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第二章 文獻探討

第二節 直接教學法之概述

直接教學法是一套有系統的教學方法,經過多年的發展與實驗研 究,證實此教學法能十分廣泛的應用在特殊教育上。本節將進一步探討 直接教學法的相關內容,包含壹、直接教學法的定義與起源;貳、直接 教學法的理論基礎;參、直接教學法的內涵;肆、直接教學法的限制,

以做為研究的理論根據。

壹、 直接教學法的定義與緣起

直接教學法一開始是源自 1964 年至 1966 年間 Engelmann 與 Bereiter 在伊利諾大學香檳校區的障礙兒童研究中心對 4 到 6 歲低社經地位的學 童進行研究,結果發現密集式教學提升了這些學童的認知表現(吳麗 婷,2005)。Engelmann 與 Bereiter 依照「直接教學模式」的理論及原則,

於 1969 年創立「直接教學法與補救教學課程」(Direct Instruction System for Teaching & Remediation,簡稱 DISTAR),包括閱讀、數學和語文三 類,內容包括整套教材、評量測驗等工具,供老師使用,以教導學前至 六年級的學童,及其他需要補救教學的學生(盧台華,1991)。DISTAR 經過多年的研究發展之後,產生許多的派別,分別在拼音、閱讀、作 文、數學、推理、社會科學及自然科學等教學活動中應用(詹秀雯,

1998)。現今利用教學媒體的輔助,擴大應用於一般學生之教學,許多 國家也證實直接教學法適用於正常兒童與各類障礙兒童(潘裕豐,

1988;盧台華,1986)。

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直接教學法是一套以老師為主,應用組織嚴密、層次系統分明的教 材教法,直接分析、預防、補救學生學業及其他技能的教學模式。包含 許多理論及教學的精華,是根據應用行為分析理論而來,以工作分析為 基礎,用編序的方式設計教材,並以系統化的方式來呈現教材的高結構 性的教學法,強調面對面的教學、教學過程與學習成果的分析(盧台 華,1991)。

直接教學法強調教師在教學前應直接分析各項教學元素,運用系統 化的教學技術引導學生如何產生正確反應,及診斷與補救措施,來提升 學生的學習動機及成就,教師應該對學生的學習成就負全責。而持有此 觀念的教師才能在教學過程中不斷修正、檢視各項教學的因素,使學生 學習更順利。

貳、 直接教學法的理論基礎

每一個教學法都有其理論基礎,直接教學法是一套包含許多理論,

且系統分明、組織清楚的教學法。直接教學法的理論基礎包含應用行為 分析、溝通分析、知識系統的邏輯分析三種(潘裕豐,1998;盧台華、

王瓊珠譯,1999;Carnine, Granzin, & Becker,1987)。

一、應用行為分析:直接教學法應用 Skinner 的操作制約連續漸進原 理,主要提供工作分析,將教材以編序的方式呈現,包括引起學生學習 動機及注意力、選取適當範例、即時修正學生錯誤與給予回饋的原理原 則。

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二、溝通分析:指師生之間的互動,教導知識的過程,需安排流暢 清楚的教學順序,包括教師口語表達要清楚,能為學生提供敘述清楚的 教學。邏輯的溝通方式可以有效的傳遞知識(Engelmann & Carnine, 1982),因此直接教學法非常強調教師的溝通能力,除此之外,肢體語 言及身體手勢的運用也是師生間溝通的媒介,且主張不同的教學內容應 採用不同的溝通方式(盧台華,1995)。

三、知識系統的邏輯分析:乃是教師運用共通性來分析各類不同的 知識,以提供相同的策略教導相同的知識基礎。即採用系統化的邏輯方 式,分析各種不同類別的知識(knowledge forms),找出其相同部分,

並設計相同的策略來教導學生(盧台華,1995)。並且把知識類別分為 以下四類(Becker,1986):

(一)基本概念(Basic Concept):知識中最簡單的形式,不能再簡 化的概念,必須給予正例及負例來解釋,讓學生建立自己的一套分辨系 統,且必須透過評量來檢驗學生是否真的學會基礎概念。其原則是:1.

必須提供足夠的正例與負例。2.正例與負例要有明顯的不同,並排呈現 微小的差異。3.必須提供所有的正例,且正例要比負例多。4.需要考慮 到學習類化的效果。5.必須用正確且一致的方式來傳達。

(二)規則(Rules):是在敘述概念和概念間的關係,如正數與負 數之間的關係。教學方法與基本概念相似,將例子以系列的方式呈現,

幫助學生學習與瞭解。

(三)認知的原則(Cognitive routines):用來幫助學習複雜的問題,

是學習類化的重要部分,扮演著橋樑的工作,幫助解決問題策略學習。

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(四)事實系統(Fact system):利用圖解幫助學生學習一些事實。

詹秀雯(1998)綜合 Carnine、Granzin 與 Becker 等人所提出的內容,

提出「直接教學法」的幾項理論假設與主張:

一、行為是經過學習的,老師可藉由控制環境來讓學習發生,老師 的教學技巧可增進學生學習的進度。

二、短時間內教導學生大量的知識,則學生獲得的內容有限。所以 老師需要先思考哪些概念要先教,一次教學生一種概念或技巧。

三、教學的順序和技巧與知識的性質有關,與學生的本質無關。

四、類化的技巧必須有計劃的教導,教學中未出現的新例子也必須 在有特殊線索的狀況下出現,而其內涵必須是之前有教過的。

五、教學過程中要有完整的監控和回饋,來控制教學品質。

六、學習結果若是失敗的,教師要檢討自己的教學歷程,而不能責 怪學生。因為教學順序才是掌控學習的因素。

綜合以上基本假設歸納而言,「直接教學法」認為不論學生的認知 特質為何皆有學習的可能性,學生學不好是因為教師教不好,而非學生 不能學。其次「直接教學法」提倡者重視時間的管理與分配,而最後教 材內容與教學技巧的分析與層次清楚更是「直接教學法」的根本。

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參、 直接教學法的內涵

國內外學者(林素貞,1996;盧台華,1986;Bateman,1992;

Engelman, Becker, Carnine & Gersten,1988)提出,直接教學法包含三項 教育理念和二項教學設計原則。

三項教育理念為:

一、不論社經地位和資賦如何,所有的學生均可經教導後而學習,

教師都應負起教學的責任。

二、教師必須提供合適的教學方案,來教導所有學生必備的知能,

補救教學方案應兼顧基本認知技能和高層次能力的教導。因此教師必須 仔細的運用教學技術和安排教學時間,才能達到預期效果。

三、所有學生必備的基本技能與知識是相同的,因此對於身障學生 或低成就學生更應在有限的教學時間內教導更多必備技能與知識,而不 是大眾認為可以少教一些的教育概念。

而二項教學設計原則分別為:

一、在最短時間內發揮最高的教學成效。

二、學習情境中的一切細節,包括編寫教案、教師職前訓練、教師 督導制度,以及學生學習經常性評量和紀錄等均需嚴格控制。

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直接教學法乃是以強調精熟學習和以教師為中心的教學模式,並以 詳細的教學設計和教學程序來教學(Jitendra & Nolet,1995)。直教教學 法認為學生和老師的互動是直接的,主張教師是教學的主體,包括老師 引導教學、監督課堂作業、提供練習活動(邵淑華,1997)。Carnine 和 Silbert 認為所謂直接教學法是一系列提供老師在教學設計、教學組織、

教學技術上做參考的一套教學模式(引自潘裕豐,1998)。因此,直接 教學法課程可分為教學設計、教學組織、教學技術三種主要的內涵(盧 台華,1991)。

一、教學設計:

盧台華(1991)認為教學設計內容可分為以下幾個部分:

(一)基本概念之教導:老師選擇一系列範圍廣泛的正例與負例,

以避免學生就呈現的少數例子來決定概念的屬性,以致於產生誤認。

(二)組合系列之教導:所謂組合系列包括數字目、英文字母、注 音符號等的教導。每一個概念要單獨介紹,愈常用的概念要愈先教,每 一個教過的概念都要經過重複的練習。

(三)相關概念之教導:此部分之學習應與基本概念相關連,所以 需在基本概念學過後再教導。

(四)原理原則之教導:此部分的教學主要在敘述兩個概念之間的 關係,教學方式與基本概念教學相似。

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(五)認知與運算之教導:此為問題解決策略之教導,必須先分析 每項教學策略之組成元素,先教導各項組成元素,最後再將各項元素組 合後,才呈現完整策略。

綜合各家學者的看法(潘裕豐,1998;蔡文標,2001;盧台華,

1991;Carnine, Silbert, & Kameenui,1990),直接教學法的教學設計步驟 可分為:

(一)學習目標的確認:教師需依學生需求,事先擬定適合學生的 長短期教學目標,作為教學的根據,更要列出學生學習目標作為評量依 據。

(二)設計問題解決策略:不同的學習內容應有不同的解題策略,

並應著重實際的問題解決策略,以利學生類化,並應用於未來日常生 活。

(三)確定必備技能:採用工作分析來分析,教學順序應先教以策 略中的各個形成要件後,再進行整個技能練習。

(四)確定教學順序:簡單的、必須的知識及技巧一定要先教,讓 學生熟練之後,再教導不易區分或複雜的知識及技巧。

(五)安排教學程序:採用鷹架式教學,教師依學生所需要架構進 行教學,教師由淺入深呈現新教材並示範,並針對各種不同的學習活 動,採用不同的教學次序。除此之外,老師需確認學生學會技能至某種 程度後才能進行下一項學習活動。

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(六)設計教學模式:設計包括老師和學生的教學活動、教學中的 話語、所用的範例及糾正錯誤的步驟、提出可能的替代方案、評量過程 和作業單,以利教師自我監控及提供學生適切的校正回饋。

(七)選擇適當的範例:老師要有系統的呈現不同正例和負例來引 導學生學習,避免只以少數的例子來教導學生。例題的選擇多半呈現於

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