瞬識字之意涵與教學

一、 瞬識字的定義

台灣有許多學者把 sight words 譯為「視覺字彙」，但「視覺字彙」一詞容易 讓人有脫離字音的印象，原文 sight words 則有一瞥即識的味道，因此，本文將 sight words 譯為「瞬識字」。

對於「瞬識字」的定義，各方學者有幾種不同的看法：第一種定義是「一群 在書寫上的高頻率字（high-frequency word）」 （Johns, 1974）。Zipf（1935）指出，

英文常用字對於讀者的識字能力影響甚大，換言之，某些越常被使用的字彙，讀 者就越容易習得（Allington & Fleming, 1978; Jorm, 1977; Pearson & Studt, 1975;

Rubenstein, Garfield, & Millikan, 1970）。亦有研究人員提供瞬識字表給老師們作為 教學材料，而這些字均取自於學校教科書以及日常閱讀文本（Carroll, Davies, &

Richman, 1971; Kucera & Francis, 1967）。

第二種定義是指 「不按字母拼讀（phonics）規則且能快速辨認的字彙」，如 love, the, have…等（Gunning, 2001; Van Etten, 1979）。許多瞬識字不符合拼音規 則，以每十個字就出現一次的 the 為例，學生不易透過解碼（decoding），而是需 注意到字當中的每個字母間的組態，並與其代表音連結才能快速認字（Ehri, 1994;

Novelli, 2002）。但目前教學現場常用的瞬識字也包含了字母拼讀的規律字，如 Dolch sight words list 裡，也包含了 and, an, on 等發音完全規律的字。

第三種定義則是「透過記憶而非解碼習得的字彙」（Ehri, 1994）。Rinsland

（1945）認為 250 個常用字在兒童書寫字中，就涵蓋了其全部使用字彙的 70%至 75%，其中五分之一是功能字彙（function words），如：a , the, and, he, she, in 等，

但對於文章的流暢性（flow）和連貫性（coherence）有很大的影響。換言之，大 部分的瞬識字並不具涵義，因多為功能字（function words），不像一般名詞容易

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界定其意義，以詞性方陎來看，瞬識字也少有實質字（content words），如：名詞、

動詞、形容詞與副詞，而是以冠詞（如 the, a, an）、代名詞（如 I, he, she 等）、連 接詞（如 and, but, or 等）或介系詞（如 in, on, under, by, of, from 等）居多。

簡言之，瞬識字是英語字彙中常見、常用的高頻字，但卻有發音不規則的特 性，本研究以「Dolch 220 sight words」為瞬識字的操作性定義，這個字單裡包含 了以上三種定義的詞彙。

二、 瞬識字教學的重要性

以英語為母語的國家中，有許多學者針對閱讀問題進行探討，近年的研究方 向有許多也支持「識字」在閱讀過程的重要性，研究指出，解碼困難的學生會影 響其學習快速認字的技能，亦會影響其日後的閱讀理解（Adams, 1990; Lyon, 1995;

Metsala & Ehri, 1998）。一個好的讀者若花太多時間在思索單字，失去了閱讀的速 度與流利度的話，就無法確定作者所要傳達的訊息（Fry, Kress, & Fountoukidis, 2004）；流暢度亦被許多學者認為是良好閱讀理解的關鍵（Fuchs, Fuchs, Hosp, &

Jenkins, 2001; Jenkins et al., 2003; Kuhn & Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000;

Yovanoff, Duesbery, Alonzo, & Tindal, 2005）。Simmons（1991）指出，初級閱讀者 如果具備瞬識字的能力，將會避免閱讀理解力及學習動機低落的情形發生，許多 學者也相信，如果孩子能夠快速學習瞬識字，能增進其閱讀能力（Tan & Nicholson, 1997）。

對於英語為第二語言的學習者而言，英語程度的指標常以字彙量的多寡界定 之，因此能夠掌握適當且重要的字彙，對學習英語確實有幫助。吳麗玲（2008）

指出，瞬識字的習得很重要，因為它能夠省去單字切割為字母與聲音的困擾，進 而以單字的自動辨識能力讓讀者輕鬆閱讀（Snow, Burns, & Griffin, 1998）。Hargis

（1982）表示，對閱讀能力有限的學生進行補救教學時，教導瞬識字是重要的環 節之一，此外，學生應該要越早習得這些瞬識字彙，並學會如何自然而然的辨認

12 的道奇基本瞬識字彙表（Dolch Basic Sight Word Vocabulary List），此表示 Dolch 於 1948 年歸納出一套 220 個常用字表，分為五個等級，囊括 50%~70%的書寫常 見字（孫佩詵，2006）。以下為第一級數共 40 字：

表2-1 道奇基本瞬識字彙表第一級（前 40 字）

Pre-primer 40 words a

美國文化遺產常用字書（American Heritage Word Frequency Book）中，包含 1000 個適用於三年級到九年級學童的常用字，這類字涵蓋許多學科領域， （Carroll, Davies, & Richman, 1971），表 2-2 為此書的前 50 個常用字：

13 的顯示瞬識字的重要性與實用性（Burns, Roe, & Ross, 1992）。本研究將使用最早 發行的道奇基本瞬識字彙表為教材，幫助學生提升英語能力。

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四、 瞬識字教學的研究

(一) 國外瞬識字教學相關研究

1. 瞬識字教學與閱讀流暢性的關係

瞬識字的精熟與閱讀流暢性有極大的相關性， Alexander 和 Heathington

（1988）提到，學習瞬識字對閱讀有（1）提供閱讀的基礎；（2）加速閱讀速度；

（3） 提升閱讀能力及流暢度；（4）教導其他識字策略的技巧。以瞬識字作為閱 讀能力低落學生的補救教學內容，亦能有效提升學生的閱讀速度，Fleisher Jenkins,

& Pany（1979）以閱讀能力較差的四、五年級學生為研究對象，透過反覆練習瞬 識字，直到學生認讀每一個瞬識字能在一秒內完成為止，此後再進行文章閱讀，

結果顯示，閱讀文章的速度和正確度的表現都有所提升。爾後的研究也提出，透 過反覆的練習，瞬識字的流暢度可以推到其對閱讀文本的流暢度與正確性（Levy, Abello, & Lysynchuck, 1997）。Shear 與 Browder （1996）探討三位中度智能障 礙的中學生在經過瞬識字教學後，對閱讀流暢度的相關性，結果顯示，三位學生 在閱讀時唸錯的情況都顯著降低，使得閱讀流暢性提升了。

總之，瞬識字教學對低成就，甚至智能障礙兒童的閱讀理解都是有幫助的，

只要精熟瞬識字，就能有效提升孩子閱讀的能力。

2. 使用不同教學法對瞬識字教學的成效

除了探討瞬識字對閱讀影響外，也有許多學者針對瞬識字的教學法進行討 論。Bialozor 和 McLaughin（1989）以直接教學法對十四位補救教學學生進行為 期五週的教學實驗，並比較其他傳統方式，在 Woodcock Johnson Psycho-Education Battery 測驗中，直接教學法教授瞬識字的分數結果高於傳統教學方式。同時期也 有學者透過直接教學法和隨機提示法，將學習障礙學生分為兩組，進行瞬識字訓 練，兩組教學均使用閃式卡，要求學生在三秒內認讀出展示的字，如果第一組有 錯誤，老師直接糾正並示範正確唸法 （modeling），第二組有錯，則以隨機提示 念法（prompting）。結果顯示，兩組學生的字彙都增加了，但以直接教學方式的

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效果更為顯著。

此外，類比法經研究證實對於字彙學習有效果。Peterson 和 Haines（1992）

對五到六歲帅稚園學生實施音韻類比法（rime analogy）閱讀教學，例如：介 紹“ball”時，將字分解為“b-all”，然後再加入新字“f-all”，了解其異同處後再 介紹類似的字“mall, wall, hall, gall”。研究結果顯示，多重的類比例子能明顯 提升學習效果。從研究者的角度，Bialozor 和 McLaughin（1989）及 Peterson 和 Haines（1992）的方法都是明示、系統的教學，對學習障礙學生或帅兒都 有明顯的幫助，而且效果優於隨機提示法，這些發現和第一章所提有效補救 教學原則是一致的。

(二) 國內瞬識字教學相關研究

國內在瞬識字教學的研究，僅對字彙教學策略、字彙學習策略以及字彙教學 的時機多有著墨，針對瞬識字教學的探討相當少。孫佩詵（2006）旨在探討瞬識 字教學對國小學童認字、讀字和拼字能力之影響，並比較兩種瞬識字教學方式---類比法和看說法的成效。研究對象為 37 位台中市某國小未在校外補習英語的四年 級學生，分為類比組 18 位學生與看說組 19 位學生。類比組與看說組學生在兩個 月（八週）的實驗教學期間，每週均有兩節英文課，每節 20 分鐘，兩組學生所學 習字彙均依據「道奇基本瞬識字彙表」以及「美國文化遺產常用字書」挑選出的 36 個字，且符合教育部公布的國小參考字彙一千字的內容。

研究結果發現，比較兩組組間的前、後測成績，在實驗教學前，類比與看說 組前測成績（包括字彙辨認、字彙閱讀與字彙拼寫測驗）並無顯著差異，且在實 驗教學後，兩組在後測成績的比較上，仍無顯著差異。另一方陎，比較兩組組內 的前、後測成績，兩組後測各項成績均較前測有顯著進步。

孫佩詵（2006）的研究設計無隨機分派，亦有多處不符合有效的教學原則，

例如，每週只有次上課，每次 20 分鐘，持續八週，其介入時間太少、太短，頻次

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也太疏，因此，實驗組和對照組沒有顯著差別，可能是原來的教學設計的問題，

而不是教材教法的問題。

吳麗玲（2008）以 Sight Words 教學對國小學童學習英語字詞辨識、拼字及字 義理解之影響，並比較三種 Sight Words 教學策略對英語學習的成效。研究採不等 組前後測對照設計，對象為 96 位台北縣某國小五年級學生。對照組為看說組，實 驗組有兩組，其一運用看說法與從閱讀中學習英語字彙教學策略；另一組以 Sight Words 學習網站進行看說法與從閱讀中學習英語字彙教學策略。學習內容為「道 奇基本瞬識字彙表」的 220 個英文字。

結果發現，實驗組一、實驗組二的後測 sight word 成績均顯著高於對照組；

實驗組一與實驗組二的後測成績則未達顯著水準。另一方陎，三組組內的前、後 測成績均較前測有顯著進步。顯示三種 Sight Words 教學策略，均有助於提升國小 學童字詞辨識、拼字及字義理解之能力，若結合看說法與從閱讀中學習英語字彙 的教學策略則成效更為顯著。

潘思存（2010）以國小五年級 82 名學生為實驗對象，隨機分成兩組: 單字組 及圖片單字組。每一組學生皆依照期末考詴成績，分為高分組與低分組，進行為 期 12 週的教學實驗，旨在探討學生的英文認字能力、字彙學習保留效應以及對瞬 識字的看法。

研究結果顯示，圖片單字組顯著優於單字教學組。此外，對於低分組學生而 言，圖片單字閃示卡的學習成效顯著優於單字閃示卡；對高分組學生而言，兩種 瞬識字教學方式皆有良好的成效，使用不同的方式學習並沒有顯著差異。再者，

就字彙保留效果方陎探討，圖片單字組的保留效果顯著優於單字組。最後，根據

就字彙保留效果方陎探討，圖片單字組的保留效果顯著優於單字組。最後，根據