第三節 第三節
第三節 相互教學法 相互教學法 相互教學法 相互教學法
相互教學法（reciprocal teaching）是Brown 與 Palinscar於80年代初，
根據Vygotsky 的可能發展區（zone of proximal development）及專家鷹架（
expert scaffolding）的概念所設計，強調師生間的相互對話及學習責任的轉移
（李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997）。它是結合了預測(predicting)、提問 (questioning)、摘要(summarizing) 和澄清(clarifying) 的理解策略教學，在 教師具體明確的示範下，讓學生能夠有目的地學習(intentional learning)，進 而內化成自己的閱讀技巧。以下就相互教學法的相關理論及作法進行探究：
一、相互教學法的理論依據
(一)、可能發展區（zone of proximal development，簡稱ZPD）
指的是個體獨自解決問題之實際發展水準與經由成人支持指導或能力較好 的同儕合作下所表現的潛在水準之間的差距（楊榮昌，2002）。
Vygotsky提出可能發展區這個概念，並強調經由成人或較有能力的同儕指導，可 拓展兒童的心智。相互教學法的目的在於透過老師的示範和學生與老師的對話，
逐漸縮小兒童的「可能發展區」，引導學生獨立完成閱讀工作。
(二)、專家鷹架（expert scaffolding）
所謂「鷹架」的學習，指在成人與兒童的對話中，透過有組織的對話內容，
刺激與引導兒童思考，進而增長心理能力（李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997）。
Vygotsky認為成人與兒童互動，成人的協助有如提供一結構的情境，兒童在 此情境中似乎有能力解決問題，事實上兒童的確成功解決問題，在此情境下開始 時，成人提供了工作所需的所有認知，當兒童逐漸熟悉，漸漸具備較高的能力可 獨立解決問題時，成人便可調整修正鷹架支持的程度，逐步淡出，僅提供少量的 回饋和指導。
由上述可瞭解「鷹架」是一個可調整、暫時性的支持系統，對學生而言，可 經由老師的示範加以學習，進而提昇自己的發展能力；對老師而言，老師在提供
，看是否對學生的能力有所提昇。
(三)、預期教學（proleptic teaching）
「預期教學」一詞，出現於Wertsch 和Stone、Rogoff 及Gardner 的著作中
，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown,1984）（引自林佩欣,2003）
。預期教學除對能力的預期外，也鼓勵生手參予團體活動的情境，並由專家給予 支持，生手一方面從專家處觀察學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的 能力（Palincsar & Brown,1989）（引自涂志賢，1998）。
二、相互教學法的模式
相互教學法，可分為下列兩種模式：
(一)、單純相互教學法
此種教學法為Palincsar 和 Brown 在1984 年所設計出來，簡稱「RTO」模 式。此RTO模式，即是在教學對話中引出策略，但不特別強調個別策略之含意及 使用方式。在運用四個策略教學前（預測、提問、摘要、澄清)並無任何提示，
而是直接透過對話教學給予學生程序上的提示，經由師生、同儕間的對話方式來 提昇與監控閱讀理解。等到學生能活用此四種策略時，即將整個閱讀理解與記憶 的活動，交由學生獨立完成。
(二)、明確教學的相互教學法
此教學法是Palincsar 等人在1987 年將單純相互教學法作一些改變而完成 的，即簡稱為「ET-RT」模式。在教學之初，先實施明確的閱讀理解策略教學，
並透過作業單來練習策略的使用方式。它和RTO模式一樣，都是運用預測、提問
、摘要、澄清等四項策略，但此法與RTO模式不同之處在於：在教學之初，先進 行四個策略的直接教學，爾後再進入相互教學法的師生對話程序。
上述兩種模式都有教學者使用，也有其教學效果在。此二種模式強調在實際 情境中，透過師生對話進行策略的教學，著重學習的社會互動。至於選用哪種教 學模式，需視教學對象而做考量。本研究的研究對象為國小資源班輕度智能障礙
學生，其因認知缺陷所伴隨的學習相關問題導致閱讀時缺乏後設認知、閱讀策略 使用的能力。故本研究將採「ET-RT」模式進行教學，希望能增進學生對此四種 閱讀理解策略的瞭解和應用，並提昇學生的閱讀理解能力。
三、相互教學法的閱讀理解策略
相互教學法中所強調的理解策略包括了預測（predicting）、提問
（questioning）、摘要（summarizing）、及澄清（clarifying），以 下就四種理解策略加以敘述：
（一） 預測策略（predicting）
所謂預測，是指利用文章中已有的線索(如標題、圖示或前一段落的內容)來 預測文章或下一段的可能內容。Adnerson 和Pearson（1984）認為預測能催化先 備知識，並產生預期，因此可增加對文章的意義化與記憶能力(黃智淵，2002)。
除此之外，預測也可讓學生思考有關文章的內容與結構，使學生能主動投入閱讀
，滿足其好奇心（林建平，1994）。
Palincsar 和 Brown（1984）認為，有經驗的讀者閱讀前會對文章內容產生 某種期待，閱讀文章時碰到與先前期望不符的文章事實時，因有所警覺而修正閱 讀的方向，並在繼續閱讀的過程中不斷產生對下文的預測(引自林佩欣，2003)。
也就是說在閱讀中所進行的預測，一方面會將先備知識與文章的內容作連結，另 一方面也會藉由驗證預測是否正確，而隨時進行調整。
（二）提問策略（questioning）
所謂提問，即是請學生在閱讀後，根據閱讀的內容，自己提出若干的問題，
並嘗試自我問答。提問策略可幫助學生辨識文章中主要訊息及重點，並協助自己 進行文章內容的整合。另外，透過自問自答，可促使讀者與閱讀內容產生互動，
而以較積極態度參與學習。因此，Wong (1985) 強調應鼓勵學生自己提出問題，
以成為主動與獨立的讀者（引自張瑛玿，1994）。
）、何地（where）、什麼（what）、為什麼（why）及如何（how）來進行提問
（Palincsar,1987）。
（三） 摘要策略（summarizing）
所謂摘要，係指教導學生對段落或全文內容的重要概念進行確認與陳述。透 過摘要策略，學生能清楚掌握對文章了解的程度以進行意義的統合，更可幫助自 己進行理解監控及回憶（Brown,Campione, & Day,1981，引自李新鄉、黃秀文、
黃瓊儀，民86）。也就是學生根據文章的主要訊息及重點做簡單的確認與陳述，
是一種自我檢視、回顧是否理解文章內容的一歷程。
Brown 和 Day(1983)針對如何進行摘要提出幾點原則：1.刪除不相關的訊息
。2.刪除重複的訊息。3.以概括性的類別取代一系列的詞語。4.選擇主題句。5.
文章作者沒有寫出主題句時，自行創造主題句。
（四） 澄清策略（clarifying）
所謂澄清，是指當學生對文章中難以理解的部分，教導其採取適當的補救措 施，例如重頭看一次、對照前後文的關係等，以幫助自己理解文意。Baker 與 Brown
（1984）指出，理解監控已被確定為閱讀歷程中重要的一部分，其中包含了讀者 是否能了解他們所閱讀的內容，並能針對理解失敗原因使用適當的修補策略來改 善理解狀況(黃智淵，2003)。
根據上述可知，相互教學法所教導的理解策略，均涉及到閱讀者在閱讀歷程 中是否對閱讀理解進行監控及隨時調整自我的行動。而本研究者也希望在教導學 生使用這四個策略時，透過簡單、易親近的設計，讓他們能將所學的策略內化成 個人的閱讀能力。而策略的運用步驟及程序，將在第三章中詳述。
四、相互教學法的相關研究
自Palincsar 和 Brown 在1984 年提出相互教學法後，國內外有許多相關的 研究。以下就相關研究，區分為「國內」及「國外」兩部份，整理歸納如下表2-1 及表2-2：
表 2-1 國內相互教學法之相關研究
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果
李新鄉 黃秀文 黃瓊儀 (1997)
國小五年級 學生
國中閱讀障 礙學生
實驗研究 此教學法對增進閱讀理
解、後設認知及閱讀動 機有顯著的立即與持續 效果。
表 2-2 國外相互教學法之相關研究
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 Frances &
Eckart
Taylor &
Frye
綜合上述研究可知，大部分的研究結果顯示，不管是一般生或特殊生﹙低 閱讀能力、學習障礙學生、閱讀障礙學生及聽障生﹚，經過相互教學法後在閱讀 理解上有一定的成效。加上國內閱讀理解策略教學研究中，以資源班學生為研究 對象的研究中（詹詩韻，2004；何嘉雯，2003；李姿德，2003；李映伶，2003；
李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997），多以課外閱讀讀物為介入方案，以教科書課 文內容進行閱讀理解策略教學的研究，尚未見。鑑於如此，本研究者將透過教科 書課文的閱讀及相互教學法此閱讀理解策略的介入，探究此兩方案介入是否能提 昇資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解能力。
第三章 第三章 第三章
第三章 研究方法與實施 研究方法與實施 研究方法與實施 研究方法與實施
第一節 第一節 第一節
第一節 研究方法 研究方法 研究方法 研究方法
壹、行動研究法
黃政傑（1996）將行動研究定義為：所謂「行動研究」包含了研究和行動兩 大部分，係指各行各業的工作者在其工作過程中遭遇到問題，進而探究問題的性 質與範圍，瞭解其發生的原因，尋求解決方案，並化為改革行動以解決問題的過 程。此研究是一種具有程序步驟的研究歷程，行動研究者可以透過適當程序，一 面透過行動解決問題，一面透過反省學習進行探究（蔡清田，2000）。
教育行動研究(educational action research)來自於行動研究(action research)(夏林清等譯，1997 )。係由教育實務工作者對自己的「實踐活動」，
通過尋找問題、制定解決問題行動方案、執行方案和反省計畫成敗等步驟，以改 善實踐，提昇教學品質，增進專業成長的研究方法。教育行動研究是一種非常好 的教師專業成長的途徑。就知識論的觀點來說，教育行動研究是以教師為主體的 真實而有價值的知識產生方式，也是以教師為主體，合法的教育研究法(饒見維
，1996)。行動研究不僅能解決所面臨的問題，更能驗證理論的適切性，因此此 方法融合理論和實際間的差距(歐用生，1999)。
從1980年以來，在教師教育的研究領域中，教師信念已逐漸成為一個重要的 研究主題，因為一些相關實證研究指出，教師信念是影響教師專業行為的重要因
從1980年以來，在教師教育的研究領域中，教師信念已逐漸成為一個重要的 研究主題，因為一些相關實證研究指出，教師信念是影響教師專業行為的重要因