國立臺中教育大學
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特殊教育與輔助科技研究所碩士論文
特殊教育與輔助科技研究所碩士論文
特殊教育與輔助科技研究所碩士論文
特殊教育與輔助科技研究所碩士論文
指導教授
指導教授
指導教授
指導教授：
：
：
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傅秀媚
傅秀媚
傅秀媚
傅秀媚
博士
博士
博士
博士
以教科書課文內容為主之相互教學法對輕度
以教科書課文內容為主之相互教學法對輕度
以教科書課文內容為主之相互教學法對輕度
以教科書課文內容為主之相互教學法對輕度
智能障礙學生之閱讀理解成效之研究
智能障礙學生之閱讀理解成效之研究
智能障礙學生之閱讀理解成效之研究
智能障礙學生之閱讀理解成效之研究
研究生
研究生
研究生
研究生：
：
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陳美靜
陳美靜
陳美靜
陳美靜
撰
撰
撰
撰
中華民國九十五年一月
中華民國九十五年一月
中華民國九十五年一月
中華民國九十五年一月
摘要
摘要
摘要
摘要
本研究採取行動研究的方法，以國小資源班輕度智能障礙學生為研 究對象，嘗試透過教科書課文的閱讀及閱讀理解策略的介入，探究此方 案介入是否能增進資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解能力、瞭解學生 對相互教學法的態度及看法、以及教師實施相互教學法可能遭遇的困難 及解決之道。 研究過程中，研究者親自進入教學情境，並將蒐集來的資料進行整 理、歸納與分析，本研究主要結論及建議如下： 壹、結論 一、國小資源班輕度智能障礙學生在閱讀時，未能獨自靈活運用有效的 閱讀理解策略來協助閱讀。 二、相互教學法對於提昇國小資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解能力 具有部分成效。 三、相互教學法閱讀理解策略教學對學生之國語科學業成就有正面的影 響。 四、相互教學法閱讀理解策略教學受到國小資源班輕度智能障礙學生的 喜愛。 五、相互教學法下學生較願意發表自己的感想及看法。 六、相互教學法增進教師的專業成長。 七、對資源班輕度智能障礙學生實施相互教學法是值得採行的策略。 貳、建議
目的讓學生熟悉及明瞭策略的運用外，也提供學生充分練習策略的 情境，使外塑的學習行為發展為內化的活動，讓學生在閱讀的過程中能 主動運用閱讀策略以提昇自己的閱讀理解能力。 二、教材的選取以課程本位為主 教學文章以學生上課的課程內容為主，不採用課外閱讀讀物介入原 因，乃此教材的選用除可避免學生與普通班課程脫節外，更可藉由標準 本的文章學習該階段學生應學會的基本語文能力。 三、學習應多元化 在教學的過程中，除透過學習單的書寫練習以熟悉策略的運用外， 更可嘗試不同的教學活動以加強學生的學習動機。透過不同的學習方 式，讓學生喜歡學習、享受學習所帶來的快樂。 四、教師應注意學生閱讀策略使用的情形 教學時，教師應多鼓勵學生主動運用策略外，更應注意學生使用策 略的狀況，瞭解此教學策略對學生在閱讀理解方面是否有助益。 五、教師應不斷進修以提昇專業知能 在遭遇教學困境時，可透過閱讀相關文獻及專業期刊，提昇自己的 教學專業知能。 六、支援團隊的協助能順利進行教學 遭遇教學困難與問題時，可藉由支援團隊的合作釐清教學上的困 惑。支援系統的落實除能一起解決問題外，對學校教師之專業知能提昇 必多助益。 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞：：：相互教學法：相互教學法相互教學法、相互教學法、、、閱讀理解閱讀理解閱讀理解、閱讀理解、資源班、、資源班資源班資源班、、、行動研究、行動研究行動研究行動研究
The reading comprehension effectiveness research of the
The reading comprehension effectiveness research of the
The reading comprehension effectiveness research of the
The reading comprehension effectiveness research of the
mutual instruction based on the content of the text book
mutual instruction based on the content of the text book
mutual instruction based on the content of the text book
mutual instruction based on the content of the text book
towards mild mentally retarded students
towards mild mentally retarded students
towards mild mentally retarded students
towards mild mentally retarded students
Mei-Ching Chen
Abstract
Abstract
Abstract
Abstract
This research has been based on the action research methodology toward the slightly mentally retarded student of resource class in the elementary school. It attempts to probe, through reading the text book and intervening the reading comprehension strategy, whether this project is able to enhance the reading comprehension of slightly mentally retarded student of resource class, and catch the attitude of student toward mutual learning, as well as the possible difficulty teacher might encounter while using mutual teaching method and its solution.
During the research process, the researcher got into the teaching scenario in person, and collated, summarized and analyzed the collected information. The main conclusion and suggest of this research are as in below,
Conclusion
The slightly mentally retarded student of resource class in elementary school can not take advantage of effective reading comprehension strategy as to aide the reading in a flexible manner while doing that.
reading compression of the slightly mentally retarded student of resource class in elementary school.
The reading comprehension strategy of the mutual teaching method is positive to the performance of the Chinese subject.
The slightly mentally retarded student of resource class in elementary school is fond of the reading comprehension strategy of the mutual teaching method.
The student based on the mutual teaching method is more likely to express his own feeling and perspective.
The mutual teaching method enhances the professional development of teachers.
Exerting the mutual teaching method to the slightly mentally retarded student of resource class is worth adopting.
Suggest
Proceeding with the strategic direct teaching before teaching.
Beside letting the student feel familiar and clear of using strategy, the scenario in which the student can fully practice strategy has been provided as to internalize the outside learning behavior into the inner activity, as well as let the student actively utilize the strategy for enhancing the reading comprehension.
The reason why the teaching article shall be mainly based on the on-going curricular rather than the extra curricular is to avoid the deviation from the curriculum of ordinary class. Furthermore, it can have the student of this stage pick up the expected basic language capability.
Learning shall be diversified
While teaching, in addition to practice the learning sheet for familiarizing with strategy exertion, some different teaching
activities shall be tried as to enhance students learning motivation.
With different learning method, students would like learning, and enjoy the joy brought by the learning.
Teachers shall notice the way students adopt the reading strategy.
Teachers shall not only encourage students to actively adopt the reading strategy, but also notice the situation of the adoption as to make sure if the teaching strategy is beneficial to the reading comprehension of students.
Teachers shall keep studying in order to enhance the professional capability.
While confronting the teaching difficulty, studying related literature and professional periodical would help enhancing the professional capability.
With support of supportive team, teaching can go more smoothly.
While confronting the teaching difficulty and problem, with the cooperation of the supportive team the teaching problem can be solved. The enforcement of supportive system can not only solve problem collectively, but also be helpful to the lift-up of teachers professional capability.
Keyword : Mutual teaching method , Reading comprehension , Resource class , Action research
目錄
目錄
目錄
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第一章 第一章 第一章 第一章 緒論 緒論緒論 緒論 ……… ………1111 第一節 研究動機及背景 ………1 第二節 研究目的及問題 ………3 第三節 名詞釋義 ………5 第二章 第二章 第二章 第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討
………7………777 第一節 輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解方面的問題 …7 第二節 閱讀理解的理論與策略教學法 ………11 第三節 相互教學法 ………20 第三章 第三章 第三章 第三章 研究方法與實施研究方法與實施研究方法與實施 研究方法與實施 ………323232 32 第一節 研究方法 ………32 第二節 研究者的背景與角色 ………33 第三節 研究對象 ………34 第四節 研究工具 ………37 第五節 研究流程 ………38 第四章 第四章 第四章 第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論 ………46………464646 第一節 第一次實施行動方案的歷程及問題 ………46 第二節 第二次行動方案的實施語討論 ………66 第三節 整體行動後的省思 ………89
第五章 第五章 第五章 第五章 結果與討論結果與討論結果與討論結果與討論 ………98………989898 第一節 結論 ………98 第二節 建議 ………98 參考文獻 參考文獻 參考文獻 參考文獻 ………102102102 102 中文部分 ………102 英文部分 ………106 附錄一 附錄一 附錄一 附錄一 示範策略使示範策略使示範策略使用的教學示範策略使用的教學用的教學用的教學………109109109 109 附錄二 附錄二 附錄二 附錄二 研究者反省日誌研究者反省日誌研究者反省日誌…………研究者反省日誌………110110110 110 附錄三 附錄三 附錄三 附錄三 觀察記錄 觀察記錄觀察記錄 觀察記錄 ……… ………111111111 111 附錄四 附錄四 附錄四 附錄四 閱讀理解策略評量表閱讀理解策略評量表閱讀理解策略評量表………閱讀理解策略評量表………112112112 112 附錄五 附錄五 附錄五 附錄五 相互教學法教學課程回饋問卷相互教學法教學課程回饋問卷相互教學法教學課程回饋問卷………相互教學法教學課程回饋問卷………113113113 113 附錄六 附錄六 附錄六 附錄六 晤談問卷晤談問卷晤談問卷………晤談問卷………115………115115 115 附錄七 附錄七 附錄七 附錄七 改編課文改編課文改編課文(改編課文(((相互教學前的明確策略教學用相互教學前的明確策略教學用)相互教學前的明確策略教學用相互教學前的明確策略教學用)))………116116116 116 附錄八 附錄八 附錄八 附錄八 學習單學習單學習單(學習單(((相互教學前的明確策略教學用相互教學前的明確策略教學用相互教學前的明確策略教學用相互教學前的明確策略教學用))))………11………1111811888 附錄九 附錄九 附錄九 附錄九 改編課文改編課文改編課文(改編課文(((正式閱讀教學用正式閱讀教學用)正式閱讀教學用正式閱讀教學用)))………121………121121121 附錄十 附錄十 附錄十 附錄十 學習單學習單學習單(學習單(((正式閱讀教學用正式閱讀教學用)正式閱讀教學用正式閱讀教學用)))………123123123123 附錄十一 附錄十一 附錄十一 附錄十一 閱讀測驗閱讀測驗閱讀測驗閱讀測驗………129129129 129
圖次
圖次
圖次
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表次
表次
表次
表次
表 2-1 國內相互教學法之相關研究 ………25 表 2-1 國外相互教學法之相關研究 ………29 表 3-1 研究對象之基本資料 ………36 表 4-1 實施教學前的晤談紀錄表 ………47 表 4-2 教學流程一 ………48 表 4-3 相互教學法實施中進行晤談紀錄表 ………57 表 4-4 相互教學法前後個案之閱讀理解測驗表現 ………59 表 4-5 教學流程二 ………67 表 4-6 教學課程回饋問卷之結果表 ………78 表 4-7 實施教學後的晤談紀錄表 ………80 表 4-8 相互教學法前後個案之閱讀理解測驗表現 ………82
第一章
第一章
第一章
第一章
緒論
緒論
緒論
緒論
第一節
第一節
第一節
第一節
研究動機及背景
研究動機及背景
研究動機及背景
研究動機及背景
壹
壹
壹
壹、
、
、研究者的困境
、
研究者的困境
研究者的困境
研究者的困境
研究者任教於台中縣國小不分類身心障礙資源班至今已邁入第五年。在教學 過程中發現資源班學生隨著課程的升高及加深、加廣後，在認字上較沒有太大的 問題，但卻對文章的內容有著不知所云的困擾。對許多學習有困難的學生而言， 學會基本的識字能力後，在需要理解的歷程上仍舊出現很大的困難 （Lerner,2000）。最常發生的情形是學生在閱讀國語課文內容時，每一個字幾乎 都會認讀，但其對文章含意卻難以理解。在課程進行時，研究者不停的發問，而 學生只是被動的回答，甚至回答的內容是答非所問。此種場景不斷出現在研究者 的教學過程中，也讓研究者心中充滿困擾與疑慮，思考自己該如何協助這些學 生，讓他們理解課文的主要概念及含意？研究者很茫然…。該如何幫助這些理解 力不佳的學生？身為資源班教師到底該怎麼做呢？與教學夥伴（同校的三位資源 班教師）談及此困擾時，其皆表示如有適當的閱讀策略教學課程設計及教材提供 教師運用的話，也許此困擾會減少。在面對缺乏閱讀技巧的資源班學生時，研究 者深切體驗到提供閱讀理解的策略指導，是迫切需要的。如果嘗試將閱讀理解策 略應用在課堂上，是否能提昇學生的閱讀理解？基於上述，啟動研究者想探究相 關的閱讀理解策略教學之研究 。
貳
貳
貳
貳、
、
、研究行動
、
研究行動
研究行動
研究行動
礎，也是日常生活上的重要能力（吳訓生，2000）。對學齡兒童而言，學校的課 程幾乎都需藉由閱讀來學習。當此學習管道無法暢通時，將會影響其在學校的其 它課程的學習或日常生活的適應問題，甚至影響其認知發展、記憶或問題解決等 能力。 閱讀是一種相當複雜的認知活動，包含「識字」及「理解」兩大部份。識字 是理解的基礎，而理解是閱讀的最終目標。當學生無法在這複雜的歷程中檢索其 文章前後脈絡，將閱讀材料加以組織並賦予意義時，學生勢必在閱讀上出現困 難，連帶影響其它學科成就之表現。 在研究者的教學經驗中發現，資源班輕度智能障礙學生將閱讀視為是讀出文 章的內容，而非是理解文章的文意。他們閱讀完課文後，即直接作答，甚少透過 個人的經驗及先備知識來區別答案的正確性，這也表示這些學生尚未具備控制本 身認知活動所需的後設認知能力，因此對閱讀內容的不瞭解，也因此遭遇到許多 的學習困難。董媛卿（1993）指出輕度智能障礙學生在閱讀學習成效方面的表現， 不甚理想。基於上述，本研究者想做進一步的探討，透過閱讀理解策略的教導， 期能降低他們的挫折、提昇其閱讀理解之表現，進而能應用學習策略，落實於生 活經驗中。 Paris 和 Myers（1981）研究顯示優讀者與弱讀者差別是在於「閱讀理解策 略」的使用（引自王英君，2000）。國內閱讀理解策略教學研究中，以特殊學生 為研究對象的研究中（李姿德，2003；何嘉雯，2003；李映伶，2003；李新鄉、 黃秀文、黃瓊儀，1997；詹詩韻，2004），多以課外閱讀讀物為介入方案，以教 科書課文內容進行閱讀理解策略教學的研究，尚未見。鑑於如此，引發研究者欲 藉實際教學經驗，透過教科書課文的閱讀及閱讀理解策略的介入，探究此方案介 入是否能增進資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解能力。本研究不採用課外讀物 為介入方案的原因，乃是選用教科書課文為閱讀教材，除可避免學生與普通班課
程脫節外，更可藉由標準本的文章學習該階段學生應學會的基本語文能力，此為 本研究動機之一。 研究文獻常提及的閱讀理解策略的教學法，主要有「直接教學法」、「相互教 學法」及「合作學習教學法」等三種（石兆連，1997；連啟舜，2002），其中相 互教學法係採「循序漸進」的方式。研究者希望透過師生對話方式，教導學生認 識及運用預測（predicting）、提問（questioning）、摘要（summarizing）、澄清 （clarifying）等閱讀策略，提昇學生後設認知的能力及對教科書課文內容的理 解。研究者蒐集國內有關相互教學法的研究（詹詩韻，2004；楊榮昌，2002；陳 盈伶，2002；許淑玟，2000；張玉梅，2003；涂志賢，1998；李姿德，2003；李 映伶，2003；何嘉雯，2003；李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997）顯示研究對象不 管以普通班學生為主，或以特殊學生為主，皆顯示相互交學法可以增進學生閱讀 理解的表現。基於上述，研究者想透過 Palincsar 和 Brown（1984）依據 Vygotsky 「可能發展區理論」（zone of proximal development）、「專家鷹架」（expert
scaffolding）及「預期教學」（proleptic teaching）等概念所設計的閱讀理解策略
教學法-「相互教學法」，將此教學法運用於資源班閱讀理解教學中，透過行動研 究的程序，調整符合學生程度及適合進行的方式，以增進資源班輕度智能障礙學 生的閱讀理解能力，此為本研究另一動機。
第二節
第二節
第二節
第二節
研究目的及問題
研究目的及問題
研究目的及問題
研究目的及問題
為改善實務情境中所面臨的問題，研究者期許自己能建立一套有用的閱讀理
壹、研究目的：
一、探討相互教學法閱讀策略教學對增進國小資源班輕度智能障礙學生閱讀理解 能力的效果。 二、瞭解國小資源班輕度智能障礙學生接受相互教學法後，對相互教學法閱讀策 略教學之態度。 三、探討教師實施相互教學法閱讀策略教學時，可能面臨的困境及解決之道，以 此做為日後教學或研究之參考。貳、研究問題：
根據研究目的，本研究待答問題如下： 一、相互教學法閱讀策略教學對增進資源班輕度智能障礙學生閱讀理解能力之成 效為何？ 二、資源班輕度智能障礙學生對相互教學法閱讀策略教學之看法為何？ 三、教師實施相互教學法閱讀策略教學時，可能面臨的困境及解決之道為何？ 3-1 資源班教師如何以現有的教科書課文內容為介入方案，透過相互教學法閱讀 策略教學，來增進學生閱讀理解能力？ 3-2 資源班教師在實施相互教學法閱讀策略教學時，可能遭受的困境為何？如何 克服？ 3-3 在相互教學法閱讀策略教學過程中，研究者的反省經驗及專業成長為何？以 供日後教學或研究參考。第三節 名詞釋義
壹
壹
壹
壹、
、
、國小輕度智能障礙學生
、
國小輕度智能障礙學生
國小輕度智能障礙學生：
國小輕度智能障礙學生
：
：
：
係指個別智力測驗之結果在平均數負三個標準差以上未達負二個標準差，且 在自我照顧、動作、溝通、社會情緒或學科學習等表現上較同年齡者有顯著困難 情形（教育部，2002）。本研究之研究對象為九十三學年度就讀台中縣某國小不 分類身心障礙資源班的三名四年級學生。 本研究三位個案(以下以匿名稱呼)，小禎全量表智商為 66，小慧全量表智商 為 65，小岳全量表智商為 60。三者皆為輕度障礙的學生，小岳領有輕度智能障 礙手冊，小禎及小慧皆經由台中縣鑑輔會鑑定為輕度智能障礙者。三者皆具有基 本識字能力，但在閱讀理解方面表現弱，並伴隨閱讀理解困難。
貳
貳
貳
貳、
、
、閱讀理解
、
閱讀理解
閱讀理解
閱讀理解
是指學生在閱讀文章時，能正確理解文章句子、段落、文章意義的能力，包 括字面理解、推理理解及涉入個人經驗的理解。字面理解是指閱讀者將文字解碼 後對訊息的瞭解。推理理解是指透過文章線索去推論文章的隱含內容。涉入個人 經驗是指對文章全文的理解需透過個人經驗的加入才能完全瞭解。本研究的閱讀 理解係指文章層次的理解（Pressley,2000）。學生在閱讀文章時，能對句子間、段 落間，及整篇文章有所理解。學生在閱讀時，能夠運用其先備知識（基模）、文 章脈絡，設定目標、選擇適當的策略，並驗證自己的假設，進而對文章產生理解。
參
參
參
參、
、相互教學法
、
、
相互教學法
相互教學法
相互教學法（
（
（
（recipro
reciprocal instruction
recipro
recipro
cal instruction
cal instruction）
cal instruction
）
）
）
能發展區理論」 （zone of proximal development）、「專家鷹架」（expert
scaffolding）及「預期教學」（proleptic teaching）等概念所設計的閱讀理解策略
教學法。相互教學法係採「循序漸進」的方式，透過師生對話方式，教導學生認 識及運用預測（predicting）、提問（questioning）、摘要（summarizing）、澄清 （clarifying）等閱讀策略。 研究者需事先說明及示範此四策略的意義及用法，接著以此四策略為架構， 針對教科書課文為內容，透過師生間的對話，共同建構課文的意義。研究者引導 學生經多次練習而較能運用策略理解文章時，研究者便退居為支持者及回饋者的 角色，最後讓學生能獨自閱讀，提昇資源班學生的閱讀理解能力。
肆
肆
肆
肆、
、
、教科書課文內容
、
教科書課文內容
教科書課文內容
教科書課文內容
國語科教科書是依據國民小學國語課程標準所編。本研究以南一出版社國語 科第八冊課文內容為主要介入方案。
第二章
第二章
第二章
第二章
文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在探討相互教學法對資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解之教學 成效。其文獻探討分為三部份，第一部份文獻探討將就資源班輕度智能障礙學生 的學習特質與閱讀理解方面的問題做一探討；第二部份是閱讀理解的相關理論及 策略教學法；第三部份為相互教學法。
第一節
第一節
第一節
第一節
輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解方面的問題
輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解方面的問題
輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解方面的問題
輕度智能障礙學生的學習特質與閱讀理解方面的問題
壹
壹
壹
壹、
、
、輕度智能障礙學生的學習特質
、
輕度智能障礙學生的學習特質
輕度智能障礙學生的學習特質
輕度智能障礙學生的學習特質
智能障礙學生，其認知的發展與過程，大致和其他兒童一樣。然因為先天智 力發展上的限制，加上伴隨不利的學習特質，使其在學習的過程中處處受限。歸 納起來，智能障礙兒童的學習能力較薄弱，速度較慢，這與他們認知能力發展遲 緩有關。而輕度智能障礙學生僅是在障礙程度上的不同，故其也會有下述的問題 存在。該類型學生在認知能力方面的學習特質如下： 一、在注意力方面，不易集中及持久：
根據 Zeaman 和 House（1963）及 Fisher 和 Zeaman（1973）對智能障礙者 辨認學習的研究結果，發現其對刺激的特徵，存在著選擇及注意困難。另外智能 障礙者的注意廣度（breadth of attention）也比一般人狹窄（引自何華國，2004）。 輕度智能障礙學生有注意力廣度（attention span）較小、不易集中注意力（attention focus）及不善的選擇性注意力（selection attention）等缺陷（林惠芬，2000）。
所謂學習遷移即是利用已學得的經驗以解決新問題或適應新環境的能力，亦 即學習效果的擴散現象（何華國，2004）。一般兒童的學習，大都先以具體物呈 現再到抽象概念的形成。此具體到抽象的過程，則是類化與遷移的能力。傅秀媚 （2001）認為，在智能障礙兒童評量時，該類型學生無法將已學會的相關認知能 力（如唱數、會認顏色等），表現在評量的情境中，其原因可能與類化及遷移能 力不足有關。 三、知覺能力缺陷： 如辨認學習（discrimination learning）困難，主要包括不能正確辨認問題的方 向、位置與形狀，因而造成其在符號、圖形、文字、字母或聲音等方面辨認的困 難。 四、短期記憶能力較差： 記憶力在認知發展中，與注意力一樣，對兒童的學習表現有著關鍵性的影響 （傅秀媚，2001）。在此方面，智能障礙學生的短期記憶力特別差，長期記憶力 則與一般兒童沒有顯著差異（林惠芬，2000；陳榮華，1992；黃國榮，1991）。 五、後設認知方面的缺陷： 相關學者（Brown,1974；Flavel,1976）研究發現，智能障礙學生在認知的執 行、監控及記憶策略的選擇及運用方面，有著明顯的缺陷。此類兒童不知在何時、 因何事及在何處使用適當的策略，以及為何及如何使用此項策略。
貳
貳
貳
貳、
、
、
、輕
輕
輕
輕度智能障礙學生在閱讀理解方面的問題
度智能障礙學生在閱讀理解方面的問題
度智能障礙學生在閱讀理解方面的問題
度智能障礙學生在閱讀理解方面的問題
因為認知的缺陷所伴隨的學習相關問題（如：注意力缺陷、短期記憶力不佳、 遷移類化困難、欠缺抽象思考能力、缺乏有效的學習策略等），使得輕度智能障
礙學生在學習的路上，遭受極大的挫折。而這些不利的學習特質，對其閱讀理解 又有何影響呢？茲將一一探究： 一、認知發展遲緩： 閱讀本身是一項複雜的過程，需要相當多的能力配合，如視覺理解、注意力、 記憶力、抽象思考、邏輯推演等能力一起運作，而輕度智能障礙學生因認知功能 的缺陷，以致上述能力的發展受到限制，因此在閱讀能力方面大多落後一般學生 （林淑芬，2001；Harris & Sipay,1990）。Stanovich（1984）指出推理能力不佳的 學生，對於老師教學時所使用的語言無法進行推理及作連結。此類型學生因無法 注意到文章重點、缺乏組織思考及計劃能力、無法將不同訊息作連結等問題的不 斷加劇，使得他們與一般孩子的差距越來越大。 二、注意力缺陷： 注意力是否集中決定兒童接收學習內容的多寡，對輕度智能障礙學生亦如 此。專注力是閱讀歷程中重要的一環，該類型兒童因注意力廣度較狹窄，容易受 到環境的外在刺激，而影響到各方面學習效果。在閱讀時，也因注意力無法專注， 而影響各訊息間的連結，導致無法做出正確的判斷及推理。 三、短期記憶差： 就學習的訊息處理歷程模式來看，此歷程是個體將訊息加工與轉化的歷程。 Atkinson 和 Shiffrin 將個體處理訊息的歷程分為：感覺登錄（sensory register）、 短期記憶和工作記憶（short-term memory & working memory）、長期記憶（long- term memory）、執行控制（executive control）等四階段（引自潘裕豐，1999）。 如果讀者在閱讀時，無法將所接收到文章內容的關鍵訊息儲存短期記憶中，則讀 者無法將短期記憶中的訊息組織、分類，並與先前知識相連結，進而無法提取相 關訊息幫助讀者理解文章內容。由此可知，訊息處理歷程失調會影響讀者的閱讀
理解能力。而輕度智能障礙學生的短期記憶差的學習特徵，勢必將影響其在閱讀 理解方面的表現。 四、類化與遷移能力困難： 智能障礙的兒童在學習過程中，因為先天能力不足的限制，無法將生活經驗 轉換成一般準則並應用於新的情境中，加上生活經驗的不足等因素影響下，其不 容易將所習得的經驗作有效的遷移或擴展。輕度智能障礙學生同樣也因此能力的 缺陷，無法在閱讀理解方面擴展其閱讀經驗，達到理解文章的目的。 五、後設認知方面的缺陷： 後設認知指的是個人對其認知系統的認識與控制（Brown & Campione,1986）。也就是經由控制和導引個人的思考過程，使學習變得容易的一 種能力（Lerner,2000）。Baker 和 Brown（1984）以及 Brown 等人（1984）指出 後設認知與兒童的閱讀理解有密切的關係存在（引自鍾雅婷，2000）。智能障礙 學生因後設認知的缺陷，學習時無法選用適當的介入策略，導致閱讀理解能力不 佳，在閱讀學習方面比一般學生更顯困難。 基於上述，瞭解到先天的缺陷，深深影響到輕度智能障礙學生在閱讀理解方 面的表現。從實徵研究中（詹詩韻，2004；何嘉雯，2003；李姿德，2003；李映 伶，2003；李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997），我們瞭解到施以適當的閱讀理解 策略，透過訓練及教導，對特殊學生仍有其效果存在。Wright（1984）也認為輕 度智能障礙學生在中學畢業前，仍可學會足夠的閱讀能力以幫助他們看懂報紙內 容（林千惠，2003）。因此，本研究研究者想透過閱讀理解策略的教導，提昇輕 度智能障礙學生閱讀理解能力的表現。下一節將探討閱讀理解的理論與策略的教 學法。
第二節
第二節
第二節
第二節
閱讀理解的理論與策略教學法
閱讀理解的理論與策略教學法
閱讀理解的理論與策略教學法
閱讀理解的理論與策略教學法
壹
壹
壹
壹、
、
、閱讀的意義
、
閱讀的意義
閱讀的意義
閱讀的意義
在學習過程中，閱讀是一項重要的基本能力，人類大多藉由閱讀來獲得知識 及訊息。閱讀是一個相當複雜的認知過程，受到個體的知覺技巧、解碼能力、經 驗、語言背景及推理能力的影響，其包括認字與理解兩個成分（柯華葳，1994） ，此兩部分也就是Bond等人（1994）在定義閱讀時所提及的兩種過程，一是解碼 過程，一是意義的獲得。 Mastropieri 和 Scruggs（1997）認為閱讀是協調整合多種相關的訊息來源， 從書面文章建構意義的過程。Goodman（1973）認為閱讀不單僅是由文字表面取 得意義，更是一種建構意義的過程，在這過程中閱讀者需要統整資訊間的相互關 係，並賦予文章新的意義。Spodek（1985）將閱讀的定義為（1）是解碼的過程 ，只要學會書寫符號和口語發音之間的關係，就學會了閱讀。（2）閱讀是從文 字中獲取意義，認為閱讀不僅是一種智力運作的延伸，認為閱讀除了是字與字音 的連結以及對意義的解釋外，還強調批判性閱讀、問題解決及其他複雜的智力運 作也應包含在閱讀的內涵中（引自張莉珍，2003）。 綜合上述，閱讀的過程是複雜技能的展現，除了對文字辨認及意義的賦予外 ，更包含對問題的解決能力、推理能力、批判性思考及智力的運作。藉此複雜的 歷程運作，達到閱讀的最終目的，即對文章內容的理解。
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、閱讀理解的意義
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閱讀理解的意義
閱讀理解的意義
閱讀理解的意義
Dole等人（1991）認為閱讀理解是一個閱讀者依據其先備知識解釋文章內容的主動過程。Mayer（林清山譯，1991）認為要達到閱讀理解需必備三項知識（1 ）內容知識：如具備及運用先備知識。（2）策略知識：如在閱讀時做推論及運 用文章結構來確定重要的訊息。（3）後設認知知識：如監控是否充分理解文章 內容。Tierney（1990）定義閱讀理解為（1）閱讀是一種建構的過程（reading as constructive processes）：學生自己設定閱讀目標、主動提問題、為自己而探索， 活化「背景知識」來建構意義。（2）閱讀就像寫作（reading as writing）：閱讀 時若能以創作者方向來進行思考，將可以擴展閱讀的廣度。（3）閱讀像約會（ reading as engagement）：閱讀將帶領我們達到一個以讀者為考量的情緒、情感、 視覺三向度交互作用之情境，觸發讀者情感性的參與，達到忘我的境界。（4） 閱讀的情境基礎（situation-based）：閱讀理解的過程具備背景的多樣性、不同的 思考向度及彈性（引自廖晉斌，1994）。Gagne’等人（1993）認為成功的閱讀理 解關係著三種知識和技巧：（1）「概念的瞭解」（conceptual understanding）。 包含正在閱讀的主題知識、文章基模（schemas）和辭彙。（2）「自動化基本技 巧」（automated basic skill）。包含字詞的解碼（decoding）技巧、從字詞串建構 命題（propositions）的能力。（3）「策略」（strategies）。包含依據個人的目標 和監控個人的理解，改變閱讀的取向。前者屬於陳述性知識（declarative knowledge ），後兩者屬於程序性知識（procedual knowledge）。 從「閱讀」到「理解」，是閱讀者運用許多技巧（包括：找出細節、辨認主 要概念、辨認事件的次序、下結論、辨認因果關係、了解上下文的字彙、做解釋 以及從文章中做推論等），努力追求文章意義的複雜過程（林清山，1997）。如 果閱讀後能理解，表示閱讀者與文章間有了成功的互動結果。也就是閱讀者在閱 讀文章時，能運用本身相關能力（如：認字、摘要重點、統整大意等）與自身生 活經驗相結合，進而推論理解文章的意含。
參
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、閱讀的模式
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閱讀的模式
閱讀的模式
閱讀的模式
1950年代以前，行為學派心理學家將閱讀視為技巧與次技巧表現的工作分析 。1960年代以後認知心理學盛行，閱讀心理學家根據「訊息處理論」的觀點，提 出閱讀歷程的模式。
閱讀的模式因不同研究者研究的重點不同，大致可分成三類：由上至下的模 式（top-down model）、由下至上的模式（bottom-up model）、及上下互動的模 式（interaction model）（柯華葳，1995；Bruning, Schraw, & Ronning, 1999；Rayner & Pollatsek, 1989）。由上而下的模式注重閱讀者擁有的先備知識對閱讀理解的影 響。也就是讀者將新訊息與過去的經驗、知識相比較，加以預測文意，然後再從 後續的閱讀中得到驗證而獲得理解（林瑞欽、黃秀瑄，1991）；由下而上的模式 主要注重從刺激到內在表徵的知覺歷程。也就是由具體而抽象的順序，先辨認刺 激的物理特徵，再認識其內涵意義（張春興，1989）；上下互動的模式則同時重 視著重個體對外在刺激的處理，以及閱讀者本身的先備知識對閱讀理解的影響。 以下對三個模式做進一步的說明： 一、由上而下的模式（Top-down models） 此模式強調存在記憶中既有知識對閱讀理解的引導，又稱為概念驅動模式（ concept-driven model）。此模式的代表人物有Goodman（1967）和Smith（1971） 為代表。讀者閱讀文章時，會運用已有的先備知識，與文章內容產生互動，做出 暫時性的決定，並依文章訊息來檢驗自己的假設。例如一整句中有一個字詞不認 識，要猜其意義時，必須透過其他字詞構成的整句意義去分析，兒童閱讀一知半 解的故事書時多採用本模式（張春興，1989）。讀者若對文章所涵蓋的經驗、知 識愈多，則愈不需要依賴文章中每個字詞所提供的訊息，也愈容易理解文章含意 。因此，在此模式中，認字能力並非必要的條件。 此模式代表人物之一的Goodman（1967）發現閱讀並不是一連串單字確認的 組合，人們在閱讀時會偏離文字的線索。換言之，在閱讀的過程中，讀者會運用
「選擇及暫時性預期」的歷程來檢驗及理解文章的內容。他也認為在閱讀的過程 中，出現差異線索是常有的，通常讀者會藉由重讀或使用不同方式重新校正差異 線索，透過反覆預測及檢驗，以確認文章含意。因此Goodman（1998）認為閱讀 是理解書寫文章的過程，是一種心理語言的猜謎遊戲（a psycholinguistic guessing game ），讀者在閱讀理解的過程中，扮演著積極的角色（洪月女譯，1998）。 二、由下而上的模式（Bottom-up model） 又稱為資料驅動模式（data-driven model）。此模式主張文章的理解是建立在 認字的基礎上。其特別重視從刺激感覺到內在表徵；由細節至整體的知覺歷程。 此模式的代表人物之一的Gough（1972）認為閱讀理解的發生，必須經由讀 者辨別字、句子、文法、字義等關係後，才能建構文章意義，即由字型的處理到 字義的處理。換言之，此過程從最基礎的「視覺處理」、「字詞彙辨識」開始， 一直到中樞神經的「記憶」和「理解」。讀者在閱讀時，會將眼睛所看到的文字 符號，經大腦轉換成意義並儲存在記憶中，當需要此訊息時，其會取出使用。這 個從文字符號的視覺處理一直到大腦皮層轉換的過程，就是「解碼」的歷程。 由下而上的模式過度強調「解碼」的歷程，卻忽略了讀者本身的先備知識、 後設能力等因素（曾世杰，1996；Cough,1972）。因此，在此模式下的讀者，需 有一定的識字能力，經一連串的加工過程後，能理解文章中所欲傳達的訊息。 三、交互模式（Interactive model） 此模式強調「由下而上」與「由上而下」兩類閱讀歷程的循環互動（ Rumelhart,1985）。交互模式認為閱讀是一主動的歷程，透過讀者、文章及閱讀 情境三個因素交互影響下，在工作記憶中同時進行語法、語用、語意、感官及實
際等訊息的平行處理，一方面運用先備知識不斷預測，另一方面又將文章所提供 的各項線索，統整綜合後，才能找到最適切的詞義。 Rumelhart（1985）認為「由下而上」與「由上而下」的閱讀歷程皆為一直線 順序，在解釋閱讀歷程時有其困難。他認為讀者在閱讀時，會運用相關的知識來 源（如：語法的、語意的、拼字的、字彙的及實際的訊息），同時處理高階與低 階知識，對文章訊息做出最佳的詮釋。他認為這些訊息來源是同時提供給讀者的 ，而非「由下而上」與「由上而下」閱讀歷程所主張的訊息來源是單向、一系列 的發生。 Just和Carpenter（1980）也提出閱讀的循環模式（recycling model）。其主張 閱讀理解是一個循環的歷程，非直線、單向的運作模式。此歷程是認字解碼、形 成命題及統整三因素間不斷的循環，達到閱讀理解。另外Stonovich（1986）提出 交互補償模式（Interactive-compensatory model）主張閱讀過程中，某層次的優點 會補償另一層次的缺點。換言之，任何層次上的缺陷皆可互相補償。例如某個讀 者在字的辨識上缺乏解碼能力，以致在辨識文字上發生困難，但其若擁有豐富的 文章主題知識，則此優勢便可補償該讀者辨識文字緩慢的缺陷，進而正常閱讀、 理解文章的意義。 閱讀過程是一種智力運作的延伸，除了是字與字音的連結及對意義的解釋外 ，更強調批判性的閱讀、問題的解決及其他複雜的智力運作（Spodek,1985）。輕 度智能障礙學生因先天智力的限制，使其許多思考歷程的運作顯得困難重重，進 而在學習閱讀時產生困難。因此瞭解人類如何閱讀的歷程，和可能發生問題的原 因，對本研究是很重要的。
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、閱讀的認知歷程
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閱讀的認知歷程
閱讀的認知歷程
閱讀的認知歷程
文字上的理解（literal comprehension）；三、推論上的理解（inferential
comprehension）；四、理解的監控（comprehension monitoring）。茲分述如下：
一、解碼(decoding)
是指解開密碼，解碼歷程的功能是解開印刷或手寫的字，並獲得它的意義。
此歷程分成兩個主要的次歷程：一是比對（matching），另一個補碼（recoding）。
（一）、比對（matching）：閱讀者需要視覺辭彙（sight vocabulary）以便
他們很快確認印刷物的一組字詞。在此次歷程中，閱讀者將已知的字詞型態和看 到的書面字詞相匹配，激活長期記憶中字詞的意義，很快確認所看到的字詞，加 以比對並自長期記憶中提取出其字義。此過程不需要念出來或猜測。 （二）、補碼（recoding）：在補碼的次歷程中，當閱讀者看到書面字詞時， 首先讀出字詞的聲音，然後再檢索出字詞的意義。也就是經由「發音」功能，檢 索出長期記憶中的字義。 二、字義上的理解(Literal comprehension) 在解碼歷程中，書面字詞或字音的型態被確認，輸入的部分刺激字義上的理 解歷程。字義上的理解歷程，其功能是經由大腦的運作來正確辨識文字的意義。 它是由兩個次歷程組成的：一是字義觸接（lexical access），另一是語法分析 （parsing）。 （一）字義觸接（lexical access）：字義觸接是人有心理詞典（mental lexicon）的觀念，一般的說法，我們的陳述性知識包括心理詞典。解碼歷程激 活陳述性記憶中字詞的知覺對象，而字義觸接則是從所有被激活的知識中，選擇 字詞的正確解釋。 （二）語法分析（parsing）：在閱讀時，個別的字詞組合成較大的意義單位， 例如一個片語、子句或簡單句。字詞意義的組合是既定的，依照一組已知的語法 分析歷程，語法分析歷程使用句法（syntactic）及語言學（linguistic）的規 則，把字詞放在一起，形成有意義的觀念。
三、推論上的理解(inferential comprehension) 這個歷程使閱讀者獲得對於閱讀觀念有更深入和更廣泛的了解。在推論上的 理解包括：統整（integration）、摘要（summarization）和精緻化（elaboration）。 （一）統整（integration）：統整歷程使文章中觀念的陳述性表徵更連貫， 一般說來，統整歷程使得兩個不同概念的句子結合成一個統整的概念。也就是讀 者在閱讀過程中，將文章中各概念心理表徵（mental represent）相互連貫。 （二）摘要（summarization）：摘要歷程的功能是讀者閱讀完文章後，能夠 歸納總結文章的大意。一般的摘要策略是使用段落中的第一句，當作主題的陳 述，或是尋找文章基礎的訊號，如「總而言之」、「一般而言」。 （三）精緻化（elaboration）：是指讀者將文章所獲得的訊息與本身所擁有 的先備知識作連結，賦予文章或段落更豐富的意義。統整和摘要藉由建立連貫的 意義表徵組織新訊息，精緻化歷程則藉提供先前知識，來增加意義的表徵。當讀 者的目標在記憶或重新建構新訊息時，此歷程特別有用的。藉由連接新訊息到一 些熟悉的事物，我們日後能更容易檢索新訊息。 四、理解的監控(comprehension monitoring) 理解監控的功能在確保讀者有效面對目標，這個歷程包括：(一)、目標設定
（goal-setting）；(二)、策略選擇（strategy selection）；(三)、目標檢核
（goal-checking）；(四)、補救（remediation）。此歷程又稱為後設認知 （metacognition），此指有系統思考學習的認知能力，透過控制和引導個人思考 的過程，讓學習變得更容易。 （一）目標設定（goal-setting）和策略選擇（strategy selection）： 有技巧的讀者，在每次閱讀開始時，即對文章進行理解監控，而此歷程持續 於整個閱讀期間。在閱讀開始，讀者先設定一個閱讀的目標，接著選擇一個適合 的閱讀策略。藉由上述兩個過程，即可對文章有初步的概念。
的在確保讀者是否達到他的目標。如果檢核的結果非原本所期望的，讀者即採取 補救措施，重新修正各項歷程，直到目標的檢核通過，才能繼續進行閱讀工作。 由上述可知，閱讀是一個建構意義的歷程，閱讀者會根據所獲得的資訊、先 備知識，去設定目標，選擇適當的策略，並在閱讀歷程中檢核閱讀目標是否達成 或採取補救措施。 面對輕度智能障礙學生的閱讀理解教學，其困難度遠甚於一般智能正常學 生，他們不會亦不知如何思考，教師如何活絡學生之思想，指導學生有效的閱讀 技巧？上述 Gagne’(1985) 的閱讀歷程提供本研究重要參考，在探討輕度智能 障礙學生之閱讀理解表現的過程中，研究者藉由閱讀歷程的運作來推測研究對象 發生問題的可能原因，進而探究相互教學法介入後，其閱讀理解成效是否有提昇?
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、閱讀理解策略教學法
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閱讀理解策略教學法
閱讀理解策略教學法
閱讀理解策略教學法
一、閱讀理解策略的教學法 理解是屬於高層次的學業技能，內含的思考歷程是很複雜的。Lerner（2000） 指出，所有的閱讀教學都應提供發展理解能力的機會。閱讀理解策略在本質上是 屬於整合式的認知運作，而不是定程式的認知運作（Pressley et al,1989）。也就 是說策略的運用並不是依固定程序進行，而是讀者在閱讀時，這些策略能引導讀 者啟動內在較高層次的心智，以促進讀者理解文章的含意（吳訓生，2001）。因 此，閱讀策略如何教，對老師而言也是一個重要的課題。常見的教學法，主要有 直接教學法（directing instruction）、相互教學法（reciprocal teaching）以及合作 學習教學法（cooperative learning instruction）等三種（連啟舜，2002；Rosenshine & Meister,1994）。茲分述如下：
（一）、直接教學法（directing instruction）：
直接教學法是由 Siegfried Engelmann 和 Douglas Carnine 所發展出的理論（洪 儷瑜，1995）。教師是教學的主體，師生的互動是直接的。在教學中利用工作分 析及編序教學的原理，將教材分析成為許多較簡單的分項技能，教師提供詳盡的
說明與充分的練習機會給學生，最後再將各分項技能串聯成原本複雜而完整的技 能。在此教學中，教師隨時監控學生的行為並給予立即的回饋。直接教學法的特 色包含：直接教導學業技巧、教師指導教學、教材教法結構性和順序性高、提供 學生精熟練習的機會、教學目標明確、充分利用時間教學、持續監控學生表現、 提供學生立即回饋以及技巧學習至學生熟練為止（洪儷瑜，1995）。
Rosenshine & Stevens（1984）指出直接教學法最重要的三個成份分別為：示 範、引導練習與回饋和獨立練習。所謂「示範」即是教師給予學生明確清楚的方 向，告訴學生應做什麼；「引導練習與回饋」是教師教導學生所有技巧的使用後， 教師與學生一同練習這些技巧，並給予適當的建議；最後「獨立練習」是在沒有 教師和其他同儕的協助下，由學生獨立練習這些技巧（引自連啟舜，2002）。 （二）、相互教學法（reciprocal teaching） 由 Palincsar 和 Brown（1984）提出。在師生的對話中，練習預測、提問、 摘要、澄清四個教學策略。相互教學法由教師擔任「示範」，引導學生運用相互 教學的四種教學策略：預測、提問、摘要及澄清，並在示範過程中強調學習責任 的轉移，逐漸讓學生主導學習歷程，擔任「老師」的角色。透過責任的轉移，讓 學生建構文章的意義，進而提高閱讀動機、達成閱讀理解，並能主動監控所使用 的策略，成為一位有效的閱讀者（引自楊榮昌，2002）。也就是說，此法主要是 透過小組合作學習方式，在社會化的情境中，藉由師生間的對話，引導學生建構 閱讀內容意義，以促進閱讀理解（Carter，1997）。
（三）、合作學習教學法（cooperative learning instruction）
合作學習強調團體目標和個人責任的重要性，透過同儕間互動，讓團體中能 力高者幫助低能力的學生，共同達成學習的目標（Slavin，1996）。其主要四個 理論基礎如下：（1）動機的觀點（motivational
）社會凝聚觀點（social perspectives），強調學習團隊建立 （teambuilding）的重要性，只要學生在團隊中努力並覺得互動的學習方 式富趣味性、富挑戰性，那麼團隊過程的本身對學生來說就是一種獎勵 （Cohen,1986）（3）認知精緻化的觀點（cognitive elaboration perspectives），重視訊息的心理運作過程，學生在同儕的互動過程中彼 此教導，加深對學習內容的印象，使學生更積極、更深入的了解知識。 （4）發展的觀點（developmental perspectives），在Vygotsky「近側發展區 」（zone of proximal develpoment）和Piaget「社會專用知識」（social arbitrary knowledge）兩個理論影響下，重視學生彼此互動，在合作的過程中 提昇學生的概念層次（引自張莉珍，2003）。 Johnson（1987）所提出合作學習的構成要素有：團體成員積極的相互依賴、 學生面對面的互動、強調個人績效以及成員的人際技巧。合作學習不是競爭，而 是一種學習。透過教師的協助，在有計劃、有系統、有結構的學習情境中，經由 團體的成員互相溝通、協助，共同完成團體及個人的學習目標。 上述教學法都是閱讀理解策略有效的教學方式。但是，直接教學法過於強調 機械式的操作練習，而且在結構鬆散的領域中（如理解），可能無益於學生（連 啟舜，2002）。另外對資源班輕度智能障礙學生而言，合作學習法對他們來說， 由於先備知識及策略知識的運用能力不佳，可能在短期內也無法產生同儕間有效 的互動與指導。資源班的上課方式屬小組教學模式，師生互動、對話頻率極高， 因此，學生可能較能接受此教學法。希望藉由師生間或學生和學生間的對話、互 動，共同建構文章的意義並促進、監控閱讀理解，使學習者能藉以培養自身獨立 自主學習的能力。
第三節
第三節
第三節
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相互教學法
相互教學法
相互教學法
相互教學法
根據Vygotsky 的可能發展區（zone of proximal development）及專家鷹架（ expert scaffolding）的概念所設計，強調師生間的相互對話及學習責任的轉移 （李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997）。它是結合了預測(predicting)、提問 (questioning)、摘要(summarizing) 和澄清(clarifying) 的理解策略教學，在 教師具體明確的示範下，讓學生能夠有目的地學習(intentional learning)，進 而內化成自己的閱讀技巧。以下就相互教學法的相關理論及作法進行探究： 一、相互教學法的理論依據
(一)、可能發展區（zone of proximal development，簡稱ZPD）
指的是個體獨自解決問題之實際發展水準與經由成人支持指導或能力較好 的同儕合作下所表現的潛在水準之間的差距（楊榮昌，2002）。 Vygotsky提出可能發展區這個概念，並強調經由成人或較有能力的同儕指導，可 拓展兒童的心智。相互教學法的目的在於透過老師的示範和學生與老師的對話， 逐漸縮小兒童的「可能發展區」，引導學生獨立完成閱讀工作。 (二)、專家鷹架（expert scaffolding） 所謂「鷹架」的學習，指在成人與兒童的對話中，透過有組織的對話內容， 刺激與引導兒童思考，進而增長心理能力（李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997）。 Vygotsky認為成人與兒童互動，成人的協助有如提供一結構的情境，兒童在 此情境中似乎有能力解決問題，事實上兒童的確成功解決問題，在此情境下開始 時，成人提供了工作所需的所有認知，當兒童逐漸熟悉，漸漸具備較高的能力可 獨立解決問題時，成人便可調整修正鷹架支持的程度，逐步淡出，僅提供少量的 回饋和指導。 由上述可瞭解「鷹架」是一個可調整、暫時性的支持系統，對學生而言，可 經由老師的示範加以學習，進而提昇自己的發展能力；對老師而言，老師在提供
，看是否對學生的能力有所提昇。
(三)、預期教學（proleptic teaching）
「預期教學」一詞，出現於Wertsch 和Stone、Rogoff 及Gardner 的著作中 ，指的是對學生能力的預期（Palincsar & Brown,1984）（引自林佩欣,2003） 。預期教學除對能力的預期外，也鼓勵生手參予團體活動的情境，並由專家給予 支持，生手一方面從專家處觀察學習，一面執行簡單的工作，以發揮較高層次的 能力（Palincsar & Brown,1989）（引自涂志賢，1998）。
二、相互教學法的模式
相互教學法，可分為下列兩種模式： (一)、單純相互教學法
此種教學法為Palincsar 和 Brown 在1984 年所設計出來，簡稱「RTO」模 式。此RTO模式，即是在教學對話中引出策略，但不特別強調個別策略之含意及 使用方式。在運用四個策略教學前（預測、提問、摘要、澄清)並無任何提示， 而是直接透過對話教學給予學生程序上的提示，經由師生、同儕間的對話方式來 提昇與監控閱讀理解。等到學生能活用此四種策略時，即將整個閱讀理解與記憶 的活動，交由學生獨立完成。 (二)、明確教學的相互教學法 此教學法是Palincsar 等人在1987 年將單純相互教學法作一些改變而完成 的，即簡稱為「ET-RT」模式。在教學之初，先實施明確的閱讀理解策略教學， 並透過作業單來練習策略的使用方式。它和RTO模式一樣，都是運用預測、提問 、摘要、澄清等四項策略，但此法與RTO模式不同之處在於：在教學之初，先進 行四個策略的直接教學，爾後再進入相互教學法的師生對話程序。 上述兩種模式都有教學者使用，也有其教學效果在。此二種模式強調在實際 情境中，透過師生對話進行策略的教學，著重學習的社會互動。至於選用哪種教 學模式，需視教學對象而做考量。本研究的研究對象為國小資源班輕度智能障礙
學生，其因認知缺陷所伴隨的學習相關問題導致閱讀時缺乏後設認知、閱讀策略 使用的能力。故本研究將採「ET-RT」模式進行教學，希望能增進學生對此四種 閱讀理解策略的瞭解和應用，並提昇學生的閱讀理解能力。 三、相互教學法的閱讀理解策略 相互教學法中所強調的理解策略包括了預測（predicting）、提問 （questioning）、摘要（summarizing）、及澄清（clarifying），以 下就四種理解策略加以敘述： （一） 預測策略（predicting） 所謂預測，是指利用文章中已有的線索(如標題、圖示或前一段落的內容)來 預測文章或下一段的可能內容。Adnerson 和Pearson（1984）認為預測能催化先 備知識，並產生預期，因此可增加對文章的意義化與記憶能力(黃智淵，2002)。 除此之外，預測也可讓學生思考有關文章的內容與結構，使學生能主動投入閱讀 ，滿足其好奇心（林建平，1994）。 Palincsar 和 Brown（1984）認為，有經驗的讀者閱讀前會對文章內容產生 某種期待，閱讀文章時碰到與先前期望不符的文章事實時，因有所警覺而修正閱 讀的方向，並在繼續閱讀的過程中不斷產生對下文的預測(引自林佩欣，2003)。 也就是說在閱讀中所進行的預測，一方面會將先備知識與文章的內容作連結，另 一方面也會藉由驗證預測是否正確，而隨時進行調整。 （二）提問策略（questioning） 所謂提問，即是請學生在閱讀後，根據閱讀的內容，自己提出若干的問題， 並嘗試自我問答。提問策略可幫助學生辨識文章中主要訊息及重點，並協助自己 進行文章內容的整合。另外，透過自問自答，可促使讀者與閱讀內容產生互動， 而以較積極態度參與學習。因此，Wong (1985) 強調應鼓勵學生自己提出問題， 以成為主動與獨立的讀者（引自張瑛玿，1994）。
）、何地（where）、什麼（what）、為什麼（why）及如何（how）來進行提問 （Palincsar,1987）。
（三） 摘要策略（summarizing）
所謂摘要，係指教導學生對段落或全文內容的重要概念進行確認與陳述。透 過摘要策略，學生能清楚掌握對文章了解的程度以進行意義的統合，更可幫助自 己進行理解監控及回憶（Brown,Campione, & Day,1981，引自李新鄉、黃秀文、 黃瓊儀，民86）。也就是學生根據文章的主要訊息及重點做簡單的確認與陳述， 是一種自我檢視、回顧是否理解文章內容的一歷程。 Brown 和 Day(1983)針對如何進行摘要提出幾點原則：1.刪除不相關的訊息 。2.刪除重複的訊息。3.以概括性的類別取代一系列的詞語。4.選擇主題句。5. 文章作者沒有寫出主題句時，自行創造主題句。 （四） 澄清策略（clarifying） 所謂澄清，是指當學生對文章中難以理解的部分，教導其採取適當的補救措 施，例如重頭看一次、對照前後文的關係等，以幫助自己理解文意。Baker 與 Brown （1984）指出，理解監控已被確定為閱讀歷程中重要的一部分，其中包含了讀者 是否能了解他們所閱讀的內容，並能針對理解失敗原因使用適當的修補策略來改 善理解狀況(黃智淵，2003)。 根據上述可知，相互教學法所教導的理解策略，均涉及到閱讀者在閱讀歷程 中是否對閱讀理解進行監控及隨時調整自我的行動。而本研究者也希望在教導學 生使用這四個策略時，透過簡單、易親近的設計，讓他們能將所學的策略內化成 個人的閱讀能力。而策略的運用步驟及程序，將在第三章中詳述。 四、相互教學法的相關研究 自Palincsar 和 Brown 在1984 年提出相互教學法後，國內外有許多相關的 研究。以下就相關研究，區分為「國內」及「國外」兩部份，整理歸納如下表2-1 及表2-2：
表 2-1 國內相互教學法之相關研究 研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 詹詩韻 (2004) 相互教學法 對增進國小 資源班學生 閱讀理解能 力成效之研 究 國小四年級 資源班學生 單一受試研究 法 A-B-A-B 實 驗設計 相互教學法介入後： 1. 學生的閱讀理解能 力皆呈現明顯的進 步情形 2. 學生對「文章中明示 問題」、「文章中隱含 或涉及個人經驗」等 題型均呈現進步情 形。 3. 受試學生在摘要能 力方面皆呈現進步 的情形。 4. 受試學生認為上此 閱讀課會增加自己 的閱讀興趣。 5. 研究者所設計的活 動課程確實提昇學 生參予閱讀課的興 趣。 李玉梅 (2003) 相互教學法 對原住民國 小六年級學 生閱讀理解 能力成效之 研究 國小六年級 原住民學生 準實驗研究法 中的單組前後 測設計 相互教學法介入後： 1. 提昇學生的閱讀理 解能力呈現部分成 效。 2. 提昇學生的閱讀理 解能力，不因不同文 體（故事體、說明體） 而有不同效果。 3. 此法的上課方式受 學生的肯定。 李姿德 (2003) 交互教學法 對增進聽覺 障礙學生閱 讀理解能力 之研究 國小啟聰班 高年級學生 且具閱讀理 解困難 單一受試研究 法 A-B-A-B 實 驗設計 交互教學法介入後： 1. 學生國語文能力的 百分等級皆有提昇。 2. 在閱讀理解測驗的 正確百分比有增加。
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 何嘉雯 (2003) 交互教學法 對國小閱讀 理解困難學 生教學成效 之研究 國小四年級 閱讀理解困 難學生 單一受試研究 法之跨受試多 基線設計 交互教學法介入後： 1. 學生在「中文閱讀理 解測驗」之後測測驗 成績有進步。 2. 此法對於國小閱讀 理解能力有教學成 效及保留效果。 3. 在「提問」策略上， 學生對「文章中明示 問題」、「文章中隱含 或涉及個人經驗」等 題型均呈現進步情 形。 4. 此法教學效果獲得 理解困難學生及班 及教師的支持。 楊榮昌 (2002) 相互教學法 對國小五年 級學童閱讀 理解、後設 認知及閱讀 動機之影響 國小五年級 學生 不相等實驗組 控制組前後測 設計 相互教學法介入後： 1. 學生在「閱讀理解測 驗」上之後測與追蹤 後測顯著優於控制 組。 2. 學生在「閱讀後設認 知量表」、「閱讀動機 問卷」上之後測與追 蹤顯著優於控制組。 3. 半數學生喜愛此教 學法且80﹪的學生 認為其可幫助閱讀 理解與記憶。 李映伶 (2002) 聽覺障礙學 生閱讀理解 之個案研究 國小六年級 聽覺障礙學 生 採質化研究法 閱讀理解表現，隨著參 與相互教學法時間的增 加，而產生進步的情 形。 陳盈伶 (2002) 幼兒閱讀理 解之教學研 究 幼稚園學生 行動研究 幼兒能閱讀文章、能使 用四種閱讀策略。
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 許淑玟 (2000) 國小六年級 學生實施交 互教學法之 個案研究 國小六年級 學生 質化研究 1. 師生互動情形隨著 交互教學法的不同 階段發展而逐漸產 生改變。 2. 隨著教學時間增加 學生在小組或獨立 閱讀情境中皆在閱 讀理解表現獲得提 昇。 3. 學生普遍喜歡此教 學法，但少數學生對 於「對話引導者」持 有高度焦慮。 4. 在策略學習中，對於 「預測」策略普遍經 歷學習困難。 涂志賢 (1998) 相互教學法 對國小六年 級學童國語 科閱讀理解 後設認知、 自我效能之 研究 國小六年級 學生 不相等實驗組 控制組前後測 設計 1. 實驗組學生在「重點 摘要」、「自我發問測 驗」，表現上顯著優 於控制組學生。 2. 實驗組學生在「選擇 式閱讀理解測驗」表 現上與控制組學生 相較下沒有差別。 3. 實驗組學生在「閱讀 後設認知量表」、「閱 讀學習效能」上的分 數顯著優於控制組 學生。 4. 大部分學生對此教 學法持喜愛和接受 的態度並認為此法 可增進對文章的理 解。
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 李新鄉 黃秀文 黃瓊儀 (1997) 國小五年級 學生 國中閱讀障 礙學生 實驗研究 此教學法對增進閱讀理 解、後設認知及閱讀動 機有顯著的立即與持續 效果。
表 2-2 國外相互教學法之相關研究 研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 Lederer （2000） 國小社會 科接受相 互教學法 後之效果 四、五、六 年級在融 合班級的 學習障礙 不相等實驗組 控制組前後測 設計 1. 實驗組學生在閱 讀理解測驗的表 現上呈現進步情 形。 2. 四、六年級實驗組 學生在閱讀理解 上的表現具持續 的效果。 3. 實驗組學生在四 種策略的表現方 面，以「摘要」策 略表現呈顯著的 進步。 Carter （1997） 為何接受 相互教學 法 底特律城 Highland park 行政區中 出低社經 地位的非 裔美國人 且＜30﹪ 的學生能 通過MEAP （Michigan Education Assessment Program） 實驗研究 學生在 MEAP 的通過 率顯著增加。 Kelly,Moore & Tuck （1994） 國小普通 班級實施 相互教學 法後之 成效 國小普通 班學生且 包括班級 中的低閱 讀能力者 跨組別多基 線設計 1. 實驗學生在閱讀 成就測驗呈現進 步情形，且實驗效 果的維持達到八 週。 2. 閱讀效果能類化 到小說類型的閱 讀材料。
研究者 研究主旨 研究對象 研究方法 研究結果 Frances & Eckart （1992） 相互教學 法對學生 閱讀理解 力的影響 七年級學 生 實驗研究 實驗組學生在閱讀理 解上的表現有所改 善。 Taylor & Frye （1992） 社會科教 材接受相 互教學法 後之效果 五、六年級 學生 實驗研究 實驗組學生在「摘要」 上的表現有所改善。 Palincsar （1987） 相互教學 法對學生 在摘要、發 問及閱讀 理解表現 的成效 中學中進 行閱讀補 救教學之 班級學生 不相等實驗組 控制組前後測 設計 實驗組在「閱讀理解 測驗」和「摘要測驗」 上表現皆優於控制 組。 Palincsar & Brown （1984） 探究相互 教學法之 成效 七年級解 碼能力佳 但理解能 力差的學 生 等組前後測設 計 1. 實驗組學生在「摘 要策略」、「提問策 略」上的品質有所 改善。 2. 實驗組學生在閱 讀理解的表現，有 持續及遷移的效 果。
綜合上述研究可知，大部分的研究結果顯示，不管是一般生或特殊生﹙低 閱讀能力、學習障礙學生、閱讀障礙學生及聽障生﹚，經過相互教學法後在閱讀 理解上有一定的成效。加上國內閱讀理解策略教學研究中，以資源班學生為研究 對象的研究中（詹詩韻，2004；何嘉雯，2003；李姿德，2003；李映伶，2003； 李新鄉、黃秀文、黃瓊儀，1997），多以課外閱讀讀物為介入方案，以教科書課 文內容進行閱讀理解策略教學的研究，尚未見。鑑於如此，本研究者將透過教科 書課文的閱讀及相互教學法此閱讀理解策略的介入，探究此兩方案介入是否能提 昇資源班輕度智能障礙學生的閱讀理解能力。
第三章
第三章
第三章
第三章
研究方法與實施
研究方法與實施
研究方法與實施
研究方法與實施
第一節
第一節
第一節
第一節
研究方法
研究方法
研究方法
研究方法
壹、行動研究法 黃政傑（1996）將行動研究定義為：所謂「行動研究」包含了研究和行動兩 大部分，係指各行各業的工作者在其工作過程中遭遇到問題，進而探究問題的性 質與範圍，瞭解其發生的原因，尋求解決方案，並化為改革行動以解決問題的過 程。此研究是一種具有程序步驟的研究歷程，行動研究者可以透過適當程序，一 面透過行動解決問題，一面透過反省學習進行探究（蔡清田，2000）。
教育行動研究(educational action research)來自於行動研究(action research)(夏林清等譯，1997 )。係由教育實務工作者對自己的「實踐活動」， 通過尋找問題、制定解決問題行動方案、執行方案和反省計畫成敗等步驟，以改 善實踐，提昇教學品質，增進專業成長的研究方法。教育行動研究是一種非常好 的教師專業成長的途徑。就知識論的觀點來說，教育行動研究是以教師為主體的 真實而有價值的知識產生方式，也是以教師為主體，合法的教育研究法(饒見維 ，1996)。行動研究不僅能解決所面臨的問題，更能驗證理論的適切性，因此此 方法融合理論和實際間的差距(歐用生，1999)。 從1980年以來，在教師教育的研究領域中，教師信念已逐漸成為一個重要的 研究主題，因為一些相關實證研究指出，教師信念是影響教師專業行為的重要因 素。教師根據其內在的想法、價值或規準來處理有關教學或與教室相關的實務， 而教育行動研究的一個中心概念，便是自我反省與批判思考。行動研究所具有的 主要特徵包括（蔡清田，2000）：
