「男性數理能力比女性好」之性別刻板印象威脅對女生的影響

校際差異，使得女校女生表現較好的研究結果，有可能是校際間學生素質之本質差異所 造成，而非男女合班或分班的影響。美國於2001 公佈「帶好每一個兒童」法案（No Child Left Behind Act）之後，某些公立學校的英文及數學課試著以男女分班授課的方式增進 教學效果，剛好提供了研究公立學校實行男女分班上課是否也有助於學生學習的機會。

結果發現經驗過分班上課的學生，無分男女對於單一性別的上課方式皆抱持正向的態 度；男女分班上課有助於學生在英文方面的自信，以及集中注意力聽講，男女分班上數 學課則增加了學生的內在動機（Rienks, 2008），而且在排除了出席次數和其他因素的影 響之後，參加男女分班數學課的學生數學平均進步了2.6 個年級的程度（Gillis, 2008）。

這些研究更支持了前述「女生在單一性別環境的學習效果較好」的看法，而且不只針對 女生，就連男生在單一性別環境學習也同樣受惠。

總之，中學階段正面臨龐大的升學壓力，學業評估、成績比較幾乎成為中學生每日 生活的常態。對女生而言，在有男生的情境中學習較容易不專心、造成情緒的波動（張 歆祐、郭麗安，2000）、形成害怕成功的心態（Horner, 1972; Winchel et al., 1974）、與教 師在數學課中的互動較男生少（Edwards, 2002; 謝臥龍、駱慧文，1997），這些不利因素 會使學習效果變差，並且特別顯現在傳統刻板印象中女生較不擅長、又與升學息息相關 的數理科目上（黃藿，2005），可見這個問題的確值得深入了解。對於有男生在場不利 於女生學習數理相關科目的現象，Spencer 等人（1999）提出了「性別刻板印象威脅」

的概念做為更進一步的解釋。

第二節 「男性數理能力比女性好」之性別刻板印象威脅對女生的影響

一、性別刻板印象

性別刻板印象（gender stereotypes）是泛指一般人對男性女性的各種印象及信念。

它的好處是簡化了我們接收到關於性別的複雜訊息，但同時也將許多特質、行為、社會

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角色貼上性別的標籤：男生適合藍色、女生適合粉紅色；男生頑皮好動、女生乖巧聽話；

男生數理能力好、女生語文天份高；男生較適合擔任領導者、女生則適合教養輔育的工 作；「男主外女主內」的性別角色分工更是華人文化中根深蒂固的觀念。這些性別特質 和性別角色的分化與文化、經濟、政治環境有關，經由社會化的過程，形成男女角色行 為刻板化的印象（楊國樞，1981），並透過父母（Comstock & Scharrer, 2006）、教師（DeZolt

& Hull, 2001）、同儕（Leaper & Friedman, 2007）、傳播媒體（Maccoby, 2007）的強化而 愈加定型。Williams 與 Best（1990）綜合了三十個國家的研究結果後，認為性別刻板印 象具有跨文化的一致性。

「男生數學比女生好」就是一個中外皆然的性別刻板印象。許多人相信數學、物理、

化學、工程、科學是適合男性發展的學科領域或生涯職業，較不適合女性（Oswald &

Harvey, 2003）。而實際上，女性的確比男性少選修數學相關的課程（Eccles, 1984, 1994），

或投入數學相關領域的職業（Betz & Hackett, 1981）。根據國內教育部統計處的統計資料

（2008），2007 至 2008 年大專院校以上就讀生命科學、自然科學、數學、電算科學、工 程、建築及都市規劃等理工學門的女生只佔 19.5%。美國 2000 年的統計資料也發現大 學數學、物理、電腦等科系的畢業生中女生只佔35%（Foundation, 2000）。在數學成績 方面，國內大學入學考試中心 95 學年度學科能力測驗數學考科試題分析也發現，全部 20 題考題中只有一題男女答對率相近，其他 19 題的答對率全部都是男生優於女生。美 國高中升大學的學業性向測驗（Scholastic Aptitude Test；SAT）與美國研究生入學考試

（Graduated Record Examination；GRE）的歷年成績，女生皆顯著低於男生，在 SAT 測 驗女生平均少了男生近39 分，而 GRE 則平均少了 88 分（Gallagher, Bridgeman, & Cahalan, 2000）。有人以男女先天生理構造上的不同來解釋男女的性別差異（Cahill, 2005；薩克 斯，Sax, 2006），不過有更多學者認為這是兩性後天社會化的過程各異，在學習上受到 不同的待遇，而造成男女有別的學科偏好以及表現差異。

二、性別刻板印象威脅

除了從生理和社會層面來解釋男女在數學成績上的差異，Steele 與 Aronson 於 1995

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年提出的刻板印象威脅效果（stereotype threat effect）為這個已被心理學家注意多年的現 象提供了嶄新的解讀方式。他們認為：當一般人對某個團體普遍抱持某種負面刻板印 象，而此團體成員又身處在可能應驗這種負面刻板印象的情境中時，他們就可能會因為 擔心自己的行為會驗證此刻板印象，或是被別人用此負面刻板印象加以評斷，而產生被 威脅的感覺或壓力，這種威脅感即為「刻板印象威脅」（Steele & Aronson, 1995）。當這 個團體是指某一性別，則若該性別的人處在容易激發負面性別刻板印象的情境中，便會 因此產生「性別刻板印象威脅」。

Spencer、Steele 及 Quinn（1999）針對一般人普遍認為「男性數理能力優於女性」

的性別刻板印象進行了一系列的研究，他們首先以SAT 學業性向測驗成績篩選了數學能 力優異且旗鼓相當的一流大學男女生接受低難度和高難度的數學測驗，結果發現在低難 度測驗中男女表現沒有顯著差異，但是在高難度的測驗中女生表現比男生差。在第二個 實驗中，他們找來同樣條件的男女大學生接受高難度之數學測驗，並施予「告知男女在 此測驗表現有差異」或「告知男女在此測驗表現沒有差異」兩種不同的指導語。結果發 現被告知男女有差異的女生成績遠低於男生，但是被告知男女沒有差異的女生的成績則 跟男生一樣好。在第三個實驗中，他們給同樣數學能力之受試者難度稍低於前兩次高難 度之測驗，並比較「不告知任何訊息」與「告知男女在此測驗表現沒有差異」後的表現，

結果發現在不告知任何訊息的情境下，女生表現還是比男生差，而被告知男女沒有差異 的女生則表現得跟男生一樣好。以上實驗顯示，當數學測驗達到某種難度時，不但以指 導語明白提醒「女性數學比男性差」，甚至只是讓女生身處有男生的情境中，都會使女 生感受到性別刻板印象威脅並影響其表現。除了性別以外，刻板印象威脅也在其他團體 得到驗證。Steele 和 Aronson（1995）以 Standford University 之非裔學生為受試者，發現 激發「黑人能力較差」之負面種族刻板印象後，其智能測驗會比沒有被激發刻板印象的 非裔學生差。Levy（1996）發現被激發「老年人會忘東忘西」負面刻板印象的老年人，

其記憶表現會比沒有被激發者差。Steele 的團隊甚至發現，即使是最不可能感受到自己 的智能表現不如別人之優秀白人男性大學生，還是會因為「亞裔學生學業表現比白人學

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生好」之論述，激發其暫時性的刻板印象威脅感，而在數學測驗上表現得比未激發的控 制組差（Aronson, Lustina, Good, Keough, Steele, & Brown, 1999）。刻板印象威脅的影響 力可見一斑。

三、引發刻板印象威脅的條件和機制

Steele（1997）指出刻板印象威脅的五項特點包括：1. 並非只有某些烙印團體

（stigmatized groups）（也就是有特定低評價團體），才會經驗到刻板印象威脅；任何團 體的成員，都可能因為處在激發該團體負面刻板印象的情境下，而感受到刻板印象威 脅。2. 不一定要與非刻板印象團體（nonstereotype people）同處，才會激發刻板印象威 脅；只要個人將自己的行為連結到其所屬之團體的負面刻板印象，即使只有單獨一人也 可能感受到威脅。3. 各個團體經驗到刻板印象威脅之方式和程度各異，因為每個團體所 受的刻板印象的內容和引發條件皆不同。4. 一個人即使不相信或不認同外界賦予的負面 刻板印象，還是會因為處在激發負面刻板印象的情境下而受影響。5. 一個人固然可以試 圖克服刻板印象威脅的干擾，卻無法在所有情境下完全倖免，畢竟廣大的環境體制還是 不斷在強化或提醒這些負面刻板印象的存在。

Keller（2002）關心除了先天因素以外，女性數理能力比男性差的原因何在，因而 進一步整理出在測驗情境引發性別刻板印象威脅的三項條件：1. 當測驗具有高困難度，

讓一個人需要將能力盡量發揮到極限時；2. 當個體知覺到其能力將被仔細地檢驗時；3.

當負面刻板印象所預測的行為正可由測驗得到証實時。在符合以上三項條件的情境下，

即可能誘發刻板印象威脅，對個體行為表現產生負面影響。所以當一個女生在進行高難 度的數學學習或測驗時，如果知覺到此行為會受到評價，並連結到「女生數學比男生差」

的性別刻板印象，便很容易感受到壓力和威脅，甚而降低學習效果及表現。而「男生在 場」或強調「女生數學比男生差」都是極容易促發性別刻板印象的因子，無怪乎女生在 有男生在場的情境下學習效果低於單一性別環境。

目前對於刻板印象威脅造成烙印團體表現變差的內在機制，大略有三種主要的解釋

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取向。Aronson、Fried 與 Good（2002）整理出的其中兩種取向為：1. 刻板印象威脅使 烙印團體內之個體的焦慮顯著升高，進而使其表現降低。2. 烙印團體內的個體因刻板印 象威脅產生認同解離（disidentification），也就是將自身所屬團體擁有之負面刻板印象視 為對自己不重要的領域，因而較不追求該領域的成就，而使表現變差。Schmader 與 Johns

（2003）則提出第三種解釋，亦即接收到刻板印象威脅之個體的工作記憶容量（working memory capacity）會下降，進而影響到個體的表現。不過目前為止對於以上何種機制較 能解釋刻板印象威脅的產生尚無定論。

四、如何消除刻板印象威脅

四、如何消除刻板印象威脅