, 1981；引自韓孟蓉，2003; Carroll, 2007;

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Lan, 2006）。 一、學習理念

在 EFL 的研究中，Lan（2006）進一步修改 Ehri 提出的語言習得互動模式，

提出了一套「語言學習的心理運作模式」來解釋第二外語的學習。在此模式中，

學習者在學習語言時會同時觸發「由下到上」和「由下到上」兩種處理過程，也 就是在接收到訊息時除了執行較低層次的聲音辨認，也同時從記憶中提取意義的 相關線索。所以在語言的學習過程中，「上」（high level skill）、「下」(low level skill) 的互動相當頻繁。

二、教學方法

而在 CFL 的研究中，韓孟蓉（2003）將集中識字與分散識字教學法加以比 較，結果顯示「集中識字教學法」在「識字學習的立即效果」、「中文年級認字量 表立即後測」、「國小低年級識字能力成就測驗總分」上明顯優於「分散識字教學 法」。但是至今為止，並沒有看到以華語為外語的上下互動模式的實徵研究。

肆、小結

比較集中識字教學法（由下而上模式的漢字教學法）與分散識字教學法（由 上而下模式的漢字教學法）的研究，發現集中識字教學法系統地教導漢字知識，

對以華語為外語的初學者而言不失為一種可行的方式，但若過於偏重漢字知識，

又偏離了以溝通為主要目的的學習主軸。且此種教學方式易造成學生會認字、卻 不得理解其相關用法（葉德明，1990）。過於偏重漢字知識的結果，也會偏離了 以溝通為主要目的的學習主軸。而分散識字教學法或許對閱讀理解有較理想的助 益，但在漢字基礎尚未建立時，恐怕亦非一蹴可及。

綜合上述研究，筆者發現無論何種教學法均視「由上而下」、「由下而上」為 對立的二面，缺少整合性的結合運用，難以真正符合以華語為外語的學習者需求。

依據訊息處理理論和語言學習理論，語言的訊息處理過程應該兼顧兩者，無論是

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「由上而下」或是「由下而上」的處理方式應該帄衡並進，若漢字教學能同時教 導「字」的組成，和「文」的應用，對初學者而言，不僅學到漢字學習策略，有 助於未來大量擴充漢字記憶量，也能瞭解漢字的隱涵源由、並進一步在生活中應 用，此方為有意義的學習（meaningful learning）。因此，本研究採行「上下互動」

模式，設計漢字的教學方法，並發展出一套上下互動模式的漢字學習系統，協助 學習者同時運用這兩種處理方式以達到最佳學習成效。

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