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一、 、 、 、環境教育探究 環境教育探究 環境教育探究 環境教育探究
1972年於瑞典召開人類環境會議時，會中逐漸建議UNESCO發展環 境教育，以協助各國解決日益嚴重的環境問題。其後，在1975年貝爾格會 議中，提出了推動環境教育的基本架構，並在1977年伯利西會議中，擬定 目標、策略與建議，以協助環境教育能在各會員國國內的教育體制中開展 先驅實驗計畫。國際環境教育計畫經由這些教育實驗中所獲得的經驗，藉 以延伸出新的概念方向與關切的內涵（UNESCO,1978；張子超，2001a；
楊冠政，1998）。
之後，「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment Development, 1987）公佈「我們共同的未來」（Our Common Future）並 於其中首次提出「永續發展」的觀念。1992年於巴西里約熱內盧所舉行的 世界地球高峰會（Earth Summit），又稱聯合國「環境與發展大會」（UN Conference on Environment and Development,UNCED），會中各國共同簽署 了「二十一世紀議程」、「里約宣言」、「生物多樣性公約」、「氣候變 遷綱要公約」及「森林原則宣言」等五項協議，其中，二十一世紀議程
（Agenda 21）更強調環境教育應成為世界公民必備的通識，而執行環境保 護之工作是國際應該共同負擔之責任。此後，環境教育正式成為各國重要 的課程之一。
美國在1970年的環境教育法案中將環境教育定義為：「依本法的目 的，環境教育（Environmental Education）是一種教育歷程，針對人與其所 處的自然及人為的環境的關聯性，包括：人口問題、污染問題、能源分配
與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都市與農村計畫 等，這些關係人類整個環境的問題，藉教育方法，使國民了解人與環境的 關係。」（引自李聰明，1987）。國際自然資源保育聯盟（IUCN）曾對於 環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發 展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技 能和態度。環境教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的 行為規範。」（引自楊冠政，1998）。這項定義為美國全國環境教育協會
（National Association of Environmental Education）及英國的環境教育學會
（Society for Environmental Education）所採用，同時我國教育部於民國89 年在國民中小學九年一貫課程的環境教育綱要中同樣也採用此定義（張子 超，2001a）。
我國自九十學年度開始實施九年一貫課程，將環境教育的理念、目 標、內涵、教學與評量以重大議題的方式融入國民中小學的課程綱要， 在 課程綱要中揭示環境教育是概念認知和價值澄清的過程， 藉以發展瞭解 和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態 度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規 範。其實施應以整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界 觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作為原則（ 教育部，2003）。
而教育部所揭示九年一貫課程綱要中的環境教育目標，第一項就是培 養環境覺知與環境敏感度，以下為九年一貫課程綱要環境教育目標敘述：
（一）環境覺知與環境敏感度：
經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推 論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對 自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。
（二）環境概念知識內涵：
教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（ 如溫室效應、土石流、
河川污染、和空氣污染等） 及其對人類社會文化的影響與瞭解日常生活 中的環保機會與行動（ 資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計… ）。
（三）環境倫理價值觀：
藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，
使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化， 關懷弱 勢族群， 進而關懷未來世代的生存與發展。
（四）環境行動技能：
教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決 方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。
（五）環境行動經驗：
將環境行動經驗融入於學習活動中， 使教學內容生活化， 培養學生 處理生活週遭問題的能力， 使學生對社區產生歸屬感與參與感。
九年一貫課程之「環境教育」，是希望老師能充分利用校園，以及學 校所在地的社區、機構作為學生學習的中心，採取戶外活動的方式教學。
老師若能充分利用學校社區、鄰近機構為環境教學的主要工具，將可以獲 得許多學習優勢 ：（1）社區和學生生活有密切關聯，學習變得有意義（課 程生活化）（2）學生就近學習就可反覆嘗試，學生獲得較大的自主權（以 學生為中心的教學）（3）學習和學生未來的工作性質相當接近，是一種 整合性的學習（陳佩正，2000）。學校環境教育中最重要且有效的的切入 點，就是「接觸自然」與「老師的角色示範」，而校園也應該像一個小型 生態村，讓學生從生活中感受學習，與生活結合（黃建榮，2000）。利用
所處校園內既有的資源，作為教師教學的素材與學生活動內容，配合各科 的教學，進而推及到其所生活的社區永續發展，對落實教育的功能頗具成 效（王佩蓮，2001）。
環境教育適合以多科融入的方式實施，教學者必須營造一個可體驗的 學習情境，以環境議題為出發，讓學習者透過身體力行與實踐，有機會表 現出他們對生活環境的感動與關心，藉此激發學習者對環境的感知、喚起 人存在與人所在的覺知（曾鈴惠，2006）。政府期以九年一貫課程培養具 備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學 習之健全國民；透過人與自己、人與社會、人與自然等，提倡人性化、生 活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養 成終身學習能力，培養身心充分發展之學童，具備活潑樂觀、合群互助、
探究反思、恢弘前瞻、創造進取、世界觀的健全國民（教育部，2003）。
六大議題中的環境教育九年一貫課程綱要中明訂：環境教育必須融入 各領域課程，因此，本研究結合繪本與環境教學活動，在綜合活動時間實 施，探討自然繪本引發學童環境覺知之可行性。