環境活動

環境教育常需要透過環境活動來實踐，環境活動是一個普遍的名詞。在許多地方都 會談到環境活動這個名詞，例如：探討「環境資訊或環境知識」的來源、探討「自然經 驗」、「環境經驗」、「環境行為」、「環境教育活動」、「環保行為」為題，研究者 多會問及受試者他們進行了什麼環境活動。本研究針對這些相關研究去了解有哪些環境 活動的類型被列出及其重要程度。

（一）環境資訊來源的環境活動

許多位研究者在調查研究環境資訊或環境知識的來源時，曾列出多種的環境活動，

例如：電視、報紙、父母、老師與學校、海報看板、傳單、老師及電腦網路等（蕭新煌，

1983；高翠霞，1987；石明卿，1989；陳志欣，2003），這些研究中也呈現出各種環境 活動的主次要情形。國內學者蕭新煌（1983）針對台灣地區民眾進行調查，發現電視及 報章雜誌是主要來源；高翠霞（1987）對中學教師的研究則指出，廣播、電視及報章雜 誌是主要的資訊來源。石明卿（1989）對花蓮市區、鄉村、山地國小學生研究發現，學 生主要的環境知識來源為大眾傳播媒體，其次是學校一般課程的教學。陳志欣（2003）

的研究發現，學生的環保資訊主要來源前五項依序是：電視、報紙、父母、老師與學校。

陳靜宜（2003）研究高雄縣市國小高年級學童綠色消費知識、態度與行為，發現大部分 國小高年級學童接觸過環保資訊，其資訊來源多為電視、海報看板、傳單、老師及電腦 網路。Tanner（1980）的研究則發現到周遭親友和書籍是環保團體成員環境資訊的主要 來源。

另外，在探討自然經驗時，山田卓三（1992）說明以嗅、觸、味等基本感覺，配合 視、聽等五官去覺知生物、非生物或其形成之自然現象的體驗，為自然經驗。並且認為 接觸自然培養環境價值觀的重要一環。董貞吟、黃乾全、何文雀、武連女、張桂禎（1998）

指出自然經驗是以生理層次的身體感受對環境做初步體驗。

Urton（1985）和 Lawrence（1993）提醒動物在自然經驗的角色，他們認為自然中 的每個部份─植物、天候、地貌及水文都提供人們超越非凡的可能，但是動物更是特別。

最重要的是，動物提供人們關懷自然的橋樑。Wilson（1984）亦認為關懷自然開始於關 心個別動物。照顧動物發展出與自然的關係。

綜合以上，人們從事多元化的環境活動來獲取環境知識，建立個人對環境的價值 觀。其形式包括來自於個體的直接接觸自然經驗；教科書、課外讀物等書面資料；媒體、

電腦網路等其他管道；對身邊生活環境的關懷；模仿親友、師長；甚至是與寵物的互動，

都是進行環境活動相當重要的方式。

（二）環境活動的分類

上述的各種環境知識或資訊來源，呈現多元，周遭人物是環境訊息的提供者，動物 是重要的自然經驗的媒介。但本研究主要以環境活動方式來歸類，再看各類活動中是否 有人或動物陪伴。研究者發現在「環境經驗」、「環境行為」、「環境教育活動」、「環 保行為」為主題的研究中，環境活動單獨被提及且進行歸類。

黃乾全、王懋雯（1996）在探討師範學院學生環境行為之研究中，採取寬廣的定義，

將過去的生活經驗分為：

1.參與戶外活動的經驗：參與郊遊、健行、爬山、釣魚、露營等親近大自然的方 式。

2.參與環保活動的經驗：野外考察、戶外教學、國家公園解說、生物採集、校內 外環保社團等環境學習活動的參與。

3.修課經驗：指學生所修習過跟環境相關的課程。

董貞吟等學者（1998），他們則採取較狹義的定義，將環境經驗區分為原始經驗及 戶外環境活動經驗等兩個部份。前者是探討學童接觸自然的方式，也就是透過五感知覺 的生理感受；後者則是探討學童戶外環境活動參與的形式，其中戶外環境活動係指與大 自然接觸的活動，如郊遊、爬山、森林浴等，而非一般戶外休閒活動。施佑霖（2004）

在國小學生的「環保活動經驗」中，亦劃分出原始經驗、戶外活動經驗。

林美玲（1997）曾針對全國社教機構所辦理的環境教育活動進行研究，經過調查與 蒐集的過程發現，環境教育相關活動之辦理，多以研習、演講、展覽、影片欣賞、比賽

（如攝影、寫生、造型、查資料、說故事）、表演（如劇場、才藝）、健行（淨山、越 野）、動手做、贈苗木或有獎徵答等方式進行，其中以「研習」項目最為普遍，其次則 為展覽、講座。

從上述的文獻中，可以發現各式各樣多種的環境活動及不同歸類方式，僅供本研究 參考。本研究乃採取Kellert所歸類的三種類型的環境活動，因為較為扼要、且符合本研 究目的。

Kellert將環境活動依接觸自然的形式，分成三種類型：

一、直接經驗：兒童自發性地在後院，鄰近的林地、草地、溪流或公園，甚至是荒地上 遊戲玩耍，而非規劃詳實的課程活動。

二、間接經驗：在有高度組織性與計畫性的活動設計規劃下，接觸自然環境。如參觀動 物園、水族館、自然中心；與寵物互動、種植盆栽也可以算是另一種形式的間接經驗。

三、替代性經驗：進行該活動時，並不會直接與真實環境有所接觸，其主要活動方式為 接觸自然的替代性影像與符號，卡通、童話、電視節目等。

此三類環境活動經驗將影響兒童未來在認知、情緒以及道德上的發展。Kellert更進 一步將童年分成三個階段，分別闡述上述三種環境活動對其階段發展之影響：

一、第一階段為童年早期（early childhood）：孩子的年齡約為六歲之前。這時期的孩子 極度渴望主動接觸自然，創造這些機會有助於發展辨識、語言以及計算能力。

二、第二階段為童年中期（childhood）：年齡為6到12歲的兒童。這時期的孩子在居家附 近學習辨識其他生物與棲地，同時也發展出與動物之間強力的連結，並且開始將冒險的 區域擴大到鄰近陌生的區域。童年中期的孩子迅速發展出對自然的基本認識，問題解決 能力，以及創意性的冒險活動。

三、第三階段是青少年期（Adolescence）：年齡在13到17歲之間。這時期的青少年最值

得注意的，就是發展個人對自然世界的生態的、道德的觀點。他們更有野心地對陌生地 點進行探索。

綜合以上，這些戶外活動的經驗提供幾個重要的發展機會─生理、心理、獨立自主、

自我肯定。但是，Kellert認為從電視上獲得的自然經驗，無法提供孩子在鄰近自然地區 進行探索、冒險、發現驚奇的機會。因此他強調以「自發性」進行接觸自然的直接經驗 最為重要。Pyle（1993，p. 146）也有同樣的看法，認為與自然環境的直接經驗影響之 鉅，這是替代經驗無法取代的。

若從經驗學習的角度來看，教育學者Dale（1967）將學習經驗設計成經驗的金字塔

（Cone of Experience）。經驗塔說明了學習過程是由具體而抽象、循序漸進。從Dale的 經驗塔理論發現，透過身體感官直接進行體驗的學習活動，能獲得最高的學習成效。可 見透過「直接經驗」來進行學習之重要性。由此可知，與環境互動的直接經驗是最能在 心裡留下深刻印象的方式，且能培養對環境之正向態度與價值觀。因此，在教育的過程 如何增加學生感官學習的時間及空間，便不容忽略。

整理以上研究，將上述環境資訊來源及環境經驗所提及的環境活動的歸類，界定出 本研究之環境活動，可劃分為以下三個向度：

一、直接經驗活動：直接在自然環境中進行活動，非有目的之學習活動。如，主動在後 院、郊山、社區公園、草地、小溪等非人工環境中遊戲或進行活動，接觸動物、植物、

棲地等非人類之物種。

二、間接經驗活動：在活動中接觸自然元素，進行有目的之學習活動。到水族館、動物 園、植物園、自然科學博物館、自然學習中心進行活動；接觸家中寵物、盆栽植物、水 族箱、菜園、果園。

三、替代經驗活動：非真實接觸自然元素之活動，接收來自新科技電視、電影、電腦等 影像。如，泰迪熊、小熊維尼、三隻小豬、大野狼、威鯨闖天關（Free Willy）、動物 星球頻道（Animal Planet）；接觸傳統紙本傳播工具，如書籍、雜誌、漫畫等。

上述列出的三個環境經驗的向度中，融合了Kellert對接觸自然類型的分類，亦將環

境活動的類型分為直接、間接、替代性三種方式。本研究目的探討學童課後進行環境活 動的現況，則是彙整此三個層次融合成為「環境活動」，其內涵即包括上述三種經驗之 活動。

綜合以上，孩子在與環境互動中，運用自己的感官、心靈去直接體會週遭的環境，

便能逐漸培養對環境的情感。此外，除了與大自然直接接觸的經驗外，傳播媒體、師長 及親友等亦為環境活動之範疇。換句話說，與環境中各種人、事、物接觸之經驗，無形 中均會影響到日後環境態度、環境價值觀之建立，也會影響個人的環境行為。