漢字識字學習系統之設計與應用

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(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩. 博士. 宋曜廷. 博士. 漢字識字學習系統之設計與應用 Design and Application of a Chinese Characters Recognition Learning System. 研究生：吳佳諭撰. 中華民國九十八年六月.

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(4) 摘要漢字識字學習系統之設計與應用吳佳諭. 對於大多數以華語為外語的初學者而言，學習漢字是普遍面臨的一大困境，但是漢字又為閱讀理解的基礎，學會漢字是拓展知識的必要能力，因此如何善用方法來學習漢字更顯重要。本研究使用電腦多媒體的優勢，融合訊息處理理論實做一個漢字識字學習系統。以 90 名漢字識字量小於 100 字的華語初學者為研究對象，分為四組進行實徵研究，以比較「上下互動式（interaction）的漢字學習系統」、「由下到上模式（ bottom-up）的漢字學習系統」、「由上到下模式（top-down）的漢字學習系統」、以及「紙本」這四組學習者之間的識字成就與滿意度差異。研究結果顯示三種漢字學習系統之間並無顯著差異，但是使用電腦的三組學習者在識字成就表現與滿意度上均分別顯著優於紙本組。. 關鍵字：漢字、華語文、學習系統.

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(6) ABSTRACT Design and Application of a Chinese Characters Recognition Learning System by. Chia-Yu Wu. For most beginners of CFL(Chinese as a foreign language), the learning of Chinese characters are generally the major difficulties, however, the knowledge of Chinese characters is the basis of reading comprehension, learning Chinese characters is necessary to expand the capacity of knowledge. So how to use the learning method to learn Chinese characters easily is very important. This study applied the information processing theory and the advantages of computer multimedia to design a Chinese characters recognition learning system. Based on the empirical research, 90 CFL beginners who know less than 100 characters, divided into four groups: "interaction model of the characters learning system", "bottom-up model of the characters learning system", "top-down model of the characters learning system", and "traditional paper" group. The experiment found that there were no significant difference between the three type systems, but the three groups who using computers to learned were significantly superior to the traditional paper on achievement and satisfaction.. Keywords: Chinese character、Chinese as a foreign/ second language(CFL/CSL)、 Learning System.

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(8) 目次第一章. 緒論 ....................................................................................................... 1. 第一節. 研究背景與動機 ............................................................................ 1. 第二節. 研究目的 ....................................................................................... 5. 第三節. 待答問題 ....................................................................................... 6. 第四節. 名詞釋義 ....................................................................................... 7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................. 10. 第一節. 訊息處理理論 .............................................................................. 10. 第二節. 訊息處理理論在語言教學的應用 ............................................... 17. 第三節. 漢字的學習理論 .......................................................................... 22. 第四節. 語言習得策略 .............................................................................. 28. 第五節. 電腦多媒體輔助語言學習 .......................................................... 36. 第三章. 系統設計 ............................................................................................. 43. 第一節. 設計理念 ..................................................................................... 43. 第二節. 系統架構 ..................................................................................... 46. 第三節. 教材內容 ..................................................................................... 51. 第四章. 研究方法 ............................................................................................. 62. 第一節. 參與者 ......................................................................................... 62. 第二節. 實驗設計 ..................................................................................... 64. 第三節. 實驗工具 ..................................................................................... 66. 第四節. 實驗程序 ..................................................................................... 70. 第五章. 結果與討論 ......................................................................................... 72. 第一節. 參與者背景分析 .......................................................................... 72. 第二節. 識字成就測驗成效分析 .............................................................. 75 I.

(9) 第三節. 系統/教材滿意度結果 ................................................................. 80. 第四節. 討論 ............................................................................................. 86. 第六章. 結論與未來研究.................................................................................. 92. 第一節. 結論 ............................................................................................. 92. 第二節. 建議 ............................................................................................. 94. 參考文獻. …………………………………………………………………………..96. 中文部分......................................................................................................... 96 西文部分......................................................................................................... 98 附錄一：紙本教材內容 ........................................................................................101 附錄二：識字成就測驗卷（控制組） ................................................................. 110 附錄三：系統滿意度問卷（實驗組） ................................................................. 117. II.

(10) 附表目錄表 2-1. 漢字空間結構類型與範例....................................................................... 24. 表 2-2. CFL 優秀學習者的漢字學習策略摘要表 ............................................... 34. 表 2-3. CFL 學習者的漢字認知策特性略摘要表 ............................................... 35. 表 3-1. 自編漢字學習教材內容簡表 ................................................................... 51. 表 4-1. 各組參與者識字程度比例表 ................................................................... 63. 表 4-2. 實驗設計模式表 ...................................................................................... 64. 表 4-3. 識字學習成效測驗例題表....................................................................... 67. 表 4-4. 系統滿意度問卷簡表 .............................................................................. 68. 表 4-5. 教材意度問卷簡表 .................................................................................. 69. 表 5-1. 參與者的母語類別與成就測驗分數 ....................................................... 73. 表 5-2. 參與者是否居住過華語地區與成就測驗分數 ........................................ 73. 表 5-3. 參與者中文口說能力程度與成就測驗分數 ............................................ 73. 表 5-4. 參與者閱讀時間統計表 .......................................................................... 74. 表 5-5. 閱讀時間 ANOVA 變異數分析摘要表 ................................................... 74. 表 5-6. 識字成就測驗分數統計表....................................................................... 75. 表 5-7. 識字成就測驗—總分事後比較摘要表 ................................................... 76. 表 5-8. 識字成就測驗—總分之 ANOVA 摘要表................................................ 76. 表 5-9. 識字成就測驗—「部首知識」部分事後比較摘要表 ............................ 77. 表 5-10 識字成就測驗—「部首知識」部分 ANOVA 摘要表 ............................ 77 表 5-11 識字成就測驗—「漢字意義」部分事後比較摘要表 ............................ 78 表 5-12 識字成就測驗—「漢字意義」部分 ANOVA 分析摘要表 ..................... 78 表 5-13 識字成就測驗—「情境填字」部分事後比較摘要表 ............................ 79 表 5-14 識字成就測驗 ANOVA 摘要表 ............................................................... 79 III.

(11) 表 5-15 滿意度問卷之帄均數、標準差 ............................................................... 80 表 5-16 滿意度問卷之「系統（教材）整體滿意度」題目、選答人數、與百分比摘要表 ............................................................................................................ 81 表 5- 17 滿意度問卷之「系統設計」題目、選答人數、與百分比摘要表 ......... 83 表 5- 18 滿意度問卷之「教材內容」題目、選答人數、與百分比摘要表 ......... 84 表 5- 19 母語為日語的參與者在開放式問題的回饋 ........................................... 86 表 5- 20 實驗組參與者於開放式問題的回饋 ...................................................... 90. IV.

(12) 附圖目錄圖 2-1. 訊息處理理論模式 ................................................................................... 11. 圖 2-2. Bottom-up 模式示意圖 ............................................................................ 14. 圖 2-3. Top-down 模式示意圖 ............................................................................. 15. 圖 2-4 Interaction 模式示意圖 ............................................................................ 16 圖 2-5. 漢字學習的階層性 .................................................................................. 27. 圖 2-6. 學習策略系統的兩大策略、六個策略別、十九項策略群 ..................... 31. 圖 2-7. 多媒體認知理論歷程圖 .......................................................................... 37. 圖 2-8. 注意力分散原則示意圖 .......................................................................... 38. 圖 3-1. 系統設計原則示意圖 .............................................................................. 44. 圖 3-2. Learning Map 功能示意圖 ...................................................................... 45. 圖 3-3. 系統架構示意圖 ...................................................................................... 47. 圖 3-4. 漢字學習系統登入介面示意圖 ............................................................... 48. 圖 3-5. 漢字學習系統教學介面示意圖 ............................................................... 48. 圖 3-6. 漢字學習系統測驗介面示意圖 ............................................................... 49. 圖 3-7. 教師管理端畫面 ...................................................................................... 49. 圖 3-8. 學習者識字成就測驗作答結果紀錄 ....................................................... 50. 圖 3-9. 學習者的系統使用時間紀錄 ................................................................... 50. 圖 3-10 空間感知動畫示意圖 .............................................................................. 53 圖 3-11 空間感知組合型態示意圖 ....................................................................... 53 圖 3-12 開放結構空間組合範例 .......................................................................... 54 圖 3-13 空間感知練習活動示意圖....................................................................... 54 圖 3-14 部首在英語中的意義 .............................................................................. 56 圖 3-15 部首教學示意圖 ...................................................................................... 56 V.

(13) 圖 3-16 漢字中的複合字在英語中的意義 ........................................................... 57 圖 3-17 選出漢字的部首練習 .............................................................................. 58 圖 3-18 詞彙學習示意圖 ...................................................................................... 58 圖 3-19 語句學習示意圖 ...................................................................................... 59 圖 3-20 拉詞填句練習 .......................................................................................... 59 圖 3-21 情境動畫示意圖 ...................................................................................... 60 圖 3-22 上下互動的漢字學習系統中，「組字」示意圖 ...................................... 60 圖 3-23 三組系統教學順序說明圖....................................................................... 61 圖 4-1. 實驗流程圖 .............................................................................................. 71. VI.

(14) 第一章. 緒論. 本章分別說明本研究的研究背景與動機、研究目的、待答問題、與名詞解釋四個部分。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、華語文學習的熱潮與重要性隨著中國經濟的快速發展，華語文成為世界各國積極學習的重要外語之一。根據 New York Times 新聞在 2008 年 6 月的報導，「學習華語文的熱潮開始風行在全美！」(Lombardi, 2008)。越來越多歐、美、亞洲等國家在大學中開設華語文課程，外國商業人士也為了趕上趨勢、開發商機，而重新回到學校學習華語。 2003 年 12 月，美國民間之教育服務機構—大學理事會(College Board)宣布，將華語列為高中 AP(Advanced Placement)（大學進階先修課程）課程之一（張羽良， 2007）。中文 AP 綱要制定籌備委員會的委員林遊嵐則進一步表示，大學理事會粗估目前全美國約有 2.5 萬至 3 萬的中文 AP 課程學生，到 2015 年會增長到 75 萬人（〈美國首創中文 AP 考詴影響深遠〉，2007）。由此看來，CFL(Chinese as a foreign language)學習者的人數已相當可觀。據統計，自 2004 年開始美國各級學校開設的華語文課程成長幅度已達 200％。目前全球華語的人口超過十三億，學習華語人數也伴隨著大陸市場成長而與日俱增，粗估已超過三千萬人正在學習華語，全球約有 100 個國家，超過 2,500 所大學設有華語課程（行政院國家科學委員會[國科會]數位典藏與數位學習國家型科技計畫/語文數位教學計畫，2008）。在全球興起如此一陣華語文學習風潮之下，如何運用數位學習的方法，結合華語文學習領域，開展出符合 CFL 特性的學習系統乃為本研究探討的動機之一。. 1.

(15) 貳、漢字學習的重要性語言學習中最重要的目的是為了溝通，溝通能力指的是能夠與他人進行交流的能力，包含了說的、寫下來的語言，以及四大語言技能（聽、說、讀、寫）（Oxford, 1990）。所以溝通不僅是口語上的，也是書面上的。雖然部分人認為語言學習中，口語溝通的重要性優於書面，但亦有學者提出：一旦先會識字、就能開啟閱讀的窗口，同時也開拓更廣的知識範疇，因此華語學習中，識字的能力是不可忽視的，畢竟漢字是閱讀理解的基礎，能夠閱讀就開創了自學的能力(Hall, Hughes, & Filbert, 2000; Lerner, 2003)。對於非以華語為母語的外籍人士而言，華語教學不僅是傳授聽說讀寫的語文能力及知識內容，更應培養其獨立自學華語的能力（信世昌，2001）。不過鄧守信(2008)卻指出，在對外漢語教學領域中漢字教學始終受到較少的重視，對漢字教學多半行「不言之教」。由此觀之，如何運用適合的策略、有效的方法，來協助漢字識字的學習就顯的相當重要了，此為本研究動機之二。. 參、漢字學習的困難點根據 Shen (2005)研究，外籍人士學習華語的最大困境是漢字，尤其是對非漢字文化圈/拼音語系的西方國家人士，漢字的圖像組合是一大困難，甚至形容「漢字如天書」。此外孟慶明（2007）針對美國華語學習者學習華語時的各方面表現進行整理，結果顯示漢字的獨特系統對美國的華語學習者而言是很大的困難，因為對許多學生而言，漢字就像是一幅錯綜複雜的圖像。針對這項學習困難，學者針對辨識漢字的心理歷程去作分析，研究結果顯示：部件是中文字解碼的線索，是辨識中文字的圖像單元 (Chen, Allport, & Marshall, 1996; Shen, 2005)，尤其是意符部件，更是扮演著辨識漢字意義的重要角色(Feldman & Siok, 1999)。可惜的是，雖然部件能夠給予學習者很大的認字協助，但是一則針對以華語為外語的成人初學者調查結果卻顯示，即使是認知能力較成熟的成年人，在學習漢字時仍多 2.

(16) 半缺乏部件知識的概念，而是採用「死記」的方式來學習(McGinnis, 1999; Ke, 1998)。可見漢字對於拼音語系國家的初學者而言有其難度，且大多數的初學者均無法掌握學習要點，因而發展一套能夠融入漢字學習策略的系統來幫助學習更顯重要，此為研究動機之三。. 肆、漢字教學模式的缺失漢字教學在國內已經累積多年的經驗，特別是針對識字困難學生、及學習障礙學童的識字教學法相關研究已行之有年，綜合許多學者的研究，國內漢字識字教學法大致可分為「由上到下(top-down)模式」與「由下到上(bottom-up)模式」（黃冠穎，2005）。「由上到下(top-down)模式」的教學法如「分散識字教學法」是「字不離詞、詞不離句、句不離篇」，由上而下的進行漢字教學，先教文、再分別對每個生字進行形、音、義的解釋，沒有特別強調漢字的構字規則，因此不易掌握漢字的構字規律。而「由下到上(bottom-up)模式」如「集中識字教學法」、「字族文識字教學法」、「部件識字教學法」，是將漢字從細部分解，並且進行分類、整理、比較，由下而上進行教學。雖說應用於華人世界的漢字教學法眾多，但無論是「由上到下(top-down)模式」（如：將生字置於文章脈絡中學習）或「由下到上(bottom-up)模式」（如：部件教學），都無法完整的涵蓋 CFL 學習者不僅要「會」識字、更要學「用」字的溝通的需求。從訊息處理理論來說，語文的學習不能只用單偏重其中一種處理方式，因為學習的歷程中是兩者持續交替並進的。因而有些學者主張應該以「上下互動」(interaction)的模式來進行教學（Carroll, 2007；Lan, 2006；黃珮君，2004）。在英語學習中，上下互動模式的教學已經得到認同，如黃珮君（2004）的研究即建議對以英語為外語的學生進行教學時要兼顧由下到上和由下到上兩種策略； Lan(2006)也運用兼顧由下到上和由下到上兩種策略的合作學習模式進行研究，結果有顯著的成效。至於在漢字學習中，尚未見到有學者提出運用上下互動模式 3.

(17) 的電腦漢字識字學習系統的實徵研究，故本研究欲根基於「上下互動模式」以設計漢字識字的學習系統，此乃本研究動機之四。. 伍、電腦輔助語言學習的優勢電腦科技可以呈現多媒體、動畫、人機互動、甚至透過網路進行人與人的互動等優勢，而運用科技來進行語言教學的方式已經行之有年，特別是在英語文學習的領域上已經有相當豐富的研究，成果也獲得肯定（陳竑媝，2008）。而近年來因華語文的興起，使得應用數位科技於華語文教學成為一種新興的趨勢。目前應用電腦來輔助華語漢字教學的資源豐碩，包括各種類型的網路資源，如全球華文網。但聚焦於針對特定學習者所規劃的完整數位教材則頗為缺乏，相關研究如：針對香港雙語環境下的小學生開發之「漢龍系列」(Lam, Ki, Law, Chung, Ko, Ho, & Pun, 2001)、針對國內閱讀障礙學童設計之「電腦多媒體漢字部件教學系統」（溫瓊怡，2003）以及使用行動載具於課堂中促進中文閱讀理解的行動系統 (Chang, Lan, Chang & Sung, revised)都是以華語為母語或第二語言的孩童，目前仍未見到以漢語為外語(Chinese as a foreign language, CFL)的學習者為對象的實徵研究，此乃本研究動機之五。. 陸、小結綜合上述，正因對外華語文學習熱潮的興起，研究 CFL 學習者的學習特質、以及合適的教學方法也顯得日益重要，在這個領域中，尚未見到以電腦來輔助漢字識字學習的數位學習系統，基於上述理由，本研究將分別依據「上下互動 (interaction)模式」、「由上到下(top-down)模式」、「由上到下(top-down)模式」三種漢字學習模式，設計一套漢字識字學習系統，進行實徵研究以評估：(1)在電腦上實作不同漢字學習模式對 CFL 學習者的漢字識字學習成效。（2）比較紙本形式的教材與電腦輔助學習對 CFL 學習者在漢字識字學習成效上的差異。 4.

(18) 第二節. 研究目的. 本研究依據上述研究動機，有四個研究目的，分述如下。一、探討 CFL 學習者在漢字學習時的學習特性。二、依據漢字學習理論、語言習得策略、電腦輔助語言學習理論，實作一個漢字識字學習軟體。三、探討使用電腦實作不同漢字識字教學系統對學習者的影響。四、比較使用紙本形式的教學法與使用電腦系統教學對學習者的差異。. 5.

(19) 第三節. 待答問題. 依據研究目的，本研究列出以下待答問題。一、對 CFL 學習者而言，漢字學習有哪些特性？漢字的認知歷程為何？漢字的學習階層性為何？二、不同漢字教學模式如何實作於電腦輔助漢字學習系統之中？三、不同漢字識字教學系統對學習者的影響為何？ 1.. 使用「上下互動(interaction)」教學模式的識字成效是否顯著高於使用「由上到下(top-down)」和「由下到上(bottom-up)」模式的識字成效？. 2.. 使用「上下互動(interaction)」教學模式學習者的滿意程度是否高於使用「由上到下(top-down)」和「由下到上(bottom-up)」模式的滿意程度？. 四、使用紙本形式的教學法與使用電腦系統教學對學習者的差異為何？ 1.. 使用電腦教學系統的 CFL 學習者，其識字成效是否較使用紙本教學者為佳？. 2.. 使用電腦教學系統的 CFL 學習者，其滿意程度是否較使用紙本教學者為佳？. 6.

(20) 第四節. 名詞釋義. 壹、CFL(Chinese as a Foreign Language) 係指以華語為外語或第二語言(L2)，且學習者的第一語言(L1)仍為母語。如：來台學習中文的美國人，其主要第一語言為英文，華語作為其學習的外國語言。或是在美國長大的華僑，帄常主要是使用英文為第一語言，只有週末才去語言學校學習華語。有些人亦稱 CFL 為 CSL(Chinese as a Second Language)。以華語為外語有幾項特點：一、學習者是在已經掌握母語之後才開始學習華語。二、以華語為外語教學時，和以華語為母語的教學法有很大的不同。三、在學習華語的過程中，很可能會受母語(L1)習慣的影響，造成學習干擾。. 貳、EFL(English as a Foreign Language) 係指以英語為外語，且學習者的主要使用語言仍為母語。如：我國的學生在國內的環境下學習英語，主要的使用語言仍為中文，則英語即為學習者的外語。. 參、部件將漢字從視覺的角度來劃分，部件介於筆畫和部首之間（葉德明，1990），是漢字中最小的感知單位(perceptual unit)，有時可能亦為意符或聲符的形狀，但並不具有表音和表意的特性。如「架」這個字，從視覺的角度劃分，可以包括「力」、「口」、「木」三個部件，「力」和「口」這兩個部件在獨立的時後有個別的意義和聲音，但是在這個字中兩者失去其原有的意義，合成「加」字，作為聲符表音。. 7.

(21) 肆、部首字典運用漢字字形偏旁以編排的單位稱為部首，其多為「獨體」的單位，是構成「合體」的單位的基本成分（葉德明，1990）。部首也具有表示漢字部分意義的功能，相同的部首的字都具有共通的特性。. 伍、Radical Radical 是漢字中符合組字規則(Orthographic)的最小單位，依照功能分為意符(semantic radical)和聲符(phonologic radical)(Taft & Chung, 1999)。一、意符(semantic radical) 又稱語義部件，大多是部首。意符本身為獨立的字，在漢字中表示和漢字意義相關的訊息。如：「媽」字的左半邊是「女」，表示這個字跟女性有關。現代漢語中仍有許多意符保有表示意義的成分，例如包含「手」這個意符的漢字中，有 90%以上跟手的意義有關（Jim, 1985; Shen, 2007）。不過必頇強調的是，這些意符指的是「一般化」的意義類別，而非精確的指明事物。最近的研究顯示對於有經驗的閱讀者來說，意符是辨認漢字時很重要的一個處理單元 (Taft & Zhu, 1999; Ho, Ng, & Ng, 2003) 。二、聲符(phonnologic radical) 又稱語音部件。聲符本身是一個字，也具有意義，只是在合體字中有時被當成語音部件，只提供聲音的訊息。如：「蚵」字中的右半邊「可」即為聲符。當「可」字單獨成立時表示「可以」的意思，但是在「蚵」字中作為聲符，原意就消失了，只提供聲音的訊息。不過由於語言的演進，現代漢字中有許多聲符已經不能正確表示讀音了。若忽略音調的考量，現代漢語中卻只有 26%左右的聲符可以有效提示發音(Shen & He, 2007)，Ho、Ng 和 Ng(2003)也指出，意旁能夠正確提示漢字意義的比例比音旁提示漢字發音的比例要來得多。. 8.

(22) 陸、獨體字(integral character) 只有一個 Radical 的漢字。如：女、木。. 柒、合體字(compound character) 有至少兩個以上的 Radical，由獨體字或獨體字演變的偏旁組合而來，可以再拆解為獨體字。常見的獨體字如：「媽、林、音」，以「媽」為例，可以拆解為「女」＋「馬」兩個獨體字。. 捌、組字規則（Orthographic）指文字的組合規範。對於如英文、法文等拼音文字(alphabetic)而言，可能是字母之間的組合機率以及字母在一個字的某個位置出現的機率，如 ph、pre 是常見的拼寫規則。對於如中文這種意符文字(logograph)而言，指的是標準的書寫法或書寫規則。中文的組字規則有三項要素：字的結構、部件本身提供的功能、以及部件的位置（蕭慧琳，2005），以下簡要說明。一、字的結構：是讀者在做視覺的搜尋時，運用字的結構來作為區辨的依據，如左右位置的字（例如：妳）、上下位置的字（例如：家）包圍位置的字（例如：固）。二、部件本身的功能：如音旁部件、意旁部件（部首），如部首「艸」表示此漢字為「植物類」。三、部件位置：在視覺看到字的最初階段，部件的位置會提供有效的訊息（如「扌」是位於漢字左邊的部首），但是若此訊息進入到字彙的處理階段，就會當作一個全字來處理。例如：杏、呆二字，在最初學習時會注意到兩字的部件組合是上下顛倒的，但是當學習者已經相當熟悉此字的意義後，會視為一個整字處理，不會再受部件位置的影響。. 9.

(23) 第二章. 文獻探討. 本章探討訊息處理理論及其在語言教學上的應用、漢字學習理論、語言習得策略與電腦多媒體輔助語言學習來分別探討。. 第一節. 訊息處理理論. 壹、訊息處理理論概要訊息處理理論關注人們是如何透過聽覺、嗅覺、觸覺、視覺、味覺這幾個感官以「覺察」、「注意」、「辨識」、「轉換」、「記憶」周遭環境的各種訊息，並且在適切的時候進行提取的學說 (Atkinson & Shiffrin, 1968；引自 Carroll,2007)。訊息處理理論認為，外來環境的刺激需要經過一連串的處理才會收錄到長期記憶之中，而個體處理訊息時所運用的的訊息處理系統(information processing system, IPS) 包括三個主要的部分：感覺記憶(sensory memory) 、工作記憶(working memory)、永久記憶(permanent memory)。不過 Carroll 的訊息處理理論模式圖中並沒有提到「遺忘」的部分，事實上是訊息如果沒有經過覺察或精緻化，就會遺忘，因而修改訊息處理理論模式圖，加上遺忘部分，如圖 2-1 表示訊息處理模式的各個處理階段。以下分別說明訊息處理理論中的主要三個心理歷程。. 10.

(24) 感官記憶. 環境刺激. 覺察. 視覺的、聽覺. 工作記憶目標、覺察…. 的…. 遺忘. 編碼. 永久記憶知識、技能、. 提取. 信念…. 遺忘. 回應機制圖 2- 1 訊息處理理論模式資料來源：修改自 Carroll(2007:47). 一、感官記憶（sensory memory）個體憑視覺、聽覺、觸覺、嗅覺、味覺這五個感覺器官感應到環境中的刺激時所引起的短暫記憶（一般來說視覺的保留時間小於 1 秒，聲音約 2~4 秒）。在此階段記憶仍然保持著刺激本身原來的形式，並未經過處理。而人體會選擇性的決定是否收錄此外界刺激。例如：當我們走在路上遇到老朋友，雖然此時我們的視覺（看到老朋友、看到馬路、看到車子……）、聽覺（聽到汽車喇叭聲、聽到路邊小孩的哭聲、聽到店家播放出來的音樂）……均同時收錄到很多刺激，但是我們會選擇性的決定是否接受。若刺激不被接受，就會立即遺忘，若是接受，就會進入到下一階段—工作記憶。二、工作記憶（working memory）當個體所收到的感官記憶選擇性的接受後，若是此次機能得到個體的注意 (20 秒內)，會暫時進入工作記憶中。工作記憶的容量是有限的，只有 7±2 個意元集組(chunks)（Miller, 1956;引自 Carroll, 2007），所以如果可以將一連串的數字區分成幾個 chunks 來收錄的話，對於記憶有所幫助。工作記憶與永久記憶不同，只是一個短期收錄訊息的地方，如果個體立即對此訊息進行更進一步的處理（如精緻化、複誦），則可收綠到永久記憶中保存，反之則過一小段時間後遺忘。 11.

(25) 三、永久記憶(permanent memory or long-term memory) 刺激經過注意、精緻化的儲存之後，一旦進入永久記憶中就不會再遺忘。理論上永久記憶的容量是無限的，儲存在永久記憶中的訊息可以幫助個體在面對新的訊息時，進行理解、統整，同時也能夠進行推論、創造、決策等高階認知行為。四、小結從以上說明統整訊息的處理歷程如下：環境中視覺、聽覺……的刺激進入感官記憶中，若個體「覺察」到此刺激，則進入工作記憶；若未覺察，則遺忘。工作記憶中的訊息可以經過一個回應機制來促使個體再度留意感官記憶中的訊息，也可以經由編碼後進入永久記憶裡。當個體欲提取某些訊息時，會從永久記憶中將訊息解碼以提取。. 貳、訊息處理層次論（Level of processing）從上節的記憶儲存說認為訊息在接收後經過不斷複誦會進入永久記憶中儲存，Craik 與 Lockhart (1972)進一步提出訊息處理層次論(Level of processing)來詳細解釋記憶在儲存的歷程，其認為記憶的深淺非接收訊息的感官或複誦的次數所能決定的，而是根據個體收錄訊息的層次而決定。處理訊息的層次指的是個體對於訊息的意義化/精緻化的程度而言，例如個體接收到訊息時，最初會從表面的、感覺分析的、到較深層的感覺分析、語意分析，或最深層的認知分析。更明確的來說，訊息處理的層次有三級(Schunk, 1991)：一、物理、表面的層級(physical, surface)。二、聽覺、發音的層級。三、語意、意義的層級。舉例來說，以「wren」這個單字而言，第一層級的訊息處理就像是「知道這個單字中的字母均為小寫」，第二層級的訊息處理就像是「這個單字和 den 押韻」，第三層級就像是「這個單字表示一種小型的鳥類」。特別強調的是，這三個層級的區分並不代表和聲音有關的訊息處理均為第二層，和意義有關的處理均為第三層，而是強調無論是何種類型的訊息，處理的層次是跟意義化的程度有關。以聲音類型的訊息作區分，同 12.

(26) 樣也會有三種不同層次的處理：當我們聽到「叮」這個聲音時，第一層的處理為「複誦一次這個發音」、第二層的處理為「這個聲音是ㄥ結尾」、第三層的處理為「這個聲音代表門鈴響了」。因為記憶的深淺和處理層次有絕對的關係，因此高度熟悉或有意義的刺激會比無意義的刺激記得久；訊息若是經過徹底的分析、統整、聯想等處理，也會比單純的口語複誦記得久。由此觀之，若要讓訊息記得牢，必頇透過各種精緻化策略來達到深層處理。以漢字學習為例，不僅僅是教導漢字的空間結構組成，也會教導漢字中和英文同樣具有字根的概念，再練習推論這個字根出現時可能代表的漢字意義。如此一來，提供多層次的處理方式來促使學習者對新訊息進行深層處理，學習效果必定更為豐富。. 參、訊息處理方式個體能理解並產出語言的動作歷程是在我們的訊息處理系統(information processing system, IPS)中執行。在探討語言是如何被處理時，我們可將處理過程可分為幾個階段，以聆聽一場演講並理解講者所說的重點為例，分別是語音階段、語彙階段、句法階段、話語階段(Carroll, 2007)。低層次階段語音階段(phonological level)：聽者要辨認出接收到的音素(phonemes)和音節(syllables)；次層次語彙階段(lexical level)：聽者使用辨認出的音素、音節，從語意記憶(semantic memory) 中提取語彙的意義；中層次是句法階段(syntactic level)：聽者將字彙組織成連續的片段結構；而高層次是話語階段(discourse level)，聽者依照順序思考句子的意義，並組織句子成高層次單元。以上階段若再依照處理方向的不同，可區分為由下到上(bottom-up)和由上到下(top-down)兩種模式(Carroll, 2007)。. 13.

(27) 一、由下到上模式（bottom-up model）「由下到上模式」又稱 data-driven、或 lower-level processing。是將學習的很小單位加以擴充、統合，逐漸形成較大的意義單元，是從低層次階段到高層次階段的處理過程，且較低層次階段的處理均不受較高層次階段的影響。若以語言的聽力和理解過程為例，意味著音素的辨認不受語彙、句法或話語階段的影響。圖 2-2 為此模式的示意圖，圖中的 Low level skills 之中有各個小的 unit 技能，在各個 unit 逐漸結合之後才去學習 High level skills 的 unit；而為求清晰圖中只顯示兩個階層，但是實際上語言的層次是相當複雜多層且彼此間牽連的。. unit. unit. unit. unit. High-level Skills. Bottom-Up Low-level Skills unit. unit. unit. unit. 圖 2- 2 Bottom-up 模式示意圖. 二、由上到下模式（top-down model）又稱 concept-driven、或 higher-level processing。相對於「由下到上」的處理過程，有時候高層次的訊息會影響低層次的處理過程，亦即句意可能會影響語彙的判別。也因此個人的預測能力演著重要的角色。例如個體在閱讀一篇文章前已經有預備度或背景知識，則閱讀時就易於猜測新字的意義，也就是使用高層次的階段來處理低層次階段，圖 2-3 為此模式的示意圖，在此模式中特別著重 High level skills 的技能。 14.

(28) unit. unit. unit. unit. High-level Skills. Top-Down Low-level Skills unit. unit. unit. unit. 圖 2- 3 Top-down 模式示意圖. 三、上下互動模式（interaction model）上下互動模式認為訊息處理的方式並非只有單一方向的。如 Rumelhart 認為識字歷程分為三個層級，每個層級之中有節點，會彼此互相激發（引自韓孟蓉， 2003)。第一層級為特徵層級（the feature level），是字的組成特徵；第二層級為字母層級（the letter level）；第三層級為字層級（the word level），是字在心理詞典中的相關訊息。上下互動的模式相當符合人類處理訊息時的運作過程(Carroll, 2000; Lan, Sung, Wu, Wang, & Chang, 2009)，比如說當新的訊息進入個體後，個體會從已知的記憶中搜索相關的概念（相關的概念就是一種 high level skill）作為吸收新訊息的背景知識，另一方面也會將新的訊息層層分解細部的子集合，由簡而難逐步學習（簡單的元素就是 low level skill），因此人類是運用上下互動的運作過程在處理訊息的。為圖 2-4 為此模式的示意圖，由圖可見，此種模式的的學習方式是不停的在低層次學習單元和高層次學習單元中反覆交替。. 15.

(29) unit. unit. unit. unit High-level Skills. ↑Interaction↓ Low-level Skills unit. unit. 圖 2- 4. unit. unit. Interaction 模式示意圖. 16.

(30) 第二節. 訊息處理理論在語言教學的應用. 本節承接上一節的訊息處理理論為基礎，探討不同的訊息處理方式如何運用在語言教學中。以下分別說明三種模式的應用。. 壹、由下到上模式（bottom-up model）此種教學模式較為著重低層次的處理過程，應用在識字教學中，是從部件的空間感知開始，而後筆畫、部首、整字、複合字、詞彙的理解（Shen, 2007 ; Taft , Zhu, & Peng, 1999）。此種模式的的學習方式是先將低層次的學習單元全部學完之後，才學習高層次的單元。一、學習理念如果學習者能將較低層次的認知過程練習精熟以達自動化，對學習者整體的學習將越有利（Lan, 2006）。此觀點在漢字學習歷程中，亦有許多學者認同，一旦低層次的「漢字空間感知」、「部首知識」能力若能達到經熟，對高層次的識字、字彙習得將有顯著的助益(Shen, 2007)。二、教學方法—集中識字教學法集中識字教學法主張「先識字後閱讀」，將漢字進行分類、整理、比較，由下而上進行教學，包括了一般字彙知識教學、部件教學、相似字比較、基本字帶字……等，以下說明集中識字教學法的內涵。集中識字是中國傳統以來的識字方式，此方法強調在閱讀任何正式文章之前，先記憶單字，例如閱讀《百家姓》一書（葉德明，1990）。國內有許多學者支持集中識字教學法的成效。相關研究如：陳秀芬（1998）進行一般字彙知識教學法、王惠君（2003）探討部件識字教學法、溫瓊怡（2003）使用電腦多媒體漢字部件教學系統對閱讀障礙學童進行教學，在立即成效、長期保留成效上均較一般識字. 17.

(31) 教學佳、陳靜子（1996）探討部首歸類和聲旁歸類兩種教法對國語低成就學生的生字學習效果、呂美娟（1999）探討「基本字帶字教學法」和「基本字帶字加自我監控法」，結果顯示兩種教學法在長期保留成效約 14 週。韓孟蓉（2003）研究顯示，「小單元集中識字教學」對於增進學生的「部首語意知識」能力有立即效果。應用在缺乏部首概念、無法有效使用注聲符號的識字困難學生上，同樣也有顯著成果（陳秀芬，1998）。這些學者（陳秀芬，1998；呂美娟，1999；韓孟蓉，2003；彭志業，2003）的研究均證實，集中識字教學法較分散識字教學法更有助學生掌握漢字的組字規則、部首知識、字詞義辨識，也有助於減少字形上的錯誤。且中國大陸遼寧省的研究也顯示其在增進「認字量」的效果上，有傑出的成果。不過，分析國內的集中識字教學法，多半是針對閱讀障礙學童或識字困難學生，一般學童並未接受此類特殊教學。推究可能原因，或許是因為特殊學童在字形辨認、組字規則等方面的知識不夠完善，需要特別把這些規則、方法系統性的教導給學生之故。而對於以拼音為母語的華語初學者而言，應用此教學法是否恰當仍有待商榷，葉德明（1990）指出，中國學生能藉此教學法快速認字的原因是他們長期住在自己傳統文化的環境中且已經相當熟悉漢字的構型知識，但是對於拼音語系的初學者而言並沒有這樣的先備知識和環境，因此可能不適用。. 貳、由上到下模式（top-down model）此種教學模式較為著重高層次的處理過程，學習方式是從大量的高層次學習單元開始，學完後才學習低層次的單元。應用在識字教學中，是從篇章文意、而後句型、詞彙、字、部首……的一連串學習過程，具體的教學法如分散識字教學法。. 18.

(32) 一、學習理念此模式主張「先閱讀後識字」，強調文字的學習不應該脫離文章脈絡和生活情境，因此「字不離詞、詞不離句、句不離篇」，由上而下的進行漢字教學，因此在教學過程中並未特別強調識字的規則與華語的特性，而是從文章之中，自然而然的進行字的教學，其方法如：分散識字教學法。二、教學方法—分散識字教學法分散識字又叫「隨課文分散識字」，包括有一般分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字、以及猜認識字等（呂美娟，1999），是目前國內採用的教學方式。課程目標並不特別強調生字教學部分，教學流程先教文、再分別對每個生字進行形、音、義的解釋。具體教學步驟如下：認唸語句、瞭解句意、解釋詞義、認識生字、筆順練習（韓孟蓉，2003）。分散識字教學法的相關研究如：胡永崇（2003）針對閱讀障礙兒童的研究發現，將教學字置於句脈中呈現，比單獨呈現更能促進學生的識字表現。此教學法的特色是寓識字於閱讀，但因沒有特別強調漢字的構字規則，所以孩童不易掌握漢字的構字規律。. 參、上下互動模式（interaction model）以上兩種教學模式各有所長，有些學者則認為不同文化背景的學習者會有不同偏好的學習模式，如以中文為母語的學習者在學習英文時會偏向使用 bottom-up 的策略；但是以阿拉伯語為母語的學習者卻偏向使用 top-down 的策略(Abbott, 2006)。究竟在以漢字為第二語言的學習中何種模式較佳？這個爭議至今仍未定論，但無論是由下到上或是由上到下的模式，更多學者認為語文的教學不能只用其中一種處理方式，而是兩者同時並進的，因為這才是符合人類大腦運作過程的方式（McClelland & Rumelhart, 1981；引自韓孟蓉，2003; Carroll, 2007;. 19.

(33) Lan, 2006）。一、學習理念在 EFL 的研究中，Lan（2006）進一步修改 Ehri 提出的語言習得互動模式，提出了一套「語言學習的心理運作模式」來解釋第二外語的學習。在此模式中，學習者在學習語言時會同時觸發「由下到上」和「由下到上」兩種處理過程，也就是在接收到訊息時除了執行較低層次的聲音辨認，也同時從記憶中提取意義的相關線索。所以在語言的學習過程中，「上」（high level skill）、「下」(low level skill) 的互動相當頻繁。二、教學方法而在 CFL 的研究中，韓孟蓉（2003）將集中識字與分散識字教學法加以比較，結果顯示「集中識字教學法」在「識字學習的立即效果」、「中文年級認字量表立即後測」、「國小低年級識字能力成就測驗總分」上明顯優於「分散識字教學法」。但是至今為止，並沒有看到以華語為外語的上下互動模式的實徵研究。. 肆、小結比較集中識字教學法（由下而上模式的漢字教學法）與分散識字教學法（由上而下模式的漢字教學法）的研究，發現集中識字教學法系統地教導漢字知識，對以華語為外語的初學者而言不失為一種可行的方式，但若過於偏重漢字知識，又偏離了以溝通為主要目的的學習主軸。且此種教學方式易造成學生會認字、卻不得理解其相關用法（葉德明，1990）。過於偏重漢字知識的結果，也會偏離了以溝通為主要目的的學習主軸。而分散識字教學法或許對閱讀理解有較理想的助益，但在漢字基礎尚未建立時，恐怕亦非一蹴可及。綜合上述研究，筆者發現無論何種教學法均視「由上而下」、「由下而上」為對立的二面，缺少整合性的結合運用，難以真正符合以華語為外語的學習者需求。依據訊息處理理論和語言學習理論，語言的訊息處理過程應該兼顧兩者，無論是 20.

(34) 「由上而下」或是「由下而上」的處理方式應該帄衡並進，若漢字教學能同時教導「字」的組成，和「文」的應用，對初學者而言，不僅學到漢字學習策略，有助於未來大量擴充漢字記憶量，也能瞭解漢字的隱涵源由、並進一步在生活中應用，此方為有意義的學習（meaningful learning）。因此，本研究採行「上下互動」模式，設計漢字的教學方法，並發展出一套上下互動模式的漢字學習系統，協助學習者同時運用這兩種處理方式以達到最佳學習成效。. 21.

(35) 第三節. 漢字的學習理論. 漢字是方塊狀的視覺符號，看起來結構帄衡、對稱，具有固定長度、整齊的優點。此外，漢字以表意為主，一個字中隱含著某些事物的圖形或抽象概念，與拼音文字的表音特性不同，因為漢字一看意符，就可以不經聲音的轉錄直接瞭解字意（葉德明，1990）。目前我們已經知道，表意文字與表音文字在認知方法上有很大的差異，因而在進行教學前，應從心理學、語言學、大腦神經學等研究報告中整理出漢字的特性，作為研究基礎。以下分別說明漢字的認知過程和漢字的學習階層。. 壹、漢字的認知過程從認知的角度而言，語文學習是把經由感官所得的原始訊息作分類、意義化，並且在經驗中一再的重組、調適，產生出一套屬於個體所獨有的語文原則，而個體又運用這個原則去瞭解更多的語文現象，發展成完整的語言認知結構。從過去神經語言學家和心理語言學家的臨床報告中，我們得知漢字在「空間結構」和「部首意義」這兩方面有特定的一套規則可依循（葉德明，1990），這種規則對於自小生長在以華語為母語環境中的人而言，或許並不需要特別教導這些規律性，但是對於以華語為外語的學習者而言，漢字中所隱含的規則性卻是學習時的重要指引。故以下分別說明「漢字空間結構」和「漢字部首意義」兩者的重要性。. 一、漢字的空間結構漢字是一種見圖識字比識音更重要的文字（葉德明，1990），是重視空間結構的方塊文字。曾志朗與王士元在一九八三年的實驗顯示，意符文字的字素較拼音字母在腦中作業的歷程中更加牽涉到視覺記憶（葉德明，1990）。葉德明（1990）綜合了腦側化以及心理學的實驗結果，歸納出在認知漢字有兩種現象：一種是當 22.

(36) 漢字組成語言結構（句子或合詞）牽涉到語言的功能時，則左右腦皆發揮功能；另一種是當認讀單字詞的漢字時（也就是具空間形狀特點的中國字），其認知的歷程是偏向空間的右腦作業。也因為漢字是由具像開始，以圖形傳遞意義，教學最有效的方法是經由圖形引起認字行為，並且掌握漢字內部結構的邏輯方法。一旦學習者能夠掌握漢字的組成規律，在學習新字的過程中反覆驗證空間圖形的原則，並有能力分析複雜的漢字以增進記憶，也就擁有了獨立學習的能力。漢字的空間排列在視覺上有很明顯的特徵，排除獨體字（如：「山」），漢字大多可以依照部件的組合，而分解為上下組合、左右組合、或是從不同方向包圍另一個部分的組合型態。許多學者提出了漢字空間規律的分類法（葉德明，1990；新版實用視聽華語，2008；Shen & He, 2007），葉德明（1990）將字素的空間規律分為十二種基本構造，如左右的、上下的、不同方向包圍的……等。本研究加以統整成「上下」、「左右」、「包圍」、「開放」這四種類型，如表 2-1 所示。. 23.

(37) 表 2- 1 漢字空間結構類型與範例. 組合型態上下結構. 左右結構. 包圍結構. 開放結構. 範例思. 意. 是. 查. 吃. 謝. 好. 街. 人. 回. 月. 因. 這. 可. 床. 進. 司. 有. 開. 區. 凶. 間. 匹. 幽. Taft 與 Chung (1999)針對沒有學過中文的大學生進行部件結構知識的調查，欲瞭解中文字的部件結構知識是否有助於記憶漢字，分為「Radical before」、「Radical Early」、「Radical Late」、「No radical」四組，其研究結果顯示：在漢字意義的後測上表現最好的是「Radical Early」組，並建議「部件」這個概念最好在一開始學習漢字時就教導學習者。雖然漢字空間結構的重要性可見一般，但大多數的 CFL 初學者並不能夠立即掌握漢字的空間規律，因而在學習的初期就要教導不同類型的漢字空間知識，方有助於新手在學習初期就建立起清楚的概念(Taft & Chung, 1999; Lam et al., 2001)。 24.

(38) 二、漢字的意符表意漢字以「表意」的特性居多，其中「意符」可以不經聲音的轉錄而直接達到了解字意的效果（葉德明，1990）。中國字中的意符多為「部首」，標準字典中的部首有二百一十四個，同部首的字之間，意義都有關連。依據研究，華語地區的孩童在很小的時候就發展出使用部首來學習漢字的認知(Ho et al., 2003)。也因此漢字的意符與字意之間的關連可以成為教學的索引。意符的功能就像英文中的字根一樣，將字進行意義上的歸類。Carroll(2000)將這種意義歸類的結構分法稱為「語意範疇」（Semantic Field），他更近一步定義漢字中部首的特性，稱之「形意範疇」（Grapho-semantic Field），即語意相關的字彙用相同的部首 (葉德明，1990) 。由於意符具有意義索引的特性，因而有許多研究指出，使用意符來協助 CFL 學習者學習漢字是有利的(Ho et al., 2003)。Taft 與 Chung (1999)的研究顯示，意符知識有助於非華語圈的成人學習者去學習新的複合字，且學習漢字最有效的方法，是在第一次學習漢字的同時不斷強調漢字的結構改變，以建立起此種階層模型的架構。Shen(2000)的研究也顯示，擁有較多意符知識的學生在認字、寫字的表現上顯著優於意符知識不足者。Shu 和 Anderson(1997)的研究指出，香港國小三年級學童能覺查意符和漢字意義之間的關聯。葉德明（1990）指出，學習漢字的最佳策略即直接擷取意符線索以記憶字義。雖然從理論上和研究上都證明了漢字部首意義的重要性，但是許多研究卻指出，許多以華語為外語的學習者並未在一開始就善用此種語言規則（McGinnis, 1999; Shen, 2005）。McGinnis(1999)的研究則指出，非華語圈的大學生在學習華語一年後才發展出漢字感知。這也顯示了一般的教學中，將漢字視為一個整體、或分解為筆畫的作法是不恰當的，因為 CFL 初學者便無法分解漢字的空間結構，或以意符、聲符特性來認識漢字了。. 25.

(39) 貳、漢字的學習階層不同於以字母所組成的英文語系，漢字是圖像化的文字，除了從空間結構上來區分漢字的組成之外，從圖像上的特性可將漢字分為：筆畫(stroke)、radical、漢字(character)（Shen, 2005; Shen, 2007）。從筆畫來說，漢字最基礎的筆畫有六種：點、橫、豎、挑、撇、捺。每種筆畫又會根據組字的空間結構而延伸出二十四種變化。從 Radical 單位來說，是漢字筆畫有意義的組織後的小單位，可分為「意符」和「聲符」(Taft & Chung, 1999)，意符提示了漢字所代表的意義類型，聲符則提示了漢字的發音。例如「媽」這個字的意符是左半邊的「女」，表示這個字跟女人有所關聯；而右半邊的「馬」字則是聲符，表示跟 ma 相似的發音。不過很可惜的是，隨著語言的演進，很多字的聲符已經失去原音，目前能夠正確提示語音訊息的聲符只佔了所有聲符的 26％(Fan, Gao, & Ao, 1984;引自 Shen, 2007；葉德明，1990)，因此使用聲符來學習的成效可能不高。此外，漢字本來就為表意的文字，意符能夠提示漢字意義的數量遠比聲符能夠提示聲音的比例來得高，因而本研究不考慮聲音的特性，以「意符」為一學習階層。從字的單位來說，依照組成的部件數量，可以分為獨體字(integral character) 和合體字(compound character)，獨體字是已經不能再切割的完整部件單位，如「日」、「女」；合體字是兩個以上的部件所組成，如「姐」、「早」。從漢字在閱讀中的意義而言，可分為詞彙、句子、和情境脈絡這幾個階段。單一個漢字並不全然等於英文中的 word，因為有時一個漢字並不能完整表示意義。因而從華語中的詞彙單位來說，可以分成「單字詞」、「雙字詞」、「多字詞」，單字詞是用一個字就可表達出完整的意思，如「你」；雙字詞是用兩個字來表示意義，佔現代華語用詞比例中的最高位，例如「香蕉」、「刷牙」；多字詞則大多出於翻譯後的名稱，如「福爾摩沙」。至於句子和情境脈絡則是所有的語言閱讀中共有的特性，在學習漢字時也同樣不可忽略。 26.

(40) 統整上述，漢字的學習階層可以統整為以下八個：「空間感知」、「筆畫」、「意符」、「整字」、「複合字」、「詞彙」、「句子」、「情境脈絡」。不過由於本研究的對象是學習漢字的華語初學者，參酌 Taft(1999)的研究指出，「早期的教學中，漢字教學往往是一筆一畫的反覆書寫，在筆畫的書寫中沒有特別強調部件的區隔。造成學習者雖然發現字與字之中有共同的組成單位，卻沒有系統化的學習」，並考慮到初學者在學習漢字時應建立起以部件為基礎的學習單位，且本研究的目的是識字而非寫字，因此本研究將學習漢字的歷程重新劃分為六個學習階層，如圖 2-5 所示，由下而上分別為：「空間感知」、「意符」、「字」、「詞彙」、「句子」、「情境脈絡」。. 情境脈絡句子詞彙字部首空間感知. 圖 2- 5 漢字學習的階層性後續的教材編製也將依照此六大階層發展，並且依照不同的教學順序，發展為上下互動式、由上到下式、由下到上式三種電腦教學系統。. 27.

(41) 第四節. 語言習得策略. 在設計電腦教學系統時，我們除了考量此種語言本身的學習特性之外，同時也需語言的習得過程中關於「第二語言學習」的特殊性、妥善運用「語言學習策略」以促進學習效率、以及特別針對「華語的學習策略」的相關研究等，這些都可作為研發教材與設計系統時的依歸，以下將分別探討之。. 壹、第二語言習得理論（Second language acquisition theory,L2. acquisition）語言習得可分為第一語言習得(L1)和第二語言習得(L2)兩種。L1 是指自小生活環境中所使用的母語，L2 是在母語已經建立後才習得的。第二語言的學習與母語學習在兩方面有所不同（吳青蓉，2001）：(1)L2 習得歷程是在母語已經熟練後(2)L2 有不同於 L1 的語言系統。從社會建構的觀點來看，L2 的習得強調的是與他人之間的互動性，因此主張 L2 的學習應在自然的情境中和語言能力好的人進行交流。此派的學者 Gass （引自吳青蓉，2001）則依據「輸入」與「互動」這兩大核心要素，提出第二語言的習得歷程從輸入到輸出會經過五個階段：類化輸入(apperceived input)、理解的輸入(comprehended input)、接受(intake)、整合(integration)、與輸出(output)，而每個階段間又有中介因素，以下分點簡要說明。一、L2 訊息輸入後會經過選擇，選擇的原因包括情感、先備知識、認知負荷、出現頻率……等。選擇後的訊息進入「類化輸入」階段。個體會從內在原有的 L1 知識和 L2 語言知識進行比對，找出兩者之間的差距和限制。二、透過協商和對話促進理解。「理解的輸入」階段，包括說話者說出可理 28.

(42) 解的語言，以及聽者或學習者能夠理解所聽到的語言。理解的層次有深淺之差，如理解 L2 音節、聲音到理解 L2 語意、句法。三、「接受」階段介於 L2 語言輸入和學習者內化的過程之間，可能會產生與 L1 之間的類化。可是並非所有輸入都可達到理解，有時跟個體內在的已知訊息多寡有關。四、「整合」階段包括整合 L2 文法，以及將 L1 和 L2 進行整合為已知訊息，並將之儲存於記憶中以便未來產出和運用。五、最後是「輸出」階段，此時學習者可以正確、連貫的輸出 L2 訊息。. 由此可知，語言是一個動態的交互作用歷程，是不斷的進行溝通的。對於 CFL(Chinese as a foreign language)的學生而言亦是如此，如果能夠配合漢字心理學的認知基礎，適切的在各個學習階段提供學習者能夠互動性的教學媒介，對學習更有助益。. 貳、語言學習策略語言學習策略最主要的目的在於促進學習者的自我導向(self-direction)，即使沒有指導者在身邊時也知道如何學習（Oxford，1990；信世昌，2001）。信世昌（2001）更進一步指出，學習策略是指學習者所自主運用的各種學習方式與手段，它包含了學習觀（Approach）、學習方法（Method）、學習策略（Strategy）、或技能與技巧（Skill/Technique）。更具體來說，發展學習策略的目標有兩方面，第一是幫助學生理解他們的學習方式，以便延伸他們發展學習策略的本領。第二是幫助學生發展課堂中繼續學習的方法（陳丁琪、黃瀅娟，2007）。學習策略的運用並不是「全有」或「全無」的概念，許多學習者早已經是無意識的、不需思考的自然使用一些學習策略（不論是合適的或是不合適的），因. 29.

(43) 此透過策略訓練，可以幫助學生了解為「何某些策略在某些時機是特別重要」、「如何使用這些策略」、以及「如何將這些策略應用到新的學習情境中」。此外，學習策略的評量與訓練可以提升學習者對策略使用的知覺，並且更能熟練的應用適合的策略（Oxford, 1990）。 Oxford(1990)綜合其他學者有關英語學習策略的研究，提出一套較為周全的語言學習策略的新系統。其將個別策略與策略類別和聽、說、讀、寫四大語言技能連結起來。整體而言分為直接策略（指的是與所學習的新語言有直接相關的策略。包含用來記憶與回顧新訊息的記憶策略、用來瞭解與產出語言的認知策略、以及用來克服語言上不足的補償策略）與間接策略（指的是間接對學習本身的安排，包含用來組織協調學習過程的後設認知策略、用來控制管理情緒的情感策略、以及用來向他人學習的社交策略）。其彼此間的關係如圖 2-6，左排是直接策略，右排是間接策略。. 30.

(44) 直接策略. 間接策略. 創造心智連結. 統整的學習. 應用影像與聲音. 後設認知策略. 記憶策略. 安排並計畫學習. 詳細複習評估學習用動作輔助. 練習降低焦慮接收並發出訊息情感策略. 認知策略. 自我激勵. 分析與推理瞭解自我情緒建立輸入、輸出的架構提出問題聰明的猜測補償策略. 社交策略克服說與寫的限制. 與他人合作. 同理心體諒他人. 圖 2- 6 學習策略系統的兩大策略、六個策略別、十九項策略群資料來源：出自 Oxford（1990:17）本研究依據 Oxford 的語言學習策略架構的整理方式來說明語言學習策略的具體內容。其中間接策略涉及學習者對於自我的學習監控，以及情感、社交策略，與本研究並無直接關連，因此不予探討。以下將針對直接策略中的記憶策略、認知策略、與補償策略來說明這些語言學習策略在識字學習中的應用。 31.

(45) 一、記憶策略也稱記憶術，此策略用來協助學習者儲存並擷取新訊息。具體的漢字學習策略包括以下幾點： (一) 創造心智連結 1. 應用「分類或分解」原則，將語言資料分組或重新分組成有意義的單元，例如將中文字依照空間的特性拆解成不同的組合單位 2. 應用「連結或意義化」原則，將新的語言訊息與記憶中的既有概念作連結，例如由英文的 compound words 來說明漢字同樣具有可以切割的特性，並且和英文一樣可以從 root（漢字中的部首）來猜測字的含意。 3. 應用「將新字放入文中使用」原則，將新字融入詞彙、句子、對話之中。（二）應用影像與聲音 1. 使用有意義的視覺圖像(無論是腦海中的視覺圖像或是真正的繪圖)，將新語言訊息與記憶中的概念相連結，例如配合漢字的源由、句子的意義、對話的情境，配合適當的多媒體。 2. 應用「語意繪圖(Semantic mapping)」原則，在系統中呈現教學漢字之間的學習語意圖。（三）詳細複習使用螺旋式的複習策略，將所學的新字、新詞，盡可能的用在之後的學習情境之中。（四）用動作輔助使用有創意的具體技巧來幫助記憶新的標的語言資訊，特別適宜動或是改變某具體事物有關的技巧。例如在學習完漢字的空間感知後，學習者欲學新字時需將單字進行分解、拖移。. 32.

(46) 二、認知策略（一）練習 1. 應用「反覆練習」原則，學習者在學習歷程中，只要完成一次課程循環之後，可依照個別需求選擇不同單元多次練習。 2. 應用「辨識與使用慣用語及模式」原則，在編制教材中的句子、情境時，盡量使用口語上常用的語彙。（二）分析與推理 1. 應用「演繹推理」原則，使用一般規則並應用這些規則在新的語言中。例如學習漢字的部首「人」，爾後在看到漢字中有「人」部首即可推斷跟人有關係。 2. 應用「分析字詞表達」原則，將詞句分解成部分以瞭解意義；部分組合成整體以瞭解意義，例如漢字的空間感知和部首。. 三、補償策略（一）聰明的猜測 1. 應用「使用語言學上的線索提示」原則，在沒有完整的字彙、文法知識時，找到以語言為基礎的提示，以猜測標的語的含意，例如從已知的部首去猜測新字的意義。 2. 應用「分析字詞表達」原則，在沒有完整的字彙、文法知識時，找到以非語言為基礎的提示，以猜測標的語的含意，例如使用系統所提供的圖像來猜測漢字。. 參、學習策略的相關研究英語的學習策略中，有許多特性適用於華語教學中。如記憶策略中的分組. 33.

(47) (Grouping)原則，應用於英語學習中，可以將單字分解成幾個音節來記憶；而學習華語時，也可將一個漢字分解成許多單位來幫助記憶。但對初學者而言，往往不知如何適當的使用學習策略。McGinnis(1999)針對華語初學者學漢字的調查研究顯示，「死記」是學生最常使用的方法，其次是「記筆畫」。Tseng(2000)的研究則顯示，最常使用的策略是「重複書寫」、其次為「使用單字閃卡」、「分解漢字組成」。這些研究顯示，華語初學者在學習漢字時，往往使用最無效的策略來記漢字，事倍功半，成效不彰。國內方面，信世昌（2001）針對十八位學習較佳的外籍學生進行直接調查（包括七位東方學生以及十一位西方學生），以個別訪談方式蒐集其所使用的學習策略。在漢字部分，優秀學生所使用的策略包括「部首策略」、「部件策略」和「形聲字策略」。策略摘要如表 2-2。. 表 2- 2 CFL 優秀學習者的漢字學習策略摘要表策略學習策略內容使用部首使用部件使用形聲字. 注意部首的字源、字音、字形、字義、和組字方式辨認單一漢字時，使用漢字中認識的部分來猜測字義使用部件表音與部件表義. 資料來源：整理自信世昌（2001）。. 國外部分，Shen(2005) 調查以華語為外語的九十五名成人進階學習者在學習漢字時所使用的學習策略。研究對象排除亞洲背景的學生，針對學習中文一～三年的學習者進行三階段的綜合調查。第一階段為半結構式的漢字策略學習問卷調查、第二階段為五點量表的漢字學習策略頻率調查、第三階段為策略的有效性調查。其結果顯示常用的漢字認知策略中有八個共同特性，如表 2-3 所示。. 34.

(48) 表 2-3 CFL 學習者的漢字認知策特性略摘要表特性學習策略內容 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5. 字形的知識。注意字形結構、先前學過的字、部件的音義。預習和複習。課前先預習將學。記憶和學後保留。建立形音義的連結、新舊字的連結。接觸新字的認知行為。注意發音、筆畫順序、並寫寫看。強調聲音。用「音」來連結形義、反覆練習發音。. 建立起與相關事物的連結。與母語的連結、瞭解使用的情境。 Factor 6 聽。聽母語人士說話、對自己說話。 Factor 7 瞭解在不同情境中的用法。 Factor 8 資料來源：整理自 Shen(2005)。其中，「字形的知識」在華語文學習中扮演重要的角色。此研究結果與信世昌（2001）針對 18 位中級程度的成人學習者進行漢字學習策略的調查結果相符。此外，根據學者 Taft、Zhu 與 Peng (1999)的研究指出，部首知識有助於非華語圈的成人學習者去學習新的複合字、並找出字的形音義。不僅如此，Shen(2000)的研究也顯示擁有較多部首知識的學生在認字、寫字的表現上顯著優於部首知識不足者。因故在漢字的學習上，使用部首作為漢字的索引理當是可行的方法之一。. 35.

(49) 第五節. 電腦多媒體輔助語言學習. 電腦教學具有可重複使用及立即回饋的特性，也提供學生充分練習的機會及趣味化的學習環境，再配合多媒體的輔助，語言學習呈現了不同的樣貌。信世昌（2005）指出，理想的華語文電腦輔助學習的教材應基於一些整合各種因素而發展出系統化的「設計」觀念，包括著重教材內容的「訊息設計」（Message Design），著重教學傳遞策略的「教學設計」（Instructional Design），著重使用者（華語文學習者）與教材互動關係的「使用者介面設計」（User Interface Design），著重使用者主導控制的「互動設計」（Interactive Design ）和著重教材訊息視覺呈現的「螢幕設計」（Screen Design）或視覺設計（Visual Design），以及著重周邊整體使用因素的「學習環境設計」（Learning Environment Design）。本研究將於第三章第一、二節探討系統介面設計與互動設計；於第三章第三節探討教材內容與教學設計。以下則分別說明教材訊息視覺呈現所注意的多媒體特性和電腦輔助語言學習的發展。. 壹、多媒體特性多媒體指的是影像、聲音、圖片、動畫……等多種形式所組成的媒體形式。透過不同媒體形式的組合，可以呈現多樣化的資訊。多媒體目前多指電腦介面上而言，透過電腦，學習者就可以直接接受到各種有助於學習的媒體來促進學習成效。. 一、多媒體學習的認知理論 Mayer 和 Moreno(2002)認為，不同形式的訊息其處理方式也不相同，因而提出多媒體認知理論。此理論有三個基本假設：（一）雙重軌道：訊息有語言和視 36.

(50) 覺兩種媒介，在感官接收的階段中和工作記憶的處理中均如此。（二）容量有限：兩個軌道中能夠同時處理的訊息容量是有限的。（三）主動處理：個體會主動進行認知歷程。多媒體認知理論歷程圖如圖 2-8，圖中上排表示語言(verbal)的媒介，下排表示視覺(visual)的媒介，最左邊的方塊表示教學的訊息（語言媒介以敘述呈現；視覺媒介以動畫表現），此訊息經過個體的感知器官選擇性(select)的覺察後，儲存在工作記憶中，再經由個體的組織(organize)形成有意義的知識。最後學習者會將語言的訊息和視覺的訊息加以交流整合(integrate)，並且從長期記憶中提取與新知相關的先備經驗(prior knowledge)，匯集成更有意義的知識。 select words Narration. organize words Word Base. Verbal Mental Model. integrate select images Animation. organize images Image Base. Prior Knowledge. Visual Mental Model. 圖 2- 7 多媒體認知理論歷程圖資料來源：Mayer 和 Moreno (2002:111). 依據此理論，在設計多媒體的環境時有一些設計原則需要參考，以下將說明七大原則。. 二、設計多媒體教育軟體的七大原則基於多媒體特性和多媒體認知理論，在設計教育性的軟體時，有幾項原則需注意（Mayer & Moreno, 2002）：. 37.

(51) (一)多表徵原則(Multimedia principle) 以文字敘述搭配動畫或圖片的學習效果遠比只有文字敘述的效果好。因為多了一種媒介也就多了一種學習途徑。此原則亦和 Paivio 所提出的雙碼理論相符合（Paivio, 1986；引自 Carroll, 2007），因為雙重軌道的訊息有助於兩者之間的連結。 (二)空間連續原則/注意力分散原則(Spatial contiguity principle ,Split - Attention effect) 當學習的過程中，如果出現多種媒介必頇相互參照才能理解時，與媒體相配合的文字解釋應該盡量跟媒體的距離拉近，否則容易分散學習者的注意力。所以在多媒體情境中，可以利用浮動視窗或盡量拉近兩種媒介距離，這樣學習效果會遠比圖、文字在不同的框架或頁面上來的好。如圖 2-9 所示，左邊範例的學習效果會較右邊來得好。. 圖 2- 8 注意力分散原則示意圖資料來源：修改自 Mayer & Moreno(2002:109)。. (三)時間接近原則(Temporal contiguity principle) 互相配合的文字及圖片應該同時呈現而不是先後出現。因為兩個具有相同意義的資訊同時呈現可以提供學習者兩個不同的認知管道。若是依序出現，那麼學習者可能受限於工作記憶區儲存時間的限制而難以將兩個表徵相連結。 (四)一致原則(Coherence principle). 38.

(52) 與學習不相關的額外訊息最好不要在教材中出現，因為額外的聲音、描述可能佔據了工作記憶的儲存空間，使得學習者無法全意收錄教材內容的訊息刺激，造成反效果。 (五)形式原則(Modality principle) 「動畫和（聲音）解說組」與「動畫和文本解說組」在學習的助益上，是前者的效果較佳，因為依據多媒體認知理論，學習者對媒體的接受程度跟本身的認知能力有關，因此若能配合解說，一定比只有文本要能觸發學習者的學習，也能促使學習者能深層的處理訊息。 (六)冗餘原則(Redundancy principle) 當過多重複的形式多次的出現時，學習者會被迫多次的處理不同形式的訊息，而且要處理將這多種形式的資訊之間建構起連結，反而造成認知負荷。例如在「動畫和解說組」與「動畫、解說和文本組」兩組的比較上，前者對學習有較高的助益，因為學習者的認知負荷是有限的，增加文本反而造成干擾，此為重複效應(redundancy effect)。因此在設計多媒體時，如果電腦的指引資源已經十分豐富了，此時又提供額外的紙本訊息，只會造成反效果。 (七)個體差異原則(Individual differences principle) 除了上述原則之外，個體的差異對學習需求是最大的影響。例如具有豐富先備知識的學習者可能在閱讀文本後就立即產生心像，而不需要圖片或動畫的輔助，但是對於沒有先備知識的學習者而言，動畫或圖片的輔助卻是重要的管道。. 綜合以上原則，在設計漢字學習系統時有以下考量：基於個體差異原則，由於教學對象為沒有先備經驗的初學者，所以必頇提供圖片和動畫的輔助。而在漢字源由演變動畫的展示過程中，依據形式原則，系統應以配音解說的方式來輔助說明。依據凝聚原則，雖然漢字的筆順也是學習漢字的一環，但是本系統最大的. 39.