第二章 文獻探討
第四節 環境問題解決及環境行動力教學研究
氣候變遷產生的衝擊是重要的環境議題，氣候變遷教育自是環境教育的一環，
教導民眾氣候變遷相關的事實以及對人類生活可能產生的影響，來提高民眾對 氣候變遷的重視並願意採取積極減緩或調適行動，是氣候變遷教育最終目的，
也與環境教育的目的相符合。
環境教育的目的是培養出具備環境素養的公民，能對環境及環境問題具有 覺知和敏感度的基本知識；能夠參與環境改善和保護環境的工作；具有辦認和 解決環境問題的技能（楊冠政，2006）。而公民具有知識、態度和技能之後，
採取行動，參與各種環境問題的解決，Hungerford 和 Peyton(1980)稱這種負責 任的環境行為為環境行動(environmental action)；Hudspeth(1983)稱這種行動為公 民參與(citizen participation)，Hines(1986)稱這種公民參與的環境問題解決行為為 負責任的環境行為(responsible environmental behavior)。雖然「環境行動」、「公 民參與」、「負責任的環境行為」和「環境行為」，在字面上有所不同，但是有一 個共同的體認，即強調民眾主動參與、付諸行動來解決某一個環境問題所表現 行為的重要性（楊冠政，1992）。在本研究中，把「環境行動」、「公民參與」、「負 責任的環境行為」這三個名詞視為具有相同意義的名詞，在設計氣候變遷教案 時，以教育民眾具備環境問題解決能力及行動力為主要目標。
27 一、環境行動類型
環境行動的類型，不同學者有不同的分類方式，依 Hungerford 和 Peyton (1980) 的看法，負責任的公民環境行為（即環境行動）可包含下列五種：
（一）生態管理（Ecomanagement）
指個人、團體為維護良好的環境品質或改進環境缺失所採取的實際行 動，如垃圾處理、人工造林、耕地保育、資源回收、節約能源、清理河道、開 闢公園等均可稱為生態管理的行動。
（二）說服（Persuasion）
為環境問題所做的人際溝通行動，以言詞影響民眾採取正向的環境行 動，通常有下列三種訴求方式：
1.理性訴求（logical appeals）：
利用事實或證據，使人信服而改變行為，稱為理性訴求，如告訴學 生免洗筷的製作過程及對人體的危害，引導學生養成自備環保筷的行為。
2.情緒性訴求（Emotional appeals）：
使用情緒性言詞，請求他人改變某種行為，例如利用愛護動物的情 感，來請求禁止捕食鳥獸。
3.強迫性訴求（coerce appeals）：
利用法律條文使人產生正確的環境行為，例如「捕殺保育類動物是 違法的」宣導行動。
（三）消費者主義（consumerism）
個人或團體為訴求某種商業或工業行為方式改變，所採取的經濟威脅 行動，有以下三種方式：
1.直接杯葛（Direct boycotting）：
為了某種理由，拒買某種商品，如拒絕購買使用保麗龍餐具的商家，
促使店家改用環保餐盒。
28 2.間接杯葛（Indirect boycotting）：
公民藉「停止或減少消費」來對廠商施壓，使廠商因經濟受損而導 致某種行為的改變，例如公民停止購買某國貨物，以逼使該國人民停止捕 殺鯨魚。
3.消費者保育（Consumer conservation）：
消費者自身行為改變，如節約用電，避免浪費，有助於環境的保育。
（四）政治行動（Political action）
藉遊說、投票或競選等政治行動以達成解決環境問題的目的。這種政 治行動對政府所做的環境決策會產生重大影響。
1.遊說：
說服政府官員或民意代表對某種環境問題做決定。遊說行動，包括：
寫信、電話或親身說服。
2.投票：
被認為最有效且最簡單的政治行動。藉投票選出對環境問題最感興 趣的議員，或藉投票罷免漠視環境保育的民意代表。
3.競選活動：
亦是有效的政治行動，協助某人當選或阻止某人當選都是政治行動，
競選活動通常包括金錢和時間的奉獻。
（五）法律行動（Legal action）
個人或團體採取法律途徑解決環境問題，如控訴、告誡、法院強制命 令等。
二、負責任的公民環境行為模式
1980 年代之後，許多國際的環境教育學者逐漸取得共識，認為環境教育應 以培養國民環境行動及解決問題的技能為主要目標（Roth,1992）。許多環境教育 學者將環境行為相關變項或預測變項，根據其相互關係，以及對環境行為的影
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響，制定了行為模式(behavior model)以解釋環境行為的形成與改變（楊冠政，
2006）。以下介紹重要的行為模式：
（一）Hines 環境行為模式
Hines(1986)認為影響環境行為的變項可以決定或影響環境行為，而不是 單純知識、態度、環境行為直線型的關係。基於此，Hines 採後設分析研究，
建議如圖 2-3 之環境行為模式，在此模式中可知產生環境行為主要的因素是個 人具有意圖採取行動，而這意圖由若干變項所操控。當個人具有意圖之前必須 先認清問題的存在，因此有關問題的知識成為行動的先決條件。聯合對問題的 知識、對行動策略的知識(Knowledge of Action Strategies)、行動技能(Action skills)個人才有能力採取行動。僅有能力尚不能產生行動，還受個人的人格特 質因素的影響，包括態度(Attitudes)、控制觀(Locus of Control)、效能知覺度 (Efficacy Perception)、個人責任感(Personal Responsibility)等。對環境及行動具 有積極態度、內外控人格高、且認為個人採取某些行動能有助於解決某環境問 題的人，對環境問題表達較高的行動意向。
另一影響環境行為的有力變項是「情境因素」。譬如個人認為有強烈的行 動意向來參加對抗環境污染的籌募基金活動，但是缺乏金錢時，行動也無法實 現。由於情境因素常常改變，更增加環境行為的不確定性。此模式給我們的啟 示，就是環境行為的相關變項，是可以藉由教育的力量給予改變的。最顯著的 變項就是「問題的知識」、「行動策略的知識」及「行動技能」，這些都掌握在 教育人員的手中。
這模式中的「人格因素」則較難改變。Hines 認為這些與態度的養成關係 較密切，而態度的形成與改變依賴學生的價值觀、信念等變項。因此學校課程 應包含價值觀辨認與澄清的教材，培養學生積極的環境態度（楊冠政，2006）。
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（二）公民環境行為模式
Hungerford 和 Volk(1990)所提出的環境公民行為模式裡（如圖 2-4），認 為負責任的環境行為的發展過程中，會受到三類變項的影響：(1) 基礎變項 (Entry-level variables)；(2) 所有權變項(Ownership variables)；(3) 培力變項
（Empowerment variables）。依發展過程先後，依次為：
1.基礎變項(Entry-level variables)：
基礎變項包括：環境敏感度、生態學知識、對於污染、科技及經濟 的態度；可以說是使個人關心環境課題的入門(Entry-level)階段。
2.所有權變項(Ownership variables)：
所有權變項包括：對環境議題的深入了解、個人對環境議題的興趣、
對於採取環境行為後所產生的後果的知識、個人解決環境問題的承諾；
在此階段，環境課題成為個人關注焦點。
圖 2-3 Hines 環境行為模式（資料來源：楊冠政，2006）
行動技能 Action skills 行動策略的知識 Knowledge of Action
Strategies 問題的知識 Knowledge of issues
態度 Attitudes
控制觀 Locus of Control
個人的責任感 Personal Responsibility
個性因素 Personality
Factors
行動意圖 Intention
to act
負責任的環境行為 Responsible Environmental
Behavior 情境因素 Situational
Factors
31 教育養成過程中的基石（Hungerford＆Volk,1990，引自吳青穎，2014）。
圖 2-4 公民環境行為模式（資料來源：Hungerford ＆ Volk, 1990）
主要變項 環境敏感度 Environmental
sensitivity 次要變項 生態知識 Knowledge of
Ecology 對污染、科技、經
濟的態度 Attitudes
toward pollution, Technology and economics
主要變項 對環境問題的
深層認知 In-depth Knowledge about issue 個人對環境問題
的付出 Personal investment in issue and the environment
次要變項 對行為結果的 認知-包括正向
與負向 Knowledge of
the consequences of behavior both
positive and negative 對個人解決問題
的承諾 A personal commitment to
issue resolution
主要變項 使用環境行動策 略之技能與知識
Knowledge of Skill in using
environmental action strategies 內外控人格 Locus of control
行為意向 Intention to act
次要變項 對環境問題的
深層認知 In-depth Knowledge about issue 基礎變項
Entry-level variables
所有權變項 Ownership variables
培力變項 Empowerment
variables
公
32 三、環境行動力教學研究
1980 年代以來，越來越多的國際環境教育學者逐漸取得共識，認為環境教 育應以培養人們解決環境問題的技能及促進環境行動參與為首要目標（Roth, 1992）。因此環境教育不能只偏向知識的單向傳遞。
Hungerford et al.(1996)建議為培養具備環境素養的公民，環境教育課程應包 含四階段目標。第一階段著重在不同領域環境知識之傳遞。第二階段的課程旨 在協助學習者對環境的認知及對環境的重視程度。第三階段為協助學習者發現 環境議題，以及研擬環境議(問)題的解決方案的能力。最後，第四階段教導學習 者採取環境行動所需具備的技能，鼓勵其發展行動意圖及採取行動。
回顧台灣以往的環境教育課程規劃大多遵循「知識-態度-行為」之理論，即 相信環境知識的增加可改變一個人對環境的態度，進而產生負責任的環境行為，
因而造成國內大部分的環境教育課程偏重於知識的單向傳遞（許世璋，2001）。
但越來越多歐美環境行動研究發現，若單只具備環境知識與環境問題的覺知，
並無法成功地轉化為環境行動（Hungerford & Volk, 1990），所以提出了許多新的 環境行動教學模式加以取代。
（一）環境議題調查與行動培養模式
Hungerford, Litherland, Peyton, Ramsey, 和 Volk（1990）所提出的「環境 議題調查與行動培養模式」（Issue investigation and action training modu le ）。
Liu（1996）又以 Hungerford 等人（1990）的「環境議題調查與行動力培養 模式」為基礎，再結合行為科學的理論，發展出一套針對師院學生的教學模 組，結果發現此教學模組可增進學生的環境行動與自我效能（自覺是否有能 力可完成環境行動），是環境問題解決及行動力教學實例中影響較深遠的一 個。
（二）許世璋(2003) 發展之環境教育教學模組
許世璋(2003)發展出一套為期 16 週的課程，以「環境議題分析」為中心，
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「環境行動」為導向的環境教育教學模組，注重情意教學的學校環境教育課 程、環境行動及其相關環境素養變項，並檢驗此環教課程是否能有效地提升 學生們的環境行動。是否能有效地提升學生們的環境素養變項，可包括：環
「環境行動」為導向的環境教育教學模組，注重情意教學的學校環境教育課 程、環境行動及其相關環境素養變項，並檢驗此環教課程是否能有效地提升 學生們的環境行動。是否能有效地提升學生們的環境素養變項，可包括：環