以繪本進行學童環境覺知教學研究

(1)

國立臺中教育大學環境教育及管理研究所

碩士論文

以繪本進行學童環境覺知教學

以繪本進行學童環境覺知教學研究

研究

指導教授：林素華博士

研究生：蔡宛瑾撰

中

華

民

國

一

百

年

七

月

(2)

謝

誌

進入環境教育研究所進修，期間修業二年，休學兩年，到進行論文一年，轉眼已經五個年頭，其中甘苦，如人飲水，冷暖自知。首先，要感謝吳忠宏教授給與研究方法上的指導，劉思岑教授與林明瑞教授在論文研究上的提點，還有品詩學姊不厭其煩的勸說，讓我重新提起勇氣復學；而最要感謝指導教授林素華老師，不但給予論文上的指導，還一直給我溫暖的支持與鼓勵，讓我有前進的動力。另外，感謝周儒教授、林珮伃教授、歐家妤老師、賴雅芬老師給予問卷及教案上的審視，感謝張子超教授、林佩蓉教授，百忙中抽空審視拙作，予以適切指導和建議。研究所進修期間，感謝謝木麟校長的諒解、楊恩慈校長的協助及陳獻祺校長的支持，讓我的修業能順利完成；感謝學弟廖根毅老師協助問卷的發放，感謝陳銘旭老師、楊玉瑩小護士協助教學活動的進行；感謝陳秉哲老師、楊蕙欣老師在課程及研究設計上的建議。感謝環教所第九屆的同學倩毓、姿婷、金炳適時的給我關懷與提醒；感謝雅鳳學姐，每每在我最需要幫助之時伸出援手；感謝昔日的伙伴玥泠遙遠的祝福；更感謝一直並肩作戰的瓊慧，拉著我不停的向前衝，讓我每想打退堂鼓之時，也不得不堅持下去。感謝我的家人，對我無盡的付出，讓我有較多的時間進行論文的繕寫。特別要感謝媽媽全心全力幫我照料孩子，讓我的後顧之憂減到最低。要感謝的人實在太多了，我感恩在這段艱苦的時間裡，每一位曾經陪伴我、鼓勵我、支持我、督促我、指導我的親友、同學和師長們。心中滿溢的感謝之情，亦非一紙筆墨即可道盡。蔡宛瑾謹致 2011 年 7 月

(3)

中文摘要

本研究旨在探討以繪本進行課程方案設計，並實施學童環境覺知教學，了解繪本教學對學童環境覺知的影響情形。採準實驗研究設計，研究對象為彰化縣兩所國小二~四年級 98 位學童，其中實驗組 49 位，在綜合活動課進行研究者所帶領的繪本課程，另外 49 位為控制組，則進行一般課程。採質量並重的方式做研究，研究工具包括學童前後測問卷、課後學習單、上課討論資料文字稿和教師省思紀錄與觀察記錄等。研究結果發現: 一、實驗組於教學後，其環境覺知的後測得分，顯著高於對照組；實驗組在環境覺知的後測得分，顯著高於前測，肯定繪本的教學成效。二、實驗組在不同背景變項中，在「性別」項目未達顯著差異。三、實施福爾摩莎繪本教學，均能達到九年一貫環境教育中環境覺知的五個面向。四、從質性研究中，發現教師善用福爾摩莎電子繪本教學及書後所附的學習單能引起學童對環境事物的學習興趣，並可與現階段課程統整，作為延伸閱讀的教材。本研究建議（1）發展不同的繪本課程，融入領域實施；（2）教師設計多元的教學方法，並精進閱讀引導策略，加強教學能力。（3）未來可針對不同樣本、不同環境教育目標，或以不同研究方法來更深入研究繪本教學於環境教育上的應用。關鍵字：繪本、環境覺知、準實驗研究

(4)

(5)

Effects of Nature Picture Books on Children’s

Environmental Awareness in the Elementary School

ABSTRACT

This study aims to investigate the effects of instruction with nature picture books on children’s environmental awareness in the elementary school. Quasi-experimental Design was adopted and responses to environmental awareness before and after the curriculum were compared. The research subjects consisted of 98 second-fourth grade students from two different elementary schools in Changhua County. Half (49) of them were assigned into the experimental group and guided with nature picture book curriculums by the researcher, whereas the remaining 49 students were set in the control group and instructed with normal curriculums. Research approaches included pre/post questionnaire, discussion records in the classes, worksheets from students, teaching process records, and observations made by assistant teachers, In addition, both qualitative and quantitative data, such as children’s gains, magnitudes of environmental awareness, and observations of individual students were analyzed. The main results showed:

1. After the instruction, the experimental group significantly

outperformed than the control group in the aspects of environmental awareness. The experimental group also presented significantly higher scores in all aspects in the post-test than the pre-test.

2. The variance of “gender” contributed to no significant effect on the improvement of environmental awareness.

3. Nature picture book curriculums can help students learn each basic

ability better in the norms of 1-9 grade environmental education

4. The teacher may make good use of publishing electronic picture books

and worksheets, and then make integration with contemporary courses. The result affirmed the effectiveness of the picture book curriculum. Suggestions for the future intergenerational teaching are: (1) picture book curriculums should be developed and integrated into more learning areas; (2) teachers could employ diversified teaching techniques and improve

(6)

reading-guiding strategies for the further advancement of teaching abilities; and (3) a variety of picture book instruction could be designed and applied to environmental educations based on different subjects or teaching goals in the future.

Key words: Picture book, Environmental awareness, Quasi experimental research

(7)

中文摘要

中文摘要 ... i

英文摘要

英文摘要 ... iii

目次 ... v

表次

表次 ... vii

圖次

圖次 ... ix

第一章

緒論

緒論 ... 1

第一節研究背景與動機……….……1 第二節研究目的………..………3 第三節重要名詞釋義……….……3 第四節研究限制………..……4

第二章

文獻回顧

文獻回顧 ... 5

第一節繪本………...…5 第二節環境覺知………20 第三節繪本在環境教育上的應用………..…30

第三章

研究方法

研究方法 ... 37

第一節研究架構與流程………..….……37 第二節研究範圍與對象………..….…38 第三節準實驗研究法……….……..…40 第四節質性資料………48

第四章

結果與討論

結果與討論 ... 51

第一節學童基本背景變項……….………..……51 第二節實驗組與控制組前測資料分析……….………53 第三節實驗組與控制組前後測比較……….………54 第四節實驗組與控制組後測結果分析……….……56 第五節質性資料分析………...…………58

(8)

第五章

結論與建議

結論與建議 ... 81

81

第一節結論………...…………81 第二節建議………...………82

參考文獻

參考文獻 ... 85

85

附錄一專家審查名單 ... 97

附錄二專家審查意見 ... 98

附錄三環境覺知正試問卷 ... 105 附錄四有一棵植物叫龍葵教案 ... 108 附錄五有一棵植物叫龍葵學習單 ... 110 附錄六帶不走的小蝸牛教案 ... 111 附錄七帶不走的小蝸牛學習單 ... 113 附錄八五月木棉飛教案 ... 114 附錄九五月木棉飛學習單 ... 116 附錄十無尾鳳蝶的生日教案 ... 117 附錄十一無尾鳳蝶的生日學習單 ... 119

(9)

表次

表 2-1 福爾摩莎繪本系列簡介 ... 19 表 2-2 環境覺知相關研究摘要 ... 27 表 2-3 繪本應用於環境教育相關論文整理... 33 表 3-1 小組人數分配表 ... 40 表 3-2 實驗設計表 ... 41 表 3-3 問卷雙向細目表 ... 38 表 3-4 環境覺知量表預試問卷項目分析... 45 表 3-5 資料代碼對照表 ... 49 表 4-1 性別與前測單因子變異數分析結果... 52 表 4-2 性別與後測單因子變異數分析結果... 52 表 4-3 年級與前測單因子變異數分析結果... 52 表 4-4 年級與後測單因子變異數分析結果... 53 表 4-5 實驗組與控制組前測的環境覺知得分比較 ... 54 表 4-6 控制組學生前後測比較 ... 55 表 4-7 實驗組學生前後測比較 ... 55 表 4-8 向度一前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 56 表 4-9 向度一後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 57 表 4-10 向度二前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 57 表 4-11 向度二後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 58 表 4-12 向度三前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 59 表 4-13 向度三後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 59 表 4-14 向度四前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 60 表 4-15 向度四後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 60 表 4-16 向度五前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 61 表 4-17 向度五後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 61 表 4-18 總量表前測分數迴歸係數同質性檢定 ... 62 表 4-19 總量表後測分數的單因子共變數分析摘要 ... 62

(10)

(11)

圖次

圖 3-1 研究架構圖 ... 37 圖 3-2 研究流程圖 ... 38 圖 3-3 課程架構圖 ... 42 圖 4-1 S206 畫的葉子 ... 65 圖 4-2 S413 畫的葉子 ... 65 圖 4-3 S311 畫的葉子 ... 65 圖 4-4 S410 畫的葉子 ... 65 圖 4-5 S317 畫的葉子 ... 65 圖 4-6 S210 畫的葉子 ... 65 圖 4-7 S312 畫的葉子 ... 65 圖 4-8 S317 畫的葉子 ... 65 圖 4-9 S303 畫的葉子 ... 65 圖 4-10 S209 畫的葉子 ... 65 圖 4-11 S208 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-12 S206 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-13 S305 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-14 S308 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-15 S420 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-16 S421 設計的蝸牛之家 ... 69 圖 4-17 S404 的學習單 ... 71 圖 4-18 S207 的學習單 ... 71 圖 4-19 S421 的學習單 ... 71 圖 4-20 S418 的學習單 ... 71 圖 4-21 S413 的學習單 ... 71 圖 4-22 S202 的學習單 ... 71 圖 4-23 S407 的學習單 ... 74 圖 4-24 S208 的學習單 ... 74 圖 4-25 S306 的學習單 ... 74 圖 4-26 S312 的學習單 ... 74 圖 4-27 S408 的學習單 ... 74 圖 4-28 S203 的學習單 ... 74

(12)

(13)

第一章

第一章



 緒論

緒論

本章共分為四節，先說明本研究之背景與動機，據此訂定研究目的、研究流程，並確立重要名詞釋義。以下分述之：

第一節

第一節



 研究背景與動機

研究背景與動機

科學家與一般大眾皆見證到環境問題日趨增加，如全球暖化、氣候變異、動植物瀕臨絕種等。儘管如此，Schultz and Zelezny （1998）發現人類仍然無法果斷的做出對環境有助益的行動或減少對環境的衝擊。因此世界各國開始針對多種環境問題制訂法律，但若要根本的解決環境問題，唯有藉著教育潛移默化、教導啟迪之功能，促進大眾對環境之認知，進而產生愛護與保護環境之信念與行為（Sivek & Hungerford, 1989/90）。

環境教育緣起於1972年的聯合國人類環境會議（UN Conference on the

Human and Environment）——發表「人類宣言」，促使人類注意環境的問題，

開始了對環境教育的關切與研究，而後經歷了「世界環境與發展委員會」（WCED）發佈了「我們共同的未來」（Our Common Future），及1992年的地球高峰會（Earth Summit）提出了二十一世紀議程（Agenda 21），使環境教育成為世界公民必備的通識，也是國際共負的責任。故教育部在國民中小學九年一貫課程綱領中，將環境教育列為六大議題，期能融入各領域中教學，使環境教育能從小紮根（教育部，2000）。此外，台灣已於民國九十九年六月通過「環境教育法」，並由總統公布，一年後實施。其中第十九條規定：機關、公營事業機構、高級中等以下學校及政府捐助基金累計超過百分之五十之財團法人，應於每年一月三十一日以前訂定環境教育計畫，推展環境教育，所有員工、教師、學生均應於每年十二月三十一日以前參加四小時以上環境教育，並於翌年一月三

(14)

十一日以前，以網路申報方式向中央主管機關提報當年度環境教育執行成果。前項環境教育，得以環境保護相關之課程、演講、討論、網路學習、體驗、實驗（習）、戶外學習、參訪、影片觀賞、實作及其他活動為之（總統府公報，2010）。由此，更顯見環境教育的重要性與日趨受到重視。教育部在民國八十九年通過「全國兒童閱讀運動實施計畫」，強調閱讀是一切學習的主要基礎。透過閱讀可以吸取前人的知識和經驗，不但藉此獲得知識和啟發，亦能增進自己的理解能力、表達能力與思考能力（朱孝利，1997；曾志朗，2000）。透過講故事可以作為探索一些重要共同關心的主題和願景（王順美，2000）。而繪本主要是以故事及圖像介面為主，文字敘述為輔，所以對於國小階段的孩童，不但能增進其對故事的理解，更能夠完整的將故事的內涵表達出來，以促進學童的學習動機，在教學上是一種值得推廣的方法（林素微、陳嘉成、劉麗鈴、葉千芸，2002）。近幾年有許多研究整合了繪本在許多領域的教學活動，探討學生的學習表現，例如數學領域（古智有、鍾靜，2008；楊茂秀，2008）、自然與生活科技領域（蔡宜倖，2003；盧秀琴，2006）、兩性教育（洪梅炤，2010；陸錦英，2005）、生命教育（陳俐玲，2006；張婷怡，2006）等，研究結果發現運用繪本進行教學有助於提升學生的學習態度；增進其情感的表達，得以彰顯出繪本確實具備教育之功能。許多環境教育課程與活動都由感官覺知的活動開始，其目的就是在於有意的使用感官以獲得較深刻的環境經驗（楊冠政，1998），但卻容易受時空的限制。而繪本中的圖畫能快速、完整、具體地表達場景空間、造形色彩細節，可以在不受時間、空間、人力、經費的限制下，提供學生各種經驗，擴大其生活知覺領域（劉美玲、王佩蓮，2003）。所以，在環境教育教學上，有多位學者研究以繪本閱讀方式進行，發現能顯著提升學生的學習成效（楊逸倫，2007；蔡鳳秋，2006；劉思岑、陳錦昌、吳鈴筑、林

(15)

素華，2010）。因此，利用繪本的導讀引介，或許可以引發兒童環境教育覺知之提升。研究者服務於彰化縣芳苑鄉之偏遠國小，近年學校整建校園，環境產生相當大的改變，再加上最近政府大力推廣閱讀，故研究者希望結合閱讀與環境教育二者進行教學，設計以繪本進行環境覺知相關的教育課程，探討其教學對學童環境覺知的影響，希望透過繪本將環境教育的理念，傳達給孩子。而由綜合活動課程的帶領下，透過生活化、活潑化與多元化的教學活動中，讓學童能提高學習興趣，並與同儕互動討論，互相學習。期能培養孩子直接覺知環境的能力，讓孩子學習觀察、欣賞和珍惜生活周遭的自然及人文社會的環境之美，激發對土地關切的情感及環境的認同。希望此研究結果能供推行九年一貫環境教育教學相關研究之參考意見及建議。

第二節

第二節



 研究目的

研究目的

基於上述之研究背景與動機，擬定本研究之研究目的如下：一、設計福爾摩莎繪本教學方案，探討進行學童環境覺知教學之可行性。二、比較是否參與繪本教學的學童，教學前後其環境覺知之差異。三、瞭解學童參與繪本教學前後，其環境覺知之差異。四、利用學習單、上課討論文字搞、省思記錄等資料探討環境覺知教學之成效。

(16)

第三節

第三節



重要名詞釋義

重要名詞釋義

為使本研究之重要名詞更加清楚明確，本節將對本研究所提及之重要名詞進行說明：

一

一、

、

、繪本

繪本

繪本（

（

picture books

）

英文為「picture books」，在日本稱之為「絵本」，有部分翻譯為圖畫書。它不是帶有插畫的書，是一種以圖畫為主，文字為輔；圖畫是主體及生命，甚至是完全沒有文字的圖書。其圖畫具有敍述性及解釋性，對於文字文本有延伸和補充的作用（洪文瓊，2004）。

二

二、

、

、環境覺知

環境覺知

（（（（ Environmental Awareness））））環境覺知是個人接受外在刺激後，產生自覺和自省的過程；人們運用自己的感官，親自觀察、感受、區別或欣賞生活周遭的自然及人文社會的環境、現象與事物，在接受了外在刺激後，再結合個人舊經驗，產生自覺和自省的過程，形成對外在環境或個人內在心境新的或不同的認知、情意和價值（Chawla，1998）。

第四節

第四節



 研究

研究

研究範圍與

範圍與

範圍與限制

限制

本研究為「以繪本引發學童環境覺知之研究」，其研究限制敘述如下：一、本研究受到研究時間、研究工具、研究資源、研究環境等主客觀或因素的限制，研究對象為參與此研究之二～四年級學生，故其研究結果，僅供參考，不宜做普遍推論，二、本研究場域以芳苑鄉A國小與大城鄉B國小為主，其研究結果無法普遍推論到其他教學場所。

(17)

第二章

第二章



 文獻回顧

文獻回顧

本研究擬透過自然繪本、環境覺知相關理論與文獻加以探討。瞭解兩者在環境教育上之關係，最後做為探討以自然繪本引發學童環境覺知之理論基礎。

第

第一

一

一節

節

節

節



繪本

繪本

本節主要探討繪本的定義、內涵，並瞭解繪本的價值，從中整理出自然繪本之種類，以做為本研究後續參考。

一

一、

、

、繪本的

繪本的

繪本的定義與內涵

定義與內涵

兒童文學是文學中重要的一環，繪本則是兒童文學最常見的形式之一。繪本藉由圖文呈現故事涵義，將意象與聲音符號化，成為書面語言。在書面語言中，創造一種上下文情境的關係來對故事進行描述，讓讀者可以從容不迫地和有意義地進行語言的精心組織，讓人在獨白中領悟故事內容（Vygotsky, 1961/2000）。在內容上，則運用連貫性文字、敘事性圖畫來傳達和詮釋故事涵義，是以圖畫為主，文字為輔，甚至是一個字也沒有的書籍（陳美姿，2000）。而且，書中圖文的存在，讓一本書可藉由文字、圖畫來說話，表現某個主題。另外，圖文所傳達的內容，即使相互重疊，還具有一般書籍所缺乏的機能；如，翻書頁的效果，橫開和豎開的效果，書籍開數大小的效果，表現性、動態性、連續性的效果等。這些機能被充分利用，彼此間充分協調，在內容結構中充分地變化運用和開展，使主題被豐富、滿意的表現出來（何三本，2003）。繪本中插圖的存在，是因為孩子需要書中有圖。對於學童而言，圖比字容易理解，他們有能力詮釋各類型的圖畫，藉由圖畫的訊息指引他們口

(18)

頭上的回應。富有新奇感、變化性、趣味化的插畫，其傳遞故事涵義的方式如下（Nodelman,1996/2000）：（一）版式與最初的印象書的大小、形狀、封面與圖框，甚至是印刷所用的紙質，都會指引讀者去回應繪本中的故事。（二）情緒與氛圍插畫家藉由凸顯的色調、形狀、線條及顏色的飽和度，以及選擇不同繪畫媒材等方式，來傳達情緒。（三）風格繪本整體效果的總合，是藝術家呈現主題的方式，可能是超現實主義、印象主義、民族風，或是各個藝術家自行一派的風格。（四）視覺事物的意義圖畫中的視覺事物透過象徵主義與符碼（codes），可喚起讀者對生命、文學，以及視覺藝術的認知和體驗。（五）圖畫的流動意指圖畫相互間的關聯，有兩種可能的形式，一種是圖畫表面二度空間的效果，如形狀、大小、佈局與構圖、身型與背景、方向、顏色。另一種是圖畫所暗示的三度空間效果，如透視、觀點、焦點、重疊、光源與陰影。（六）圖畫的動作與時間由於故事、動作與改變有關，插畫家會使用未完成的動作、線性的連續感、扭曲、由左向右移動、連續的敘書等方式，來暗示故事與動作的時

(19)

間位移。繪本除了藉由插畫來傳遞故事涵義外，文字的功能也不可忽視。大部分的繪本是圖文並存的，圖片與文字所傳遞的訊息是不能分割的（蔡尚志，1989），文字讓書中的圖畫更能顯現意義。圖畫安插在文字的不同情境下，就可以讓一張圖有不同的意義，吸引讀者注意特定的細節，以特定的方式來詮釋故事的涵義。繪本整合連貫性文字與敘述性圖畫，讓讀者的注意力來回於圖文之間。文字若能扣人心弦，會促使讀者迫不及待翻頁，尋求接下來所發生的事情。圖畫若能吸引人，會促使讀者停下來仔細觀看，並吸收情節（Nodelman, 1996/2000）。隨著讀者的注意力流轉於圖文間，閱讀的步調時而快時而慢的情況下，讀者逐漸拼湊出圖畫文字所要傳達的內容。

二

二、

、

繪本的教育價值

繪本藉由圖文呈現故事涵義的方式，主要是作者設定讀者為兒童，繪本是為孩子特別保留的說故事形式。作者配合兒童生理與心理各方面發展作為創作繪本的基礎，能呈現出兒童特有的感覺、思考、心理反應及價值觀等特質（蔡尚志，1989）。繪本掌握了兒童的特質，讓兒童在詮釋各種類型的繪本中，發揮繪本的教育價值（蔡子瑜，2000）。（一）兒童性：兒童讀物應以「兒童發展與心理」及「兒童語言」為基準。作者必須意識到兒童特有的感覺、觀察兒童特有的行為及心理反應，接受兒童特有的價值觀，並且要運用兒童所熟悉的語詞、語法來進行兒童文學創作。在文字方面，應力求淺顯易懂，符合兒童的理解的程度，兒童朗誦時具有口語感及韻律，故事的內容應符合孩童的發展需求及興趣，最好是孩童所關切的題材或與孩童生活周遭直接經驗有關的事物。在圖畫方面，應配合學

(20)

童的視覺心理的發展，運用趣味、動態、具體、鮮明的造型及豐富的色彩，來吸引學童好奇心及注意力，並提升學習興趣（林敏宜，2000；蘇振明， 2002）。（二）文學性任何一本文學著作儘管它強調副學習的功能或富有傳播某些知識的任務。林真美（1999）指出好的繪本，在語言上的表現一定能讓兒童體會到文學及秩序之美。其文字的呈現，大過了我們的肉眼所見，它不僅傳遞出畫面的「絃外之音」，也包含了語言所獨具的生命和內涵。它是一種經過作家淘洗之後的「文學的語言」，對於意念的表達、情節的鋪陳、角色的摹寫、故事的承接與連貫，莫不是透過精練流暢的文字敘寫來達成。透過文字的張力，讓孩子可以將文字的層次提昇到文學的水準（林彥佑， 2007）。（三）趣味性大多數兒童的注意力是短暫的，因此繪本的內容必須融入趣味性以提升兒童的興趣，進而產生持續閱讀的意願（林敏宜，2000）。現今許多圖畫書所表現的方式或傳達的意念突破了「文以載道」的侷限，改以生活化的題材做延伸，儘管書中暗藏著一些道理，也能不著痕跡地讓兒童在輕鬆與歡笑中吸收。繪本的表現形式從媒材的多樣、材質的開發、裝訂形式的創新到各種視聽媒體的運用和搭配，其目的都在讓兒童接觸圖畫書時，不只能眼睛看，還能用耳朵聽，而且還能動手延伸創作或遊戲，如此一來，閱讀對兒童而言，就像是遊戲一樣，發揮了「遊戲中學習」的效果（蘇振明，2002）。（四）教育性兒童文學是為了教育兒童而產生的。其潛在影響就是以說故事的方

(21)

式，把當時社會規範和兒童應該知道的事表達出來，發揮無形的教育教果。劉鳳芯（2000）認為一本優良的繪本能使兒童藉由閱讀繪本而使其個人在認知、情意、人格、道德、生活等各方面獲得正向的成長。多位學者專家認為圖畫書有下列教育功能（黃迺毓、李坤珊、王碧華，1994；鄭瑞菁，2005；蘇振明，2001）：1.助長兒童的認知學習；2.擴大兒童的視野和生活領域；3.啟蒙兒童的圖像思考；4.幫助兒童自我認識；5.培養兒童的審美素養；6.促進兒童的語文發展；7.幫助兒童探索情感；8.強化兒童的社會適應；9.增進親子與師生關係；10.培養愛看書與愛讀書的文化習性等功能。（五）圖像性圖畫書中的圖畫是一種視覺符號，也是提供給幼兒認識生活和自然世界的圖像文字，不管文學類或科學類的圖畫書，書中的插畫可視為現實和想像世界的縮影，可以提供觀察的、思考的、解析的、感受與判斷的學習經驗（蘇振明，2002）。繪本既是用圖畫說故事，圖畫是依照文章的旨趣與情節的需要所設計，是文本的一種放大與詮釋，能讓孩子更容易理解文字的意涵，不只要捕捉真實的影像，更要讓圖像有深層的意義，使讀者的眼睛能隨圖像滲透到故事的核心，從肉眼感動他的心眼（郝廣才，2006）。（六）傳達性圖畫書是兼具語文及視覺傳達兩種方式的文學作品，在圖文並茂的圖畫書中，透過文字的解說敘述，再配合圖像的描繪，使其整體感、連續性、節奏感與動態感得以產生，而達到「畫中有話，話中有畫」的傳達功效（林敏宜，2000）。以繪本的文字與插畫而言，圖畫和文字各自傳達不同的訊息。圖畫涵蓋的是空間，透過有力的訴說呈現的手法，表現強烈的圖像語言；語言文字涵蓋時間，內容與題材豐富，通常以淺顯的述說方式加上生

(22)

活化的內容題材，讓讀者感受作者所要傳達的意念。因此透過圖與文的相互交融與進行，兩者用不同的方式說話，表現同一主題，彼此間所說的內容，不但互不重疊，兩者之間發揮相乘的傳達效果（松居直，2007；郝廣才，2006）。（七）藝術性松居直認為繪本藉由文與圖來達成書的形式，長久以來，被認為是一種綜合藝術（引自何三本，2003），其藝術性乃經由文字及插畫兩者來表現。優良的圖畫書應該重視文字表現的技巧，以想像、譬喻、描繪、敘述等方式，並配合文章內容所製作的「有條件的、有目的的繪畫」，講究藝術性的插圖，必須重視：1.創意的構想；2.趣味的情境；3.新穎的技法； 4.和諧的版面；5.美感的造型；6.獨特的風格；7.精巧的印刷等七項創作要件（蘇振明，1998）。因此，繪本富有「寓教於樂」的教育價值，無論在兒童的認知發展、生活態度的養成、自我概念的發展、情感的教育、價值觀、文化規範、語言發展、審美觀、活化想像力與創造力等，都有正面的影響力（李培鈴， 2002）。所以，可以讓學童經由想像力，重新建構和體驗繪本所表現的內容。（何三本，2003）。而再加入溝通的行動，促使讀者回應文字或圖畫，或與其他人討論閱讀文本，分享相同或相異的想法，讀者就會在回應與對話中，受不同的社會、文化、心理等背景的影響，對自己及他人增添意義（Nodelman, 1996/2000）。閱讀的過程充滿著樂趣與意義，「有趣」才會引發學生學習的動機，有「意義」即是教育者所追求的教學目標。繪本豐富的色彩圖片，立即能抓住兒童的目光，引人入勝。繪本中豐富有趣的內容，不論有無貼近學童的生活經驗，兒童皆願意主動去翻閱，流連忘返。最重要的是繪本中所蘊含人生哲理、認知學習、生活知識、以及自然現象等價值更是等待教育人

(23)

員帶領學童一同去探索（林玉秋，2004）。

三

三、

、

、閱讀的認知歷程

閱讀的認知歷程

（一）認知發展理論皮亞傑利用「階段」來描述一個人在表徵和訊息處理模式方面的主要改變，並且把兒童的認知發展分成四個主要的階段，而且認為它們的次序是不變的（invariant），當某一階段的認知能力成熟後，才有能力發展更高層次的認知能力（林清山，2006）。這四個認知型態主要為： 1. 感覺動作期（Sensorimator stage）: 自出生到二歲。在這時期的兒童沒有表達語言的能力，只能從吸、哭、抓來認識周圍事物，對看不見的東西則有保留概念，他們認為凡是看不見的東西都已經不存在，即是沒有「物體恆在」（object permanence）的概念。所以動作與感官協調，對其智力發展，有很大的重要性。 2. 前運思時期（Pre-Operation stage）: 年齡從二歲到七歲。在此時期的兒童自我中心很強，還不知道可逆性，沒有重量、體積等保留概念，雖然能夠開始思考，但還無法進行邏輯性的思考和推理。

3. 具體運思期（Concrete Operational stage）:

年齡是從七歲至十一歲。兒童在此時期已經具有質量，體積等保留概念，並且已經具有可逆性思考的能力，他們能夠進行簡單的邏輯性思考、排列順序、利用不同的特性分出類別，但是他們仍然需要透過具體的實物或教具，才能夠了解。但他們仍然無法對抽象的、假設的或機率的情境進行邏輯性的思考。

(24)

4. 形式運思期（Formal operational stage）：年齡在十一歲以上。在這時期的兒童可以進行概念化和抽象化的心理活動。也就是，他們已經可以運用符號或語言，來進行有系統的推理或做抽象的思考，即是假設－演繹思考、抽象思考和系統性思考。本研究之研究對象為二～四年級學童，在認知發展階段同為第三階段的具體運思期，因此在教學的實施上，可以減少認知上的落差。（二）閱讀的認知歷程閱讀方面，根據認知心理學中訊息處理學習論（imformation-processing theory of learning）的觀點（張春興，2009），認為閱讀應包含認字與理解，認字又被認為是獲得理解的基礎。 1.認字（word decoding）: 又稱為解碼，或稱為字的指認（word identification），讀者閱讀時，首先會辨認出句子中的字為何，此時認字包含了字形辨識（word recognition）、字音辨讀（phonetic activation）及字義搜尋（semantic encoding）三種活動，藉由這三種活動將字進行編碼，檢索大腦中的長期記憶，將以前學過的（已編碼）字義進行解碼，經過比對（matching）或轉錄（recoding），提取每一個單字對應的字義。 2.理解（comprehension）: 從字裡行間上獲取詞、句上的意義，以理解文章內容即為理解。其有助於讀者理解和記憶的關鍵在於自身的認知基礎，此即指基模（schemata），基模是人類記憶中，以互相關聯而有組織的方式儲存的訊息（鐘校聖，1998）。閱讀是一件需要動腦筋的學習活動。兒童有了一些知識經驗做為基

(25)

礎，還須應用智慧能力去對讀物認知、瞭解、找出關係、推理想像、開創新意、及從事批判選擇等加工處理（張玉成，2001）。閱讀的理論，茲從歷程層面分析，蓋有下列四種（Bachers，1998）: 1. 由下而上閱讀：這是傳統的觀念，認為兒童閱讀須先從「認字」開始，繼而瞭解「辭彙」、把握「句子」，再行閱讀「段落內容」、讀完全文，最後完成「全文理解」。 2. 由上而下閱讀：強調讀者既有知識與經驗的影響力，讀物內容越接近個人舊經驗，閱讀就越容易瞭解吸收，越不需要仰賴字辭的幫助。本理論認為閱讀由讀者出發，以讀物為終點，恰與上一理論相反。 3. 3. 3. 3. 雙向互動閱讀：即融合了上述兩極性理論，認為有效的閱讀既須對讀物所用字辭句瞭解，又須有讀物所述內容之背景知識經驗。 4. 4. 4. 4. 全環互動閱讀：這是上述第三種理論的再加強，注入社會環境與個人心境因素，強調讀者與讀物互動過程中，受到外在、內在因素影響。因此，不同讀者同讀一本讀物，往往會有不同的解讀或欣賞重點。而張玉成（2001）認為

全

環互動論似乎比較合乎當今教學要求，兒童閱讀指導宜採此一觀點進行。因此本研究亦將採此一閱讀認知歷程，進行繪本教學之依據。

(26)

四

四、

、

、繪本教學的

繪本教學的

繪本教學的理論

理論

理論基礎

理論

基礎

在瞭解繪本的內涵與教育價值後，如何將繪本應用於教學中，使繪本教學能發揮效果，以達本研究之目的，故以下將探討繪本教學理論，以作為進行福爾摩莎繪本教學之依據。（一）交互教學理論交互教學法，係由Brown與Palincsar（1981）所發展出來增進閱讀理解的教學方法。此種教學法強調師生透過「對話」（dialogue）教學的方式，循序漸進，進而發展至學生同儕彼此提供支持與互動，輪流擔任「小教師」的角色，引導運用交互教學法的四個策略：預測（predicting）、提問（questioning）、澄清（clarifying）和摘要（summarizing）以進行文章內容的討論，建構文章的意義，進而增進文章閱讀的理解。交互教學法的教學模式是藉由使用示範、放聲思考和討論，允許教師與學生之間在一個社會的情境下，搭學習鷹架與建構意義（ Oczkus, 2003）。其教學特色為： 1.運用預測、提問、澄清和摘要，這四種策略來增進學生的閱讀理解能力。 2.在閱讀時，藉由示範、引導和應用策略來搭這四種策略的鷹架。 3.引導學生們在他們的策略使用時，產生後設認知和回應。 4.幫助學生們在使用這四種策略時，監控他們的閱讀理解。 5.使用社會學習的本質，來增進與支持閱讀理解。 6.強化各種教室情境的教學：全班教學、閱讀輔導小組，以及讀寫輪流。 7.它是廣泛閱讀理解策略架構的一部分。廣泛閱讀理解策略架構是由預覽、自問自答、作連結、視覺化、知道字彙如何運作、監控、摘要和評估等八種理解策略所組成（ McLaughlin & Allen,2002）。

(27)

（二）從全語言教學的觀點來看自1970年以來，Goodman（1986／李連珠譯，1998）的閱讀歷程和語言課程理論，對語言教學的觀念有極大的啟發，進而促使1980年代以後，國際間一股全語文（Whole Language）學術研究與實務應用的風潮。全語言是一種以兒童為中心將文學作為基礎的一種教學策略（劉苓莉，1998）。而全語文教學，並非只是一種教學法，而是一種近於「開放式教育」的教學觀（陳金生，2002）。其教學觀不同於傳統的語文教學法，對於閱讀預備度，以理解取向來解讀，學習活動在幫助學習者與故事內容互動，進而理解語言的溝通功能，是一個整體到局部的語言學習。綜合學者的看法，全語文教學的特色有（高博銓，2006；張湘君、葛琦霞，2001；Goodman,1996）： 1.尊重學習者為一個完整的個體，所以課程是以學習者為中心，結合其本身的生活經驗和興趣。 2.課程以綜合性的方式進行，同時進行聽說讀寫、語言形式結構的學習。 3.在課程設計上以主題為單位，採取跨學科的課程設計方式，累積統整性的經驗。 4.教學型態活潑，重視師生和同儕間的社會互動，運用多元的方式，並從彼此間的互動來增進課程的意義性和功能性。 5.鼓勵學習者要自動自發的學習、勇於嘗試，並以嶄新的思維進行問題的解決，進而導向自主的學習。（三）兒童哲學理論兒童哲學之父李普曼Lipman（1995／楊茂秀譯，2005）指出，教育基本上是一種「探究」的活動，教育的歷程與教育的目的，是為了教育出能超拔獨立、有思想的人，而非僅是知識豐富的人。楊茂秀（2005）提到，如果能在適當的時候提供適當協助，能讓兒童明白自己在想什麼，怎麼

(28)

想，檢驗自己的思想，變成良好的學習者。因此，思考教育是在鼓勵孩子的自我教育與自我探究，兒童哲學主要在提供孩子一個有利討論的情境，讓孩子在安全客觀的探究環境裡，自由思考，尋找意義（毛毛蟲兒童哲學基金會，2010）。兒童哲學教學的特色有（毛毛蟲兒童哲學基金會，2010）： 1.在說故事的過程中允許孩子可以隨時打斷故事，針對內容提出討論。 2.幫孩子提升思考的深度與廣度，課程採用合作思考、團體討論的方式來進行腦力激盪。 3.兒童哲學教育重視教師合作探討思考，教學相長，方式不拘，地點不拘，靈活多樣。（四）讀者反應論 1983 年，讀者反應論鼻祖 Louise Rosenblatt 主張一件文學作品的意義並非一個獨立自主的事件，而是產生於讀者與作品相互傳播交流的過程，作品未經讀者想像力的重新建築和體驗，只是一堆字，而不是真正的美學課題，讀者的投入應該被重視。其力圖挽回學生對文學作品的興趣，以及拯救學生只重作品分析而漠視讀者反應的積弊（張湘君，1993）。讀者反應論重視讀者對於作品產生的反應，及充分賦予讀者主動建構意義，而非被動的接受作品傳遞的訊息。在閱讀作品時，讀者的理解是不盡相同的，會因為讀者的個人因素，如認知程度、想像力、性別、過去的閱讀經驗等，團體因素如閱讀中團體的氣氛是否和諧，分享心得的方式是否自由，多樣等皆會影響讀者對作品的反應。所以，在兒童閱讀的過程中，將各種不同詮釋的觀點找出，然後加以評斷、修正和吸收。（張湘君，1993；何應傑，2002）。

基於此，讀者反應理論教學的特色為（Chase & Hynd ,1987）： 1.閱讀時，讀者是主動參與，而非被動接受。

2.意義並非存在於文章本身，相反的，意義是存在於讀者的心靈中，是讀者與文章交感的結果。

(29)

3.讀者的理解是有差異的，因為他們在文化上和個體上都是獨特的。綜合以上各教學理論，本研究將帶領二～四年級已進入具體操作期的學童，閱讀福爾摩莎繪本時，希望透過對話，應用預測、提問、澄清的教學策略，使學童能夠理解繪本的意涵，並能與同儕進行繪本主題討論，促使學童能對作品的產生反應，表達對作品本身的想法，聯結到本身的生活經驗，進而融入故事中而引起共鳴；還能更進一步比較實際生活經驗與作品中兩者的價值觀，並能加以省思。

四

四、

、

、福爾摩莎自然繪本

福爾摩莎自然繪本

洪文瓊（1992）對「生態類兒童讀物」提出，若自然生態以圖畫方式呈現，以題材本身的內容特質來看，圖像的傳遞的重要性不亞於文字，若從成本上來考量，書刊其實是最好的媒介。圖像形式的選擇又可以考慮繪製或是相片，是圖文又要如何配合？都是要認真思考的。另外在《兒童文學見思集》裡洪文瓊亦提到以插圖處理，如只是單純畫一隻動物的寫實圖，和一幅襯有動物棲息背景的動物寫實圖，後者除了比較具有生態意義外，同樣也是考慮到了取景生活化。林淑慧（1999）檢視臺灣此類兒童讀物的出版現況，並透過題材的分析，觀察作品呈現手法的得失情形，發現台灣對於自然生態類的兒童讀物內容，已漸漸由單獨介紹物種習性的知識轉變成呈現自然生態整體的概念。並認為理想的生態類兒童讀物應能傳達整體的生態認為理想的生態類兒童讀物應能傳達整體的自然概念、並以引起共鳴的文字風格、插圖版式藝術化來感染讀者，更應多從生活中取景、注意過程的呈現等處理細節，使達到認知與情意並重的教育效果。台灣童書市場也反映了自然議題，出版社規畫一系列的童書涵蓋自然觀念。包含：大樹文化的【大樹系列】、天下雜誌的【美麗新世界】、遠流出版公司的【大自然智慧系列】、和英出版社的【萬物有情系列】、格

(30)

林文化的【台灣自然認知繪本系列】、青林出版社的【環保推薦書單】、遠流出版公司的【福爾摩沙繪本系列】、【花園小徑系列】、【近藤薰美子系列】。遠流出版社規畫了一系列自然繪本，其中有由悠遊山林多年的凌拂所主筆的【福爾摩莎自然繪本】，是以散文般的故事引導讀者進入動植物的觀察，並由喜好自然觀察的黃昆謀繪製其中的圖畫，是文學與生態兼具的系列繪本。此系列繪本為台灣本土創作，且得到金鼎獎及許多相關單位推薦（如表2-1）。在透過作家凌拂的書寫以及畫家黃昆謀的圖像，為孩子們描繪日常生活中人與自然互動的故事，情節動人，兼具文學、藝術與科學的美感及深度。主題內容以孩子在日常生活中，身邊常見的生物為主，有龍葵、蝸牛、無尾鳳蝶、木棉，透過精采好讀的故事與精緻好看的圖繪，柔軟地傳遞關於自然、關於生態、關於環境的態度與情意，是絕佳的自然觀察和環境教育繪本。每本書特別針對該書的主題生物，為孩子及親師設計實用的動手教案，並附有該主題生物完整好用的圖鑑小百科（遠流博識網，2010）。在校園中，木棉樹與龍葵為常見的植物，蝴蝶與蝸牛則為常見的小動物，此系列繪本十分貼近學童的校園生活，因此，本研究意欲以福爾摩莎自然繪本為媒介，透過繪本教學，引領學童從校園周遭環境開始，關心環境的變化，體察環境之美，進而提高環境覺知。

(31)

表 2-1 福爾摩莎繪本系列簡介福爾摩莎繪本系列簡介福爾摩莎繪本系列簡介福爾摩莎繪本系列簡介書名書名書名書名內容內容內容內容得獎記錄得獎記錄得獎記錄得獎記錄有有有有一一一一棵棵棵棵植植植植物物物物叫叫叫叫龍龍龍龍葵葵葵葵故事從發現一顆種子開始，而後擴散開來。你會發現，即使是像龍葵這樣的一株小草，也有著一個小而完整的連鎖與循環。．紀伊國屋書店 2005 年 11 月推薦選書．《聯合報．讀書人》童書專評推薦 2005.11.13 ．《中國時報．開卷》每周推薦書 2005.12.04 ．第 49 梯次好書大家讀「知識性讀物組」．2006「全國閱讀運動」文學好書推介（兒童組）．第 26 次中小學生優良課外讀物推介（科學類）．2007 小綠芽獎「幼兒環境教育優良圖畫書」無無無無尾尾尾尾鳳鳳鳳鳳蝶蝶蝶蝶的的的的生生生生日日日日無尾鳳蝶在桔子樹上產卵，小寶寶看起來像鳥糞一樣。小糞團快羽化時，真真把牠帶到學校和同學一起分享那一刻。．2007 小綠芽獎「幼兒環境教育優良圖畫書」五五五五月月月月木木木木棉棉棉棉飛飛飛飛木棉樹隨著季節變化有不同的面貌，常被用來美化環境。但有人因為對它的棉絮過敏；清掃時，也常令人苦惱。怎麼辦呢？．入圍 96 年度第 31 屆金鼎獎「兒童及少年圖書類個人獎／最佳主編獎」．2007 小綠芽獎幼兒環境教育優良圖畫書．入選 2008 年德國法蘭克福書展台灣館優選出版品．臺北縣國民中小學滿天星閱讀計畫--98 年度優良圖書推薦帶帶帶帶不不不不走走走走的的的的小小小小蝸蝸蝸蝸牛牛牛牛阿吉從鄉下搬到都市，他覺得都市和鄉下很不一樣。新家布置好的晚上，阿吉意外地遇見了他都市生活的第一個同伴。．《聯合報．讀書人》童書專評推薦 2005.11.13 ．《中國時報．開卷》每周推薦書 2005.12.04 ．《聯合報．讀書人》2005 最佳童書獎（繪本類）．《中國時報．開卷》2005 最佳童書獎．2005 年台北市立圖書館館員推薦書單．第 49 梯次好書大家讀「知識性讀物組」．2005 年「好書大家讀」最佳少年兒童讀物獎．第 26 次中小學生優良課外讀物推介（科學類）．2007 小綠芽獎「幼兒環境教育優良圖畫書」資料來源：研究者整理

(32)

第

第二

二

二節

二

節

節

節



 環境覺知

環境覺知

本節主要探討的環境覺知的定義、內涵，並嘗試從中整理出之種類， 以做為本研究後續參考。

一

一、

、

、環境教育探究

環境教育探究

1972年於瑞典召開人類環境會議時，會中逐漸建議UNESCO發展環境教育，以協助各國解決日益嚴重的環境問題。其後，在1975年貝爾格會議中，提出了推動環境教育的基本架構，並在1977年伯利西會議中，擬定目標、策略與建議，以協助環境教育能在各會員國國內的教育體制中開展先驅實驗計畫。國際環境教育計畫經由這些教育實驗中所獲得的經驗，藉以延伸出新的概念方向與關切的內涵（UNESCO,1978；張子超，2001a；楊冠政，1998）。

之後，「世界環境與發展委員會」（World Commission on Environment

Development, 1987）公佈「我們共同的未來」（Our Common Future）並

於其中首次提出「永續發展」的觀念。1992年於巴西里約熱內盧所舉行的世界地球高峰會（Earth Summit），又稱聯合國「環境與發展大會」（UN

Conference on Environment and Development,UNCED），會中各國共同簽署

了「二十一世紀議程」、「里約宣言」、「生物多樣性公約」、「氣候變遷綱要公約」及「森林原則宣言」等五項協議，其中，二十一世紀議程（Agenda 21）更強調環境教育應成為世界公民必備的通識，而執行環境保護之工作是國際應該共同負擔之責任。此後，環境教育正式成為各國重要的課程之一。美國在1970年的環境教育法案中將環境教育定義為：「依本法的目的，環境教育（Environmental Education）是一種教育歷程，針對人與其所處的自然及人為的環境的關聯性，包括：人口問題、污染問題、能源分配

(33)

與能源保存問題、自然保育問題、科技發展、交通建設、都市與農村計畫等，這些關係人類整個環境的問題，藉教育方法，使國民了解人與環境的關係。」（引自李聰明，1987）。國際自然資源保育聯盟（IUCN）曾對於環境教育作下列定義：「環境教育是認知價值和澄清概念的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境間相互關係所必須的技能和態度。環境教育也需要應用在有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。」（引自楊冠政，1998）。這項定義為美國全國環境教育協會（National Association of Environmental Education）及英國的環境教育學會（Society for Environmental Education）所採用，同時我國教育部於民國89 年在國民中小學九年一貫課程的環境教育綱要中同樣也採用此定義（張子超，2001a）。我國自九十學年度開始實施九年一貫課程，將環境教育的理念、目標、內涵、教學與評量以重大議題的方式融入國民中小學的課程綱要，在課程綱要中揭示環境教育是概念認知和價值澄清的過程，藉以發展瞭解和讚賞介於人類、文化和其生物、物理環境相互關係所必需的技能和態度。環境教育也需要應用有關環境品質問題的決策及自我定位的行為規範。其實施應以整體性、終身教育、科際整合、主動參與解決問題、世界觀與鄉土觀的均衡、永續發展與國際合作為原則（教育部，2003）。而教育部所揭示九年一貫課程綱要中的環境教育目標，第一項就是培養環境覺知與環境敏感度，以下為九年一貫課程綱要環境教育目標敘述：（一）環境覺知與環境敏感度：經由感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋），培養學生對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。

(34)

（二）環境概念知識內涵：教導學生瞭解生態學基本概念、環境問題（如溫室效應、土石流、河川污染、和空氣污染等）及其對人類社會文化的影響與瞭解日常生活中的環保機會與行動（資源節約與再利用、簡樸生活、生態設計… ）。（三）環境倫理價值觀：藉由環境倫理價值觀的教學與重視培養學生正面積極的環境態度，使學生能欣賞和感激自然及其運作系統、欣賞並接納不同文化，關懷弱勢族群，進而關懷未來世代的生存與發展。（四）環境行動技能：教導學生具辨認環境問題、研究環境問題、收集資料、建議可能解決方法、評估可能解決方法、環境行動分析與採取環境行動的能力。（五）環境行動經驗：將環境行動經驗融入於學習活動中，使教學內容生活化，培養學生處理生活週遭問題的能力，使學生對社區產生歸屬感與參與感。九年一貫課程之「環境教育」，是希望老師能充分利用校園，以及學校所在地的社區、機構作為學生學習的中心，採取戶外活動的方式教學。老師若能充分利用學校社區、鄰近機構為環境教學的主要工具，將可以獲得許多學習優勢：（1）社區和學生生活有密切關聯，學習變得有意義（課程生活化）（2）學生就近學習就可反覆嘗試，學生獲得較大的自主權（以學生為中心的教學）（3）學習和學生未來的工作性質相當接近，是一種整合性的學習（陳佩正，2000）。學校環境教育中最重要且有效的的切入點，就是「接觸自然」與「老師的角色示範」，而校園也應該像一個小型生態村，讓學生從生活中感受學習，與生活結合（黃建榮，2000）。利用

(35)

所處校園內既有的資源，作為教師教學的素材與學生活動內容，配合各科的教學，進而推及到其所生活的社區永續發展，對落實教育的功能頗具成效（王佩蓮，2001）。環境教育適合以多科融入的方式實施，教學者必須營造一個可體驗的學習情境，以環境議題為出發，讓學習者透過身體力行與實踐，有機會表現出他們對生活環境的感動與關心，藉此激發學習者對環境的感知、喚起人存在與人所在的覺知（曾鈴惠，2006）。政府期以九年一貫課程培養具備人本情懷、統整能力、民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民；透過人與自己、人與社會、人與自然等，提倡人性化、生活化、適性化、統整化與現代化之學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之學童，具備活潑樂觀、合群互助、探究反思、恢弘前瞻、創造進取、世界觀的健全國民（教育部，2003）。六大議題中的環境教育九年一貫課程綱要中明訂：環境教育必須融入各領域課程，因此，本研究結合繪本與環境教學活動，在綜合活動時間實施，探討自然繪本引發學童環境覺知之可行性。

二

二、

、

、環境覺知

環境覺知

Rousseau（1979）認為應該循序漸進的發展訓練五種感官能力，使其發揮最大的功能。運用感官去看、去聽、去聞、去嚐或是去感覺外在事物和環境，是一種最直接能夠連繫個人和環境及接觸人群的一種方式。

Engleson and Yockers（1994）將感知覺知（Perceptual Awareness）定義為：

感知覺知是幫助學生發展察覺和區別刺激的能力；能去經歷、修改以及延伸這些知覺；並同時獲得對自然和人為環境美的敏感度（ Aesthetic

Sensitivity）。當一個身體外部的刺激、感應輸入時，感覺就發展了，察覺

和區別用在刺激、處理、修改和擴充那些感覺之間沒有明顯的界線（王雅雪，2003；陳璧瑜，2003；曾富林，2001）。

(36)

根據聯合國教科文組織指出，環境教育的目標區分為覺醒、知識、態度、技能、評量和參與；這些目標是有先後順序，必須經過覺醒階段才能進入知識和更高層的參與（陳佩正，2001）。許多環境教育課程與活動都有感官覺知的活動，其目的就是在於有意的使用感官以獲得較深刻的環境經驗，協助學生發展對環境的覺知和讚賞（楊冠政，1998）。而感知、覺知是運用感官，從觀察、分類、排序、預測、分析、詮釋到瞭解空間關係的過程，將其做一有系統性的發展。感知覺知過程是以類似「科學過程技能」的理念建構而成的（楊冠政，1998）。環境覺知是一種個人內在心理和生理的互動反應，是一種主觀的想法和經驗，所以Gough在1987年強調「可以試著相信自我主觀經驗，而不是習慣性地遵從累積出知識之固著狀態……我們可以嘗試教育自己的感覺，如此一來，當我們在引導實施教育時，對於探求個人、社會和物質環境的特性時較有幫助。」由此可知，在推動環境教育時，環境覺知應是最基本且重要的因素（引自Palmer, 1998）。在環境教育領域，通常以自然體驗喚起並刺激學生對環境的覺知和敏感度，重視日常生活中具體呈現的現象或問題當獲得知識，並進一步地形成自身的價值和對於環境的倫理觀後，經由生活中議題的探討和解決，達成生活能力的落實與實踐（張子超，2000）。郭實渝（1999）則認為，從生態文化的觀點，環境教育不能只停留在增強人對環境的適應力、探討人類行為或是利用科技解決環境問題上。更重要的是人類能反省對自然所持的觀點、態度，改善人和自然或人文環境的關係。所以環境覺知不應侷限於認知與技能的層面，對於情意層面的引導也是相當的重要。環境教育中具體的目標就包含覺醒（awareness），要協助個人及社會團體獲得整體環境與其相關問題的認識和敏感度，環境覺知與環境敏感度是環境教育的根本（陳璧瑜，2002）。而使學生具有環境覺知與敏感度的教學內容可以包括：（張子超，2001 b ）

(37)

（一）感官覺知能力的訓練（觀察、分類、排序、空間關係、測量、推論、預測、分析與詮釋）。（二）自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性。（三）各種環境改變及污染的覺知。（四）覺知環境的變遷（含自然環境與人文社會環境）。（五）覺知人類行為對自然與人文社會環境造成的衝擊。（六）覺知人類與環境、自然資源與社會文化都息息相關。（七）覺知人類應負起的相關環境責任。（八）覺知人類社會的正常運行是來自於自然資源的供給。廖永靜（2000a）研究指出，兒童的環境覺知歷程是先經由外在客觀的「美的環境」，使兒童產生美感經驗，然後有了愛護環境的情感、態度與行動。換言之，兒童對環境的學習，常是藉由他們和環境的互動而來，透過對環境的感覺、欣賞和探索，產生環境覺知，進而有解決環境問題的知能與意願，及保護環境、愛護地球的價值觀及行動。所以，讓兒童走向戶外，可以培養學生對環境的感受性及促進對環境問題的覺察，使學生有更正面的環境態度及負責的環境行為，進而發展環境行動技巧及參與保育行動的意願（廖永靜，2000 b）。在教育部（2003）《國民中小學九年一貫課程綱要》中，為培養學童對各種環境破壞及污染的覺知，與對自然環境與人為環境美的欣賞與敏感性，敘述感官覺知能力的訓練內容和發展包括下列技能：（一）觀察：使用一個或更多感官去解釋環境中的事物或物體的特徵或特性。（二）分類：根據觀察所得到的相同或相異的特質，將物件、觀念或事物分組。（三）排序：將物件、事件或狀況，藉由觀察和比較其特性順序排列。（四）瞭解空間關係：藉由如方向、鑄形、形狀、長度、寬度、位置或透視圖等概念，觀察和理解物件之間彼此位置的關係。

(38)

（五）測量和稱量：藉由辨認某物件所含標準單位或不規則單位中去找尋形狀、總量、張力、容積、質量或其它的量。（六）推論：利用觀察，對一些未能直接或立即觀察的事況，導出實驗性的結論。（七）預測：根據對同一系統的重複觀察可以將大概的結果或預估狀況以簡單的形式說明。（八）分析：觀察一個系統以及它的建構要素，以說明其間的關係。（九）解說：透過對一系統觀察所蒐集的資料和訊息，說明其中的意義。而在九年一貫分段能力指標在環境覺知部分亦明白指出： 1-1-1 能運用五官觀察來探究環境中的事物。 1-1-2 藉由身體感官接觸自然環境中的動、植物和景觀，啟發、欣賞自然之美，並能以畫圖勞作和說故事的方式表達對動、植物和景觀的感受與敏感。 1-2-1 覺知環境與個人身心健康的關係。 1-2-2 覺知自己的生活方式對環境的影響。 1-3-1 藉由觀察與體驗自然，並能以創作文章、美勞、音樂、戲劇表演等形式表現自然環境之美與對環境的關懷。九年一貫的環境教育課程著重在訓練學生感官覺知能力的訓練，培養學生對人為與自然環境覺知與敏感性的能力，讓學生學習觀察、欣賞與珍惜生活周遭之美。此外，楊冠政（1992）曾提到各年級環境教育的教學目標，從K年級（幼稚園）一直到12年級（相當台灣教育的高中三年級），有其主要著重和次要著重的教學目標，尤其是幼稚園到六年級，更是環境覺知的發展重點階段。根據環境教育的理論與實證研究（Engleson,1985），顯示：在國小階段，環境教育的教學目標重點應放在覺知、態度、與環境知識上，技

(39)

能與參與為次要重點。故本研究擬以國小低中年級學童做為本研究之對象，並使用九年一貫環境覺知指標，作為本研究量表之五個面向。

三

三、

、

、環境覺知在環境教育上之研究

環境覺知在環境教育上之研究

研究者檢索國家圖書館全國博碩士論文資料庫與其他相關資料庫，發現以環境覺知為研究變項的研究論文約有2 0 篇，挑選其中以研究環境覺知為主軸的研究論文，如表2-2。表2-2 環境覺知相關研究整理環境覺知相關研究整理環境覺知相關研究整理環境覺知相關研究整理研究者研究主題研究變項環境覺知研究結果廖永靜（2000）兒童的環境覺知與環境教育環境覺知環境教育田野之旅方案讓孩子有機會覺知人類是複雜生態體系的一部份曾富林（2001）環境覺知教育之探究－以五年級學生為例環境覺知之內涵、環境覺知活動、環境覺知教育的困境與成長環境覺知之內涵可分成四個層面：存在、外貌、情意和自省（覺）；教師可透過問答、對談和分享、讓學生長期接觸自然、鼓勵等方式，喚醒學生的環境覺知能力；教師環境教育專業知識、應變能力及環境教育教學技能有待改善；肯定實施以學生為本位教學及重視同儕學習對環境覺知教育的重要性。楊敦熙（2002）天然災害發生後國小學生環境覺知、認知與行動之探究環境覺知環境認知環境行動受災嚴重區域與受災不嚴重區域學生在環境覺知、認知與行動上並無差異；環境覺知、認知與環境行動有正相關。陳璧瑜（2003）國小學生環境覺知學習之探討－以二年級為例環境覺知與敏感度達到九年一貫環境能力指標中覺知與敏感度的能力指標；所有活動均達到環境覺知的發現與關注面向；省思與情意面向會受課程設計之教學目標而有所影響角色替代能力發展層級，在較高層級的人數比例上，二年級較一年級多。（續下頁）

(40)

研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究變項研究變項研究變項研究變項環境覺知研究結果環境覺知研究結果環境覺知研究結果環境覺知研究結果施佑霖（2003）探討國小學生環境活動經驗、環境感受和環境覺知發展過程之技能－以台北縣市高年級為例環境活動經驗、環境感受和環境覺知發展過程之技能國小高年級學生缺乏直接參與環境保護或其他活動的經驗；學生對於環境感受可謂理想；環境覺知發展過程之技能以空間項表現最好；學童環境活動經驗、環境感受及環境覺知發展過程之技能互為顯著正相關。邱文勝（2005）國小實施環境覺知教學初探－以五年級為例環境覺知透過問答、對談和分享、讓學生長期接觸自然、鼓勵等方式，可以提升學生的環境覺知能力張櫻花（2006）圖畫書教學提升幼兒環境覺知之行動研究環境覺知幼兒在環境覺知的表現結果：1.環境覺知的發展是透過感官去體驗而產生興趣、專注、關懷、領悟、了解的連續歷程。2.覺知是幼兒具備帶著走的能力，能將生活中遭遇到的問題迎刃而解。3.提升情意的層面，俾使幼兒獲得內在心靈的附加價值，進一步內化趨向全人的發展。林幸慧（2007）運用體驗自然活動培養國小學童環境覺知之行動研究環境覺知活動設計包含「順流學習法」、融入「科學圖畫書」、「感官覺知能力訓練」。環境覺知的學習成效：學生的表現符合九年一貫課程的環境覺知五大能力指標。陳向斌（2007）融入文化之科學數位遊戲學習對文化認同與環境覺知之研究－以希望之旅為例環境關注環境發覺環境感受環境省思學生經「希望之旅」－科學數位遊戲學習後，對環境覺知有顯著提升效果。分量表中除環境關注無顯著差異外，無論是環境發覺、環境感受或環境省思皆有顯著提升效果。張立莉（2007）環境藝術融入自然體驗對國小學童環境覺知的影響環境覺知利用流水學習法所設計的自然體驗課程循序漸進而有層次：實施環境藝術融入自然體驗課程對學童環境覺知有正面影響：學童對自然體驗課程感到滿意度高，困難度低。（續下頁）

(41)

研究者研究者研究者研究者研究主題研究主題研究主題研究主題研究變項研究變項研究變項研究變項環境覺知研究結果環境覺知研究結果環境覺知研究結果環境覺知研究結果王柔翔（2008）融入環境特色之科學數位遊戲學習對學校認同與環境覺知的影響 ~以「校園植物」為例環境關注環境發覺環境感受環境省思融入校本環境特色之科學數位遊戲學習其學校認同態度與環境覺知後測表現優於非融入校本環境特色之科學數位遊戲學習，且達顯著差異。林辰峰（2008）校園自然體驗方案教學對國小四年級學童環境覺知影響之行動研究環境覺知以校園為素材設計自然體驗活動使環境教育內容更豐富，更具在地特色。且學生對環境的覺知與敏感度有正面影響，也能夠逐漸提升學生透過五官學習所呈現的學習表達能力。資料來源：改編自王柔翔（2008）經由文獻探討得知國內中文文獻部分，2000年以後的研究約十二篇左右，而在近三年內的研究論文就佔了一半，可見環境覺知的議題越來越受到重視。且環境覺知的研究以質性研究為主，僅有四篇採量化研究；蓋因在環境教育的相關研究中，環境覺知的探討較深入心理和生理層面，不易短期即可透過觀察得到研究資料；另外，也可發現國內研究的對象多是國小學童，進行的方式多為體驗活動教學，其中有二篇是運用繪本的課程設計、二篇是透過數位遊戲學習，來提供學生學習的經驗。曾富林（2001）將環境內涵分為：存在、外貌、情意、自省。陳璧瑜（2002）參考其分項，將環境覺知定為關注、發現、情意、省思四個面向；而陳向斌（2007）將其推廣衍生成分為：環境關注、環境發覺、環境感受與環境省思。王柔翔（2009）亦參考其面向進行研究。而張立莉（2007）卻採用九年一貫課程綱要在環境覺知與敏感度部份的能力指標，作為其環境覺知問卷的五個向度。綜觀以上研究，本研究在探討以自然繪本引發兒童環境覺知之成效，將採用準實驗研究法分析學童於教學前後，在環境覺知的部分是否有顯著

以繪本進行學童環境覺知教學研究

國立臺中教育大學環境教育及管理研究所

碩士論文

以繪本進行學童環境覺知教學

以繪本進行學童環境覺知教學

以繪本進行學童環境覺知教學

以繪本進行學童環境覺知教學研究

研究

研究

研究

指導教授：林素華 博士

研 究 生：蔡宛瑾 撰

中

華

民

國

一

百

年

七

月

謝

謝

謝

謝

誌

誌

誌

誌

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要

Effects of Nature Picture Books on Children’s

Environmental Awareness in the Elementary School

ABSTRACT

目次

目次

目次

目次

中文摘要

中文摘要

中文摘要

中文摘要 ... i

英文摘要

英文摘要

英文摘要

英文摘要 ... iii

目次

目次

目次

目次 ... v

表次

表次

表次

表次 ... vii

圖次

圖次

圖次

圖次 ... ix

第一章

第一章

第一章

第一章

緒論

緒論

緒論

緒論 ... 1

第二章

第二章

第二章

第二章

文獻回顧

文獻回顧

文獻回顧

文獻回顧 ... 5

第三章

第三章

第三章

第三章

指導教授：林素華博士

研究生：蔡宛瑾撰