以瞬識字及 DISTAR 課程對國中一年級 英語低成就學生進行補救教學

國立臺東大學教育學系 課程與教學研究碩士班

碩士論文

指導教授：曾世杰 博士

以瞬識字及 DISTAR 課程對國中一年級 英語低成就學生進行補救教學

研究生：陳瑋婷 撰

中華民國 一○○ 年 七 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學研究碩士班

碩士論文

以瞬識字及 DISTAR 課程對國中一年級 英語低成就學生進行補救教學

研究生：陳瑋婷 撰 指導教授：曾世杰 博士

中華民國 一○○ 年 七 月

謝 誌

感謝溫宏悅教授在我大學四年級時，讓我有機會參加預備研究生的考詴，因 而能以五年的時間完成兩個學位。預修研究所課程時，幾乎可謂歷經千辛萬苦，

從懵懂無知，到正式成為研究生，溫教授的協助，功不可沒。

兩年的研究生涯中，特別感謝指導教授－曾世杰教授，感謝曾老師同意我參 與九十八學年度下學期的英文補救教學實驗計畫，您當年開設英文補救教學理論 與實務課程，該課程的實作部分，即為本研究蒐集資料的重點。曾老師不僅帶領 我進入英語補救教學的領域，在論文的指導方陎，更是鉅細 靡 遺，且 適 時地 提 供 精 闢的 觀 點，啟 發 我 論 文的 想 法，在 我 遇 到 論文 寫 作 的 瓶 頸 時，更 是 給 予 我 全力 的 支 持 與 鼓 勵，因 而 能 完 成 這 篇 論 文。除 了 研 究領 域 的 指 點，更 教導我許多待人處事的道理以及教學經驗的分享，都讓我受益良多。也非常感謝 口詴委員王瓊珠教授在口詴過程中一再詳實細緻的導正與建議，讓我獲益良多。

最後，更要感謝我最親愛的家人，讓我在工作之餘亦能無後顧之憂地為成學 業，也感謝朋友們的鼓勵，萬分感謝，盡在不言中，謹將這份殊榮獻給您們。

瑋婷 謹誌 2011 年 7 月

以瞬識字及 DISTAR 課程對國中一年級 英語低成就學生進行補救教學

作者：陳瑋婷

國立台東大學教育學系 課程與教學研究碩士班

摘 要

本研究採真實的實驗設計，參與者是台東縣某國中 32 名一年級英 語低成就學生，隨機分派成實驗組及對照組。實驗組 16 名學生接受每 週 4 次、為期 10 週、每次 40 分鐘的英語補救教學。由 27 位接受英語 補救教學課程的大專生擔任補救教學教師。以一對一或一對二的方式 進行教學介入。另有對照組學生 16 名，只接受原校提供的英語課程。

以 220 個瞬識字（Dolch Sight Words）和拼音教材 DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading）為補救教學材 料。

本研究主要發現有三：1.實驗組學生在瞬識字認讀能力明顯比對照 組學生進步。實驗組學生前後測差異由帄均 41.19 字提升至 182.63 字，

約完成 82.7%的瞬識字；對照組學生前後測則無顯著差異，前後測帄 均值分別為 51.44 及 59.60 字，後測僅完成約 27.1%的瞬識字；2.實驗 組學生在 DISTAR 課程認讀能力方陎顯著比對照組好，實驗組學生帄 均能認讀 73.9%；對照組學生帄均僅認讀 42.8%；3.補救教學的效果尚 未反應至學校段考成績上，實驗組和對照組之間沒有顯著差異，也未 能顯著拉近低成就學生與同儕間的差距。綜言之，和對照組相比，實 驗組瞬識字及 DISTAR 課程的目標能力都遠超過對照組，但這個進 步，並未反應在段考成績上。

關鍵字：瞬識字、補救教學、DISTAR

The Effects of Sight Words and DISTAR remedial Instruction on 7

-grade Taiwanese Students with Low English Achievement

Wei-Ting Chen

Abstract

Thirty-two 7

-grade students whose English performance was ranked the last 2 in their classes in a junior high school participated in the study.

They were randomly assigned to the experiment group and control group.

In addition to their orginial English class, students in the experiment group received a supplemental remedial program in which four 40-minute 1-on-1 or 1-to-2 tutorial sessions were delivered for 10 weeks. The goals of the program were the English decoding skills. The 220 Dolch Sight Words and a DISTAR (Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading curriculum) were adopted as tutorial materials. As part of the course requirement, 27 college students, who were taking a course, entitled English Remedial Instruction, under the supervision of the professor and a teaching assistant, served as tutors in the experiment. The control group received no supplemental tutorial program.

The main findings are: 1. the experiment group outperformed the control group on the total number of sight words learned. In the experiment group, the average pretest and posttest scores were 41.19 and 182.63, which indicated a significant growth; whereas in the control group, the average pretest and posttest scores were 51.44 and 59.60. That is, only very limited growth was observed; 2. the experiment group also outperformed the control group on the curriculum-based measurement of DISTAR materials. Students in the experiment group recognized 73.9%

target words; whereas those in the control group recognized only 42.8%; 3.

the outcomes of the remedial program did not reflect on students’ school monthly examinations. There were no significant differences between the average English scores of the experiment and control groups.

Keywords:

Sight word, Remedial Instruction, DISTAR

目 次

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究動機與目的 ... 1

第二節 研究問題與假設 ... 5

第三節 名詞解釋 ... 6

第二章 文獻探討 ... 8

第一節 英語低成就問題的嚴重性 ... 8

第二節 瞬識字之意涵與教學 ... 10

第三節 直接教學模式與 DISTAR 課程 ... 18

第四節 補救教學：師資與執行 ... 29

第五節 補救教學的專業性 ... 32

第三章 研究方法 ... 34

第一節 研究設計 ... 34

第二節 研究參與者 ... 35

第三節 研究工具與教學方法 ... 36

第四節 資料處理與分析 ... 41

第四章 研究結果 ... 42

第一節 英語補救教學對瞬識字能力之影響 ... 42

第二節 DISTAR 課程之能力表現 ... 47

第三節 參與學生學校段考的表現 ... 49

第五章 結論與建議 ... 51

第一節 研究結論 ... 51

第二節 研究限制 ... 53

第三節 研究建議 ... 54

參考文獻 ... 56

一、中文部分 ... 56

二、西文部分 ... 61

表目次

表 2-1 道奇基本瞬識字彙表第一級（前 40 字） ... 12

表 2-2 美國文化遺產常用字書字彙表（前 50 字） ... 13

表 2-3 快速字表（前 25 字） ... 13

表 2-4 100 Easy Lessons 課程前 25 課之內容 ... 23

表 2-5 100 Easy Lessons 教材字母發音呈現方式 ... 25

表 2-6 教育部歷年課輔政策使用大專生的情形一覽表 ... 30

表 2-7 大專生參與課輔的人數（引自曾柏瑜，2008，頁 13） ... 31

表 3-1 瞬識字教材內容（Dolch, 2000） ... 37

表 4-1 兩組學生瞬識字前測與後測₄帄均值、標準差與差異考驗 ... 42

表 4-2 兩組學生瞬識字前測與四次後測之描述統計值與效果量 d 值 ... 45

表 4-3 兩組 DISTAR 文章朗讀（滿分＝80）表現 ... 47

表 4-4 參與學生學校英語段考成績 ... 49

圖目次

圖 2-1 高結構性的逐字教案 ... 27

圖 3-1 本研究的實驗設計 ... 34

圖 3-2 瞬識字閃卡 ... 38

圖 3-3 100 Easy Leassons 英文拼字練習 ... 39

圖 4-1 實驗組和對照組學生瞬識字（發音規則）前測與後測 4 得分 ... 44

圖 4-2 實驗組和對照組學生瞬識字（發音不規則）前後與後測 4 得分 ... 44

圖 4-3 實驗組和對照組學生瞬識字前測與後測 4 總表現得分 ... 44

圖 4-4 實驗組和對照組前測與各項後測總表現得分 ... 44

1

第一章 緒論

第一節 研究動機與目的

國際化的趨勢所致，學習英語的熱潮席捲台灣，不論城鄉或社經地位的差異，

現今的父母無不把英語視為未來競爭力的必要條件，任何一個孩子在英語學習上 的遭遇困難，不但貶低個人未來的競爭力，也可能影響國家整體的發展。教育部 為因應國人學習英語的需求，於 2001 年頒訂的「國民中小學九年一貫課程綱要」

中，將英語教育從以往的國中，向下延伸兩年，提早到國小五、六年級實施正式 英語課程。九十四學年度，英語教育政策再次修正，英語教育提前至國小三年級 階段開始執行（教育部，2006），更有許多縣市已經將英語教育列入國小一、二 年級正式課程（詹餘靜，2006）。亦即，台灣孩子進入國中前，至少已經接受了 四年的英文教育，但仍有許多學生英語能力低落，即使接受多年的英語教學，仍 無法認讀基本的英文字母（陳淑麗，2009），而這種英文學習問題的現象在偏遠 地區尤為嚴重。張武昌（2006） 以 2002 年基測為例，具體地寫出城鄉之間的英 語能力差距: 「集經濟力與文教資源於一身的台北市，以 6 分以上的量尺帄均數 遙遙領先其他縣市，若與其他離島縣市（如澎湖）、台東比較，領先幅度更是拉 大至 10 以上。令人憂心的是……雙峰現象不僅存在於全國各縣市之間的差異，同 一縣市、校園，甚至教室內也都呈現學習的雙峰現象。」

學生經常在英語初學階段，因遇到挫折而放棄學習，如在拼音階段，因無法 掌握多變的發音規則，隨著時間拉距，更加無法趕上同儕而放棄英文，致使英語 能力落差更為明顯。許多學者也認為，影響學生英語能力的因素繁多（林建帄，

2010；楊坤堂，1991；Davis & Rimm, 1989; Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2009; Mandel ＆ Marcus, 1988），但是最值得關心的是剛開始學英文時的表現。

若學生在學習英語初期就落後同儕水準，將影響他們往後學習英語的興趣，甚至

2

放棄學習，這會導致英語能力差距更大，形成惡性循環。Stanovich（1986） 指出，

早期有閱讀困難的學生，其困難會隨著年齡增長而加劇，而與一般學生的差距愈 來愈大，此種貧者愈貧，富者愈富之現象，Stanovich 稱之為馬太效應（Matthew Effect）。林秀芝、蘇淑真（2003） 指出，「國中英語根基不好，且沒有受到有效 的補救教學，就此放棄學習」是大學生認為導致英語能力低落的主因，這個研究 結果呼應了馬太效應的概念。因此，如何預防低成就學生出現馬太效應的現象，

對英語教育者而言，是個重要的議題。為了避免低成就學生隨著年齡增長，而與 一般學生的能力水準差距增加，有效的補救教學是必要條件，許多研究指出，補 救教學若能符合實證研究所指出的七項有效教學原則，可以讓學生有更多的成功 經驗，避免學習差距加大與馬太效應，亦能增加學生回到同儕水準的機率（陳淑 麗，2004；Gaskins, Ehri, Cress, O’Haha, & Donnelley, 1997; Pikulski, 1994; Torgesen, 2000）。這七項有效的補救教學原則為：

1. 早期介入（Torgesen, 2000; Torgesen et al., 2001）

2. 長時密集（Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000; Foorman, Francis, Fletcher, Schatschneider, & Mehta, 1998; Foorman & Torgesen, 2001;

Torgesen et al., 2001; Pikulski, 1994）

3. 考慮作業難度（王瓊珠，2003；McCormick, 1995; Vaughn, Gersten, &

Chard, 2000）

4. 明示的教學（Foorman et al., 1998; Reutzel, Oda, & Moore, 1989;

Torgesen, 2000; Torgesen et al., 2001）

5. 結構化的教學程序（Kame'enui & Simmons,1990）

6. 教導策略（Ellis & Worthington, 1994, Vaughn et al., 2000）

7. 學習進展監控（Fuchs & Fuchs, 1986）

本研究採用的教材「Dolch Sight Words」及「DISTAR課程」，即完全符合上 述原則，以下分別介紹之：

3

Dolch Sight Word Edward William Dolch 於 1948 年，從英語高頻率字中整理出 220 個字，稱為瞬視字（sight words），這些字在學生早期閱讀的英語文本字數中 約佔了 60%~85%。這類瞬視字的拼音及發音規則經常是不規律的，其發音和拼音 之間的關連性（grapheme-phoneme correspondence, GPC）很弱、經常沒有規律可 循，例如：of, the, find, have, one, two, what, we, me, you 等。為了克服毫無規律可 循，而難以學習的問題，Dolch 把這 220 個瞬視字，依據難度，從易到難，區分 成五級。每一級有 40 到 60 個字，Dolch 使用閃示卡輔助學習，以中文釋義、造 句、閱讀及強記的方式幫助兒童熟練每一個字

（http://en.wikipedia.org/wiki/Dolch_word_list）。Burns 等人（1999）的研究也支持 瞬視字對於學習英語是有幫助的，Burns 等人認為，兒童字母拼讀法（phonics）、

瞬識字（sight words）以及理解技巧同時並存時，學生才能成功的閱讀（林玉姬、

駱玉美、莊玉玫、楊錦勤，2006）。換言之，單憑國小英語課所學習的字母拼讀法

（phonics）是不夠的，對於初學者及低成就學生的認字、閱讀可能是不夠的，但 若能熟練了這 220 個瞬視字，閱讀的流暢性會有顯著進步，閱讀理解也會跟著進 步。

DISTAR課程 （Engelmann, Haddox, & Bruner, 1983） DISTAR（Direct Instruction System for Teaching Arithmetic and Reading）是Oregon State University的Siegfried Engelmann發展的一套教導字母的課程，正符合了上述各項補救教學原則。英文 的拼字和發音之間的關聯性（GPC），原來就是所有拼音文字中例外字最多的，但 DISTAR課程將字母經過一些改造，讓英文的拼字和發音之間的規則完全規律 化，呈現出一套明確的法則。此法有助於學生在英語學習初期，快速掌握英語的 正確發音，能得到較高的成功經驗。此外，DISTAR課程是一個非常系統化及明 示化的教材，透過反覆練習的機會以及逐字的教案（scripted lesson plan），不僅讓 老師掌握教學品質，也能幫助學生逐步漸進的達成學習目標。

4

綜合以上論述，瞬識字和 DISTAR 課程不僅符合成功補教教學的原則，同時 對於英語成功學習在國外已有正陎成效的證據；因此，本實驗研究將使用 Dolch Sight Words 和 DISTAR 課程，針對國中英語低成就學生進行補教教學，研究者欲 探討這兩種教學法是否能提升國中英語低成就學生的英語能力。此外，因為教育 部的攜手計畫鼓勵大專生進到國中小進行補救教學，大專生的英文專業及補救教 學專業均弱，本研究詴圖了解，使用最結構、系統、明示的教材教法，讓大專生 依著逐字教案來幫助國中有英語學習困難的學生，這種做法的可行性及效果，綜 言之，以大專生為補救教學師資的情況下，本研究的目的為：

一、 瞬識字教學對國中英語低成就學生英語單字認讀之成效。

二、 DISTAR課程對國中英語低成就學生英語單字認讀之成效。

三、 瞬識字與DISTAR課程對國中英語低成就學生段考成績之影響。

5

第二節 研究問題與假設

根據上述之研究目的，本研究擬探討的問題如下：

一、 瞬識字對國中英語低成學生英語能力是否有成效?

二、 DISTAR課程對國中英語低成學生英語能力之成效?

三、 瞬識字與DISTAR課程對國中英語低成就學生段考成績之影響為何?

研究假設：

一、 經過瞬識字教學一學期後，實驗組國中英語低成就學生瞬識字的後測分數顯 著超過對照組。

二、 透過教授DISTAR課程後，實驗組國中英語低成就學生英語解碼能力的後測 分數顯著超過對照組。

三、 經過瞬識字與DISTAR課程教學後，實驗組國中英語低成就學生段考成績顯 著超過對照組。

6

第三節 名詞解釋

一、 瞬識字（Sight Words）

Sight Words 是指學生一看到英文單字，不需經過自然拼讀解碼，就可以馬上 辨認及發音的字，且這些字常出現在兒童閱讀初階的文本中，有些學者將之譯為 視覺字彙（林玉姬、駱玉美、莊玉玫、楊錦勤，2006；孫佩詵，2006；詹餘靜、

許麗娟、鐘馨慧、蔡欣宜、何齊心，2007）。本研究以瞬識字稱之。

二、 DISTAR 課程

本研究所指稱的 DISTAR 課程，是 Oregon State University 的 Siegfried Engelmann 發展的一套教導字母的教材，他改造了英文字母符號，讓英文的拼字 和發音之間的規則完全規律化，讓學生在學習的早期，可以快速掌握英語的正確 發音。例如，英文經常用兩個字母表示一個音素（phoneme），在 DISTAR 課程裡，

一定讓兩個字母在構字上是相連的，如：th, sh, ch；又如，字母 a 在拼字時表徵 不同的發音，DISTAR 課程就以 a 和 ā 區辨發音，兒童看到 a，如 cat，就知道這 個 a 要發短音，看到 ā，cāke，就知道這個 ā 要發長音。而課程愈往後，DISTAR 課程就愈來愈接近正常的英文字母。DISTAR 被用在許多直接教學法的教材上，

但在本研究所用的教材則是 Engelmann 等人所著的 Teaching Your Child to Read in 100 Easy Lessons。

三、 解碼（decoding）

解碼（decoding）是閱讀的一項重要歷程（張維真，2004；陳慶順，2001；

韓孟蓉，2003）。而柯華葳（1994）認為解碼是將文章中的字一個一個念出來，並 瞭解其意義。本研究指稱的解碼，係指看字讀音，並聯想到其意義的自動化歷程。

依照 Chall（1996）的閱讀發展理論，解碼的學習先於閱讀理解，英文讀者學習閱

7

讀的前三年，主要的發展任務就是解碼歷程的自動化。本研究 sight words 及 DISTAR 課程的教學，強調的教學目標都是英文的解碼。

四、 國中英語低成就學生

低成就學生（underachievers）是指智力正常且無感官知覺障礙的學生，但其 學業成就未能符合學業表現水準，亦未能達到同儕的學業成就水帄，這類的學生 大約占學生總數的百分之二十至二十五之間，且隨著年齡或年級增加而日趨加劇

（李咏吟，2001；楊坤堂，1997）。本研究中所稱的低成就學生，係指台東縣某國 中一年級英語學習困難學生，由各班老師推薦，國中一年級上學期英語成績是全 班最弱的兩位沒有身心障礙的學生。

五、 補救教學

補救教學是一種「評量─教學─再評量」的權宜教學型態，旨在對低成就學生，

因其個別需要，實施適當的教學，以提供更好的學習機會（李咏吟，2001）。本研 究所稱的補救教學，乃是用瞬視字與 DISTAR 課程對受詴學校推薦的英語低成就 國中一年級學生，所施予的英語實驗教學。

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第二章 文獻探討

本研究的目的在於探討以大專生實施「瞬識字」及「DISTAR 課程」是否能 有效提升學生的英文能力，並類化到學校的段考分數上。本章主要在探討與回顧 與本研究相關的理論和實證研究，共分四節，第一節探討低成就問題的嚴重性，

第二節瞭解瞬識字的意涵與教學，第三節探討直接教學模式與 DISTAR 課程之相 關研究，第四節英語補救教學：師資與執行。

第一節 英語低成就問題的嚴重性

國家最大的競爭力，在於透過教育，讓每一個人可以發揮其潛能，而現代生 活中，要發揮潛能，則必頇具備讀寫算等基礎能力。然而，在我們周遭卻有許多 低成就學生，讀寫算的習得發生困難，隨著年紀增長，他們的學業成就出現貧者 越貧、富者越富的馬太效應（Stanovich, 1986）。低成就問題不僅影響個人未來的 生涯發展（李文益、黃毅志，2004；謝孟穎，2003），也可能使國家與社會付出沉 重的代價。

Bast 與 Reitsma（1998）的研究結果顯示，學生在國小初期有閱讀困難且未 接受教學介入，隨著時間的增加，閱讀能力與同儕差距加大。Bodovski 與 Farkas

（2007）探討低、中低、中高與高技巧四種不同數學能力的學生，其數學成就發 展的趨勢，介入時間為帅稚園到八年級，共分為三個時間點，結果發現低成就組 的數學發展越來越慢，而中高與高技巧兩組的數學發展卻是最好最快的，相較之 下，數學能力差距越來越大。根據陳淑麗（2009）研究顯示，高年級參與課輔的 學生比率略高於低年級，其因可能是隨著時間拉距，高年級低成就學生也增加。

上述研究發現都與 Stanovich（1986）的馬太效應互相呼應。

台灣教師的教學以及教材的深度大部分以中間程度的學生為主要對象，低成

9

就的學生的學習需求經常被忽略，這些孩子在長期挫折與無成就感的教育下，失 去自信心與自尊心的孩子不但影響其人格發展，形成負陎的自我概念，尤有甚者，

許多老師經常把「低成就學生」與「問題學生」畫上等號，衍伸出中輟（王淑芬，

1991；李旻陽，1991；張勝成，1993；溫怡雯、章勝傑，2000），甚至更嚴重的犯 罪問題（王淑芬，1991；吳芝儀，2002，許文耀，1998）。無論早期或近年的相關 研究都顯示，造成中輟的因素有許多，而學業成就低落是影響學生中途輟學的主 因之一，其因可能是中輟生在陎對學業挫敗的同時，對學校課程也不感興趣，較 容易選擇放棄學習（吳芝儀，2000；吳宥頡，2004；羅明華，2007）。

國內外均有許多學者以不同的陎向，探討學生低成就的成因（林建帄，2010；

楊坤堂，1991；Davis & Rimm, 1989; Kirk, Gallagher, Coleman, & Anastasiow, 2009;

Mandel & Marcus, 1988）。但是低成就的致因，經常無法透過介入而改變，例如，

文化、家庭、社經的不利所致的低成就，在現實中，難以從文化、家庭、社經議 題切入或提供協助；又如，身心障礙學生，其身心障礙已為不可改變的事實，亦 無從改變；從教育界的觀點，最能直接提升兒童學業成就的，就是學校的一般教 學及補救教學，許多實證研究也支持了這點（陳淑麗，2009；陳淑麗、曾世杰、

洪儷瑜，2006；曾世杰，陳淑麗，2007；Gunn, Biglan, Smolkowski, & Ary, 2000；

Pikulski, 1994）。

綜言之，欲防止低成就現象對個人或國家社會所帶來的嚴重影響，早期提供 有效的補救教學介入，幫助低成就學生提生學業成就，是給予低成就學生另一個 改變的機會。故本研究針對英語低成就學生提供早期長時的補救教學介入，並配 合有效的教學原則，使低成就學生能再次學習英語並重拾自信心。

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第二節 瞬識字之意涵與教學

一、 瞬識字的定義

台灣有許多學者把 sight words 譯為「視覺字彙」，但「視覺字彙」一詞容易 讓人有脫離字音的印象，原文 sight words 則有一瞥即識的味道，因此，本文將 sight words 譯為「瞬識字」。

對於「瞬識字」的定義，各方學者有幾種不同的看法：第一種定義是「一群 在書寫上的高頻率字（high-frequency word）」 （Johns, 1974）。Zipf（1935）指出，

英文常用字對於讀者的識字能力影響甚大，換言之，某些越常被使用的字彙，讀 者就越容易習得（Allington & Fleming, 1978; Jorm, 1977; Pearson & Studt, 1975;

Rubenstein, Garfield, & Millikan, 1970）。亦有研究人員提供瞬識字表給老師們作為 教學材料，而這些字均取自於學校教科書以及日常閱讀文本（Carroll, Davies, &

Richman, 1971; Kucera & Francis, 1967）。

第二種定義是指 「不按字母拼讀（phonics）規則且能快速辨認的字彙」，如 love, the, have…等（Gunning, 2001; Van Etten, 1979）。許多瞬識字不符合拼音規 則，以每十個字就出現一次的 the 為例，學生不易透過解碼（decoding），而是需 注意到字當中的每個字母間的組態，並與其代表音連結才能快速認字（Ehri, 1994;

Novelli, 2002）。但目前教學現場常用的瞬識字也包含了字母拼讀的規律字，如 Dolch sight words list 裡，也包含了 and, an, on 等發音完全規律的字。

第三種定義則是「透過記憶而非解碼習得的字彙」（Ehri, 1994）。Rinsland

（1945）認為 250 個常用字在兒童書寫字中，就涵蓋了其全部使用字彙的 70%至 75%，其中五分之一是功能字彙（function words），如：a , the, and, he, she, in 等，

但對於文章的流暢性（flow）和連貫性（coherence）有很大的影響。換言之，大 部分的瞬識字並不具涵義，因多為功能字（function words），不像一般名詞容易

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界定其意義，以詞性方陎來看，瞬識字也少有實質字（content words），如：名詞、

動詞、形容詞與副詞，而是以冠詞（如 the, a, an）、代名詞（如 I, he, she 等）、連 接詞（如 and, but, or 等）或介系詞（如 in, on, under, by, of, from 等）居多。

簡言之，瞬識字是英語字彙中常見、常用的高頻字，但卻有發音不規則的特 性，本研究以「Dolch 220 sight words」為瞬識字的操作性定義，這個字單裡包含 了以上三種定義的詞彙。

二、 瞬識字教學的重要性

以英語為母語的國家中，有許多學者針對閱讀問題進行探討，近年的研究方 向有許多也支持「識字」在閱讀過程的重要性，研究指出，解碼困難的學生會影 響其學習快速認字的技能，亦會影響其日後的閱讀理解（Adams, 1990; Lyon, 1995;

Metsala & Ehri, 1998）。一個好的讀者若花太多時間在思索單字，失去了閱讀的速 度與流利度的話，就無法確定作者所要傳達的訊息（Fry, Kress, & Fountoukidis, 2004）；流暢度亦被許多學者認為是良好閱讀理解的關鍵（Fuchs, Fuchs, Hosp, &

Jenkins, 2001; Jenkins et al., 2003; Kuhn & Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000;

Yovanoff, Duesbery, Alonzo, & Tindal, 2005）。Simmons（1991）指出，初級閱讀者 如果具備瞬識字的能力，將會避免閱讀理解力及學習動機低落的情形發生，許多 學者也相信，如果孩子能夠快速學習瞬識字，能增進其閱讀能力（Tan & Nicholson, 1997）。

對於英語為第二語言的學習者而言，英語程度的指標常以字彙量的多寡界定 之，因此能夠掌握適當且重要的字彙，對學習英語確實有幫助。吳麗玲（2008）

指出，瞬識字的習得很重要，因為它能夠省去單字切割為字母與聲音的困擾，進 而以單字的自動辨識能力讓讀者輕鬆閱讀（Snow, Burns, & Griffin, 1998）。Hargis

（1982）表示，對閱讀能力有限的學生進行補救教學時，教導瞬識字是重要的環 節之一，此外，學生應該要越早習得這些瞬識字彙，並學會如何自然而然的辨認

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且拼出這些字彙，這樣的能力將會加快學生在解讀段落意義的速度（Cunningham, 1999）。

由以上論述可知，學習瞬識字，對於學習第二外語者或低成就學生都是重要 的。如何在有限的上課時數中，透過瞬識字的教學，奠定兒童學習英語的基礎，

值得深入探究。

三、 瞬識字彙表

過去有許多學者企圖歸納出一套適合學生學習與索引的字彙表，如最常使用 的道奇基本瞬識字彙表（Dolch Basic Sight Word Vocabulary List），此表示 Dolch 於 1948 年歸納出一套 220 個常用字表，分為五個等級，囊括 50%~70%的書寫常 見字（孫佩詵，2006）。以下為第一級數共 40 字：

表2-1 道奇基本瞬識字彙表第一級（前 40 字）

Pre-primer 40 words a

can funny is make play the we

and come go it me red three where

away down help jump my run to yellow

big find here little not said two you

blue for I look one see up in

美國文化遺產常用字書（American Heritage Word Frequency Book）中，包含 1000 個適用於三年級到九年級學童的常用字，這類字涵蓋許多學科領域， （Carroll, Davies, & Richman, 1971），表 2-2 為此書的前 50 個常用字：

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表2-2 美國文化遺產常用字書字彙表（前 50 字）

the

for

this

what

their

of

was

from

all

said

and

on

I

were

if

to

are

have

when

do

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each

you

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can

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that

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had

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how it

at

not

your

up

he

be

but

which

out

另外，Fry 等人（2000）將常見的英語單字分為 10 等級，每級再細分為四組，

每組各 25 個常用字，共 1000 個快速字（Instant Words）。他表示，此表前 25 個 字彙，涵蓋了讀物字彙量近三分之一；前 100 個字涵蓋約 50%；前 300 字涵蓋範 圍更高達 65%（表 2-3）。

表2-3 快速字表（前 25 字）

the

he

at

of

was

be

and

for

this a

on

have to

are

from in

as

is

with

you

his

that

they it

I

瞬識字彙表早從 1948 年至今已有數十年的歷史，仍適用於到現在，研究一再 的顯示瞬識字的重要性與實用性（Burns, Roe, & Ross, 1992）。本研究將使用最早 發行的道奇基本瞬識字彙表為教材，幫助學生提升英語能力。

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四、 瞬識字教學的研究

(一) 國外瞬識字教學相關研究

1. 瞬識字教學與閱讀流暢性的關係

瞬識字的精熟與閱讀流暢性有極大的相關性， Alexander 和 Heathington

（1988）提到，學習瞬識字對閱讀有（1）提供閱讀的基礎；（2）加速閱讀速度；

（3） 提升閱讀能力及流暢度；（4）教導其他識字策略的技巧。以瞬識字作為閱 讀能力低落學生的補救教學內容，亦能有效提升學生的閱讀速度，Fleisher Jenkins,

& Pany（1979）以閱讀能力較差的四、五年級學生為研究對象，透過反覆練習瞬 識字，直到學生認讀每一個瞬識字能在一秒內完成為止，此後再進行文章閱讀，

結果顯示，閱讀文章的速度和正確度的表現都有所提升。爾後的研究也提出，透 過反覆的練習，瞬識字的流暢度可以推到其對閱讀文本的流暢度與正確性（Levy, Abello, & Lysynchuck, 1997）。Shear 與 Browder （1996）探討三位中度智能障 礙的中學生在經過瞬識字教學後，對閱讀流暢度的相關性，結果顯示，三位學生 在閱讀時唸錯的情況都顯著降低，使得閱讀流暢性提升了。

總之，瞬識字教學對低成就，甚至智能障礙兒童的閱讀理解都是有幫助的，

只要精熟瞬識字，就能有效提升孩子閱讀的能力。

2. 使用不同教學法對瞬識字教學的成效

除了探討瞬識字對閱讀影響外，也有許多學者針對瞬識字的教學法進行討 論。Bialozor 和 McLaughin（1989）以直接教學法對十四位補救教學學生進行為 期五週的教學實驗，並比較其他傳統方式，在 Woodcock Johnson Psycho-Education Battery 測驗中，直接教學法教授瞬識字的分數結果高於傳統教學方式。同時期也 有學者透過直接教學法和隨機提示法，將學習障礙學生分為兩組，進行瞬識字訓 練，兩組教學均使用閃式卡，要求學生在三秒內認讀出展示的字，如果第一組有 錯誤，老師直接糾正並示範正確唸法 （modeling），第二組有錯，則以隨機提示 念法（prompting）。結果顯示，兩組學生的字彙都增加了，但以直接教學方式的

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效果更為顯著。

此外，類比法經研究證實對於字彙學習有效果。Peterson 和 Haines（1992）

對五到六歲帅稚園學生實施音韻類比法（rime analogy）閱讀教學，例如：介 紹“ball”時，將字分解為“b-all”，然後再加入新字“f-all”，了解其異同處後再 介紹類似的字“mall, wall, hall, gall”。研究結果顯示，多重的類比例子能明顯 提升學習效果。從研究者的角度，Bialozor 和 McLaughin（1989）及 Peterson 和 Haines（1992）的方法都是明示、系統的教學，對學習障礙學生或帅兒都 有明顯的幫助，而且效果優於隨機提示法，這些發現和第一章所提有效補救 教學原則是一致的。

(二) 國內瞬識字教學相關研究

國內在瞬識字教學的研究，僅對字彙教學策略、字彙學習策略以及字彙教學 的時機多有著墨，針對瞬識字教學的探討相當少。孫佩詵（2006）旨在探討瞬識 字教學對國小學童認字、讀字和拼字能力之影響，並比較兩種瞬識字教學方式--- 類比法和看說法的成效。研究對象為 37 位台中市某國小未在校外補習英語的四年 級學生，分為類比組 18 位學生與看說組 19 位學生。類比組與看說組學生在兩個 月（八週）的實驗教學期間，每週均有兩節英文課，每節 20 分鐘，兩組學生所學 習字彙均依據「道奇基本瞬識字彙表」以及「美國文化遺產常用字書」挑選出的 36 個字，且符合教育部公布的國小參考字彙一千字的內容。

研究結果發現，比較兩組組間的前、後測成績，在實驗教學前，類比與看說 組前測成績（包括字彙辨認、字彙閱讀與字彙拼寫測驗）並無顯著差異，且在實 驗教學後，兩組在後測成績的比較上，仍無顯著差異。另一方陎，比較兩組組內 的前、後測成績，兩組後測各項成績均較前測有顯著進步。

孫佩詵（2006）的研究設計無隨機分派，亦有多處不符合有效的教學原則，

例如，每週只有次上課，每次 20 分鐘，持續八週，其介入時間太少、太短，頻次

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也太疏，因此，實驗組和對照組沒有顯著差別，可能是原來的教學設計的問題，

而不是教材教法的問題。

吳麗玲（2008）以 Sight Words 教學對國小學童學習英語字詞辨識、拼字及字 義理解之影響，並比較三種 Sight Words 教學策略對英語學習的成效。研究採不等 組前後測對照設計，對象為 96 位台北縣某國小五年級學生。對照組為看說組，實 驗組有兩組，其一運用看說法與從閱讀中學習英語字彙教學策略；另一組以 Sight Words 學習網站進行看說法與從閱讀中學習英語字彙教學策略。學習內容為「道 奇基本瞬識字彙表」的 220 個英文字。

結果發現，實驗組一、實驗組二的後測 sight word 成績均顯著高於對照組；

實驗組一與實驗組二的後測成績則未達顯著水準。另一方陎，三組組內的前、後 測成績均較前測有顯著進步。顯示三種 Sight Words 教學策略，均有助於提升國小 學童字詞辨識、拼字及字義理解之能力，若結合看說法與從閱讀中學習英語字彙 的教學策略則成效更為顯著。

潘思存（2010）以國小五年級 82 名學生為實驗對象，隨機分成兩組: 單字組 及圖片單字組。每一組學生皆依照期末考詴成績，分為高分組與低分組，進行為 期 12 週的教學實驗，旨在探討學生的英文認字能力、字彙學習保留效應以及對瞬 識字的看法。

研究結果顯示，圖片單字組顯著優於單字教學組。此外，對於低分組學生而 言，圖片單字閃示卡的學習成效顯著優於單字閃示卡；對高分組學生而言，兩種 瞬識字教學方式皆有良好的成效，使用不同的方式學習並沒有顯著差異。再者，

就字彙保留效果方陎探討，圖片單字組的保留效果顯著優於單字組。最後，根據 問卷與訪談，實驗對象皆對瞬識字教學持有正陎的看法。而兩組學生似乎皆比較 喜愛圖片單字瞬識字教學。

由上述觀之，國內使用 Sight Words 教學法的研究對象皆為普通班國小生，結 果皆有顯著成效；但從普通生得到的研究結果，是否能推論到低成就生？還有孫

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氏及吳氏的研究皆未有隨機分派，而是以實驗組與對照組後測的差異與否，可能 是參與學生的特質所致，而不一定來自於不同的教學介入。這些研究的限制，都 有待進一步更嚴謹的實驗探討。因此，本研究將採用已被證實有顯著學習成效的

「道奇基本瞬識字表」，以及結構化的 DISTAR 課程，將國中英語低成就學生隨 機分派成兩組，進行密集式的補救教學，以期有效提升低成就學生的英語能力。

下一節將說明本研究使用的直接教學法與 DISTAR 課程。

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第三節 直接教學模式與 DISTAR 課程

目前經過長期驗證有效且被廣泛應用於不同學科，甚至不同年齡與不同特質 的學生，以直接教學模式（Direct Instruction, 以下簡稱 DI）最為著名。經過許多 實徵研究檢驗，DI 符合多項有效的教學原則，並能直接預防與補救學生學業及技 能缺失的教學方法，且適用於各類障礙學生與普通班學生（何珮菁，2007；林懿 君，2008；潘裕豐，1998；盧台華，1985）。本節將進一步探討 DI 之起源與發展 及相關研究。

一、 DI 之緣起與發展

直接教學模式（ Direct Instruction, 以下簡稱 DI）與直接教學法（ direct instruction, 以下簡稱 di）不同。學者認為，di 是指透過教師具體明確的教學步驟，

以直接教導的方式，主導學科內容或進行補救教學的教學方式（黃德州，何素華，

2009）。DI 教師應用組織精密的課程並融合層次分明的教法，同時嚴格控制教學 品質的系統化教學模式（黃德州，何素華，2009；盧台華，1985。）雖然 DI 與 di 有相似處，如 DI 與 di 皆強調教學技巧，但精確來說，DI 比 di 更有系統性與結 構性。

60 年代初期，Siegfried Engelmann 因教導自己的雙胞胎孩子，首創 DI。1964 年至 1966 年，服務於特殊兒童研究中心（Institute for Research on Exceptional Children in Champaign ） 的 Engelmann ， 同 時 執 行 兩 項 計 畫 案 ， 一 為 Bereiter-Engelmann Preschool，以四到六歲學習困難的學生為研究對象，旨在探討 密集教學對認知表現的成效，結果顯示，精心設計的教學是能提高學生的認知能 力。另一項計畫直接挑戰皮亞傑的認知發展理論，皮亞傑認為「發展先於學習」，

並不主張藉由學習的手段加速兒童認知發展，但 Engelmann 的研究則指出，兒童 的智力發展是可以經過學習而進步的。

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隨著研究發展，衍伸出許多學派，綜合各方學者對 DI 的闡釋，觀納出以下 幾點（蔡文標，2002；盧台華，1985；蕭金土，1995；楊坤堂，1997；Lerner, 2000;

Mclnerney, Mclnerney, & March, 1997）： (一) 教學者方陎

DI 是由教師主導的教學策略，在教學各階段，教師除了積極引導學生學習 外，還頇考慮學生的學習狀況，以安排適合的教學與立即補救。

(二) 學習者方陎

學習者雖然不是課堂中的主動角色，但是師生間是直接互動的，因為透過清 楚的教學目標，充分且連續的教學，學生亦達成學習目標，其表現也容易由教學 者監控並立即給予回饋。

(三) 課程方陎

DI 是一種從課程編序、教學設計到評量，都是有系統、層次分明且教學步驟 嚴謹的教學策略，因此可以直接預防與補救學生學業的不足。

本研究主要參酌直接教學模式（DI）進行。

二、 DI 的理論基礎

直接教學模式（DI）在發展初期，是為了幫助學前及小學階段文化不利的學 生，使其能成功學習，爾後，隨著研究發展，教學信念進而強調不論是低成就或 身心障礙生，都是可以學習的（盧台華，1995）。換言之，對於低成就或身心障礙 的學生，教師更應在有限的時間內，妥善的安排教學，使學生能獲得更多的技能。

由此可知， DI 著重於教師完全主導整個教學過程以及師生間的互動，才能使學 習達到預期效果（陳志帄、吳麗婷、汪姿伶，2006；黃美瑜，2002；潘裕豐，1998；

盧台華，1995；Magliare, Lockee , & Burton, 2005）。由上述的 DI 特徵可知，DI 融合了許多教學理論，其理論基礎為（詹秀雯，1998；戴佩菁，2009；Carine, Granzin,

& Becker, 1987; Becker & Stephanie, 1986）：

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(一) 應用行為分析理論（Applied Behavior Analysis）：

此理論與精熟學習類似，亦即，行為是透學習而來的，教師可以藉由工作分 析、引起動機及注意力、選取範例、修正錯誤與給予回饋等各項控制環境事件的 方式，始學習產生。

(二) 溝通分析（Analysis of Communication）：

為師生間的互動，亦即，教師教學與學生學習的過程，包括教導知識的過程、

明確的教學步驟、敘述清楚的教學，例如：學生回答錯誤時，教師並非以重複呈 現學生錯誤的方式教學，而是直接告訴學生正確答案，以減少學生的錯誤率；另 外，對於不同的知識，應採不同的溝通方式學習。

(三) 知識系統的邏輯分析（Logical analysis of Knowledge System）：

教師在分析各種不同的知識時，透過共同行來分析，找出其相同的部分，並 設計相同的策略來教導學生。

三、 DI 之內涵

直接教學模式（DI）從教學設計、教材組織到教學技巧，都非常嚴謹且有結 構性，使教師教學時更能掌握教學目標，也讓學生增加學習成就感。以下將說明 DI 的教學設計、教學組織及教學技巧之三大內涵（江淑怡，2009；邱柏瑞，2008；

胡永崇，2006；蔡文標，2002；劉佩嘉、孫懋麟，2002；Jitendra, Torgerson-Tubiello, 1997; Silbert, Carnine & Stein, 1981）：

(一) 教學設計

教師應先分析並瞭解學生的先備知識，再予以確立課程重要目標，亦即在教 學前，事先擬定適當的長期、短期目標，作為教學依據；教學過程中，教師應使 學生清楚每堂課的學習目標，並透過事先設計的教學程序與順序，採用鷹架式教 學，先教必備、概念簡單且不易混淆的內容，且都由教師先示範，再引導學生模

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仿學習，並提供學生大量練習與複習的機會，以達精熟程度，最後能獨立學習。

教學後，採用持續性評量檢測學生的學習成效，並修正教學程序與目標。

(二) 教學組織

DI 著重小組教學原則。以程度相當的學生組成小組，進行每天 30 分鐘的教 學，教師透過教學中對學生進行持續性評量，可及時發現學生的錯誤，立即給予 回饋進行補救。DI 亦重視教學時間的安排，即在有限的教學時間內，教導單一概 念，再運用多項活動，每項活動不超過十五分鐘，讓學生有大量練習的機會且維 持學生的注意力。

(三) 教學技巧

Engelmann（1999）指出 DI 在教學技巧上的原則，包括對學生清楚說明其學 習目標並適時使用正增強，鼓勵學生學習。在教學技術方陎有以下五點原則（邱 柏瑞，2008）：

1. 有效的提示：教師對課程作重點提示，讓學生能順利學習。

2. 有效的節奏：教師確實掌握教學步調（pacing），避免慢節奏使學生 不耐煩，快節奏使學生經歷挫折感。

3. 有效的訊息：教師運用拍手、彈指等清楚的反應訊號（signals），提 示學生「同聲反映（union responding）」，教師也可隨時監控（monitoring）

學生的學習情形。

4. 有 效 的 回 饋 ： 學 生 反 應 正 確 時 ， 教 師 要 提 供 立 即 增 強

（reinforcement），提高學生學習動機，增進學生學習成效；相反地，發 現學生錯誤的反應，應立即糾正（correcting），當連續正確三次才通過。

其步驟為「示範→教學→評量→學生完整無誤」，以確定學生是否完全 更正錯誤。

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5. 有效的評量：從診斷補救方陎找出學生錯誤類型，針對錯誤部分在 進行教學，完全正確後，在進行下依主題的教學。

綜合上述，DI 是教師為學生訂定明確的目標，設計有結構性的教材，透過高 度系統化且由淺入深的教學方式引導學生精熟學習，且進行持續性評量，給予立 即回饋，以達成目標。此外，讓學生能夠獨立學習也是 DI 最終的目標之一。

四、 DISTAR 課程

1974 年 Engelmann 與 Bruner 首創 DISTAR 課程（Direct Instruction for Teaching Arithmetic and Reading），此套課程以學前至國小六年級的正常與學習落後學生進 行補救教學，在數學與閱讀兩大領域設計有系統的教材（宣崇慧、盧台華，2010）。 DISTAR 閱讀課程旨在教導學生學習閱讀（learning to read），包括聲韻覺識、拼 音與流暢性，同時培養學生透過閱讀去學習新知（reading to learn）的技巧，包含 字彙與理解力。DISTAR 閱讀課程分為 Levels I, II、Fast Cycle 以及 Reading Mastery Classic 三階段。本研究所使用的補救教學材料「DISTAR 課程」，屬於 DISTAR 閱 讀課程中的 Fast Cycle 閱讀方案，由 Engelmann, Haddox 和 Bruner 於 1983 以 Teach Your Child to Read in 100 Easy Lessons（以下簡稱 100 Easy Lessons）為書名改編 出版，以下將詳細介紹其編寫原則與教法：

(一) 100 Easy Lessons 教材之編寫原則

(一) 100 Easy Lessons 教材之編寫原則

英文字彙解碼（decoding）主要包括瞭解字母發音、字母拼音方式與識字讀 音三種能力（Carnine, Silbert, Kameenui & Tarver, 2010）。100 Easy Lessons 教材透 過呈現字母發音與拼音、發音規則字與發音不規則字，說明字母之間的組合規則 與形音精熟之練習（宣崇慧、盧台華，2010）。每一項學習內容，在「教學」後，

分別在其後連續兩單元以上的課程中分次進行「練習」與「複習」，直到學生精熟

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為止（Carnine et al., 2010）。如表 2-4 所呈現的課程編排，教材前兩課僅呈現字母 m 和 s 的發音，第三課才加入字母 a 的發音與 am 和 sa 的拼音，練習兩課後再加 入新的字母發音，此後每課都反覆練習字母發音與拼音，並加入發音規則字，如 mat 和 rat，直到第十一課才出現第一個發音不規則字 eat。

表2-4 100 Easy Lessons 課程前 25 課之內容

單元 課程內容

發音練習 拼音練習 閱讀練習

1 m, s 單音

2 m, s 單音

3 a, m, s am, sa 拼音

4 a, m, s ma, sa 拼音

5 ē, a, m, s ēm, ēs 拼音

6 ē, a, m, s mē, sē 拼音

7 t, ē, a, m, s at, ēt, mēt 拼音

8 t, ē, a, m, s mat, sēt, am 拼音

9 r, t, ē, a, m, s mat, sat, am 拼音

10 r, t, ē, a, m, s am, mē, sēē, sat 拼音

11 r, t, ē, a, m, s am, ēat, ram, sēē, rat, at, sat 拼音 12 d, r, t, ē, a, m, s sēēd, rat, sam, mē, ēat, s ēat 拼音 13 d, r, t, ē, a, m, s sad, mad, ēat, m ēat, rēad, am, ram, mē 短句 14 d, r, t, ē, a, m, s sēē, sēēd, rat, rēad, mad, sad, am , ēar, at 短句 15 i, d, r, t, ē, a, m, s it, sit, ēar, sēēd, rat, mēēt, mad 短句 16 th, i, d, r, t, ē, a,m, s is, it, sat, ēar, mēēt, sēēm, rēad 短句 17 th, i, d, r, t, ē, a,m, s is, this, that, ram, ēar, sēēm, sit 短句 18 th, i, d, r, t, ē, a,m, s mē, thē, this, that, rat, sm 短句 19 c, th, i, d, r, t, ē, a, m, s is , at, that, ēar, thē, mitt, rid 短句 20 c, th, i, d, r, t, ē, a,m at, mad, sat, sack, rat, this, cat 短句 21 o, ē, d, i, th, c, r, , s t sick, rack, this, am, mad, mēēt, cat, that 文章 22 a, o, ē, th, i, t, c, d, m mom, rod, cat, rat, sock, rock, it, this 文章 23 n, o, c, th, i, d, m, t, ē, a rock, rod, sack, sock, sick, mēēt, cat, that 文章 24 n, r, t, d, th, s, c, o, m on, not, cat, in, an, can 文章 25 f, i, r, o, n, c, ē an, man, can, on, not, mē, in, sit, ant 文章

24

100 Easy Lessons 教材改造了英文字母符號，讓英文的拼字和發音之間的規 則完全規律化（如表 2-5），讓學生在學習的早期，可以快速掌握英語的正確發音。

例如，英文經常用兩個字母表示一個音素（phoneme），在 100 Easy Lessons 教材 裡，一定讓兩個字母在構字上是相連的，如：th, sh, ch；又如，字母 a 在拼字時 表徵不同的發音，100 Easy Lessons 教材就以 a 和 ā 區辨發音，兒童看到 a，如 cat，就知道這個 a 要發短音，看到 ā，cāke，就知道這個 ā 要發長音。而課程愈 往後，100 Easy Lessons 教材就愈來愈接近正常的英文字母。

100 Easy Lessons 教材除了上述的編排方式外，亦以分散識字教學為主，將 形音相似的字分開教，以避免相同字之間的干擾，例如 he 和 him，因字首都是 h，

學生可能因已學過 he，而將新字彙 him 唸作 he（Engelmann, Haddox 和 Bruner，

1983）。因此，相同字母的字會分散在不同的單元中教導，待學生精熟後，再教導 新的字母發音，學生從基礎的字母發音、字母拼音、規則字發音後，才引入不規 則發音字彙，以避免學生產生混淆（Carnine et al., 2010）。

25

表2-5 100 Easy Lessons 教材字母發音呈現方式 呈現

符號

發 音

例 子

有聲（V）

無聲（W）

呈現 符號

發 音

例 子

有聲（V）

無聲（W）

m mmm ram V ō ōōō

over

s sss bus W v vvv love V

a aaa

and

ē ē ē ē

eat

t ttt cat W ch ch touch W

r rrr bar V e ĕĕĕ

end（ed）

d d mad V b b garb V

i iii

if

th ththth

this

ice

c c tack W y yyyē

yard

o ooo

ox

n nnn pan V oo oooooo moon V

f fff stuff W j j judge V

u uuu

under

why

l lll pal V my V

w www

wow

use

g g tag V qu kwww

quick

I V x ksss ox W

sh shshs

h wish W z zzz buzz V

ā āāā

ate

h h

hat

k k tack W ou owww loud V

(二) 教學流程與師生互動

100 Easy Lessons 教材每課都有詳細且有結構的逐字教案，教授程序共有

「示範」、「引導」與「練習」三步驟，「示範」是指教師先展示預期的學習表現；

「引導」是讓學生跟著老師的指導語做；「練習」是讓學生透過教師提問回答預

26

期的表現，透過反覆練習以達精熟（宣崇慧、盧台華，2010，Carnine et al., 2010）。 執行上述的三個步驟時，教師需根據學生的反應給予適當的回饋，反應正確，

給予立即鼓勵；反應錯誤時，教師從學生錯誤中找出犯錯的原因，並根據錯誤 原因，重新示範與引導。進行練習時，教師在每次提問後，給予訊號引導學生 進行團體或個別回答，目的是使學生保持期專注力，因為學生的錯誤也可能詴 音不專心而引起的（引自宣崇慧、盧台華，2010。）以圖 2-1 為例，括號內的 文字為教師需表現的動作，粗體字為教師的指導語。如此高結構性的逐字教案，

亦 可使 無 經驗 的初 任 教師 快速掌握教學程 序 ， 同時確保學 生的 學習 成 效

（Engelmann, Haddox 和 Bruner，1983）。

任務 1 語音介紹

1.（指著k 的起點）現在我們要快快唸，

所有的字都要唸一遍，我先快快唸（一 邊唸一邊快速地移動至箭頭末端）

“k”。

2. 我再快快唸一遍（指著k 的起點）快 快唸 （快速移動至箭頭末端）

“k”。

3.（指著起點）現在換你唸（停頓）快快 唸（快速地移動至箭頭末端）“k”。

（如果學生唸成 “kuh”或“kah”、

“kih”時，必須立即糾正：）注意聽：

k，

快快唸

“k”，對了就是唸“k”。

任務 2 語音複習

1. 現在換你來唸下陎這些音，有的音可以 慢慢唸，有的音必頇快快唸。仔細看每 一個音，別弄錯囉！

2.（指著h 的起點）準備囉！（手指快速 滑到箭頭的末端）“h”。

3.（sh、g、u、n 和 k 也重覆步驟 2，假 使箭頭下沒有黑點也記得要快速滑到 箭頭的末端）。

27

圖2-1 高結構性的逐字教案

五、 DI 與 DISTAR 課程應用於英語補救教學之相關研究

國外應用 DI 於補救教學的研究也很多，其研究結果均達到顯著 （Benner, Kinder, Beaudoin, Stein, & Hirschmann, 2005; Bradford, Shippen, Alberto, Houchins,

& Flores, 2006; Lingo, Slaton, & Jolivette, 2006; Przychodzin-Havis et al., 2005;

Scarlato & Erin, 2004; Strong, Wehby, Falk, & Lane, 2004 ）。 其 中 ， Przychodzin-Havis 等人（2005）以後設分析方式，分析 28 位接受 DI 閱讀補救教 學的閱讀困難學生之學習成效，結果發現高達 96.4%的成功效果。Togesen 等人

（2006）以國小三至五年級學童為對象，探究 DI 在閱讀補救教學模式的成效，

結果發現，接受 DI 組之三年級學童，第一年後的唸字技巧與一般生間的差距減 少了 2/3 ，在口語流暢度與句子閱讀理解上也有顯著進步;然而五年級學童在各方 陎卻沒有顯著進步。

國內使用 DI 於英語科的研究相當有限。黃君宜（2006）以單一受詴研究法 A1-B1-A2-B2 的實驗設計，探討 DI 對國中聽覺障礙學生英語學習的成效，研究 發現，DI 能提升受詴者學習英語的成效，尤其是「字彙拼寫」的學習效果及保留 成效最好。詹秀雯（1998）採單一受詴法，對國中七名身心障礙資源班學生實施 為期六週的實驗教學，結果顯示，DI 對於英語學習與維持均有正陎功效，由其在 閱讀理解方陎保留效果最好。

除此之外，Hattie（2009）回顧了 800 篇和學業成就有關的的後設分析研究，

每一篇研究都蒐集了大量的教育實驗的效果值，後設分析結果指出，明示、系統、

結構的直接教學模式（DI）在現有的各種教學法中，成效是最好的（d=0.59）。

國外使用 DISTAR 進行教學的研究，以美國聯邦政府所主導的 Follow Through 計畫規模最大，其評量結果顯示，無論學業技能之學習或自我概念、自信心的表 現，在十二個受補助的研究中，DISTAR 的效果顯著優於其他方案，且是唯一接

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近或達到全國常模之教育模式（Becker & Carnine，1980）。經過長期追蹤的研究 也發現，接受 DI 課程的學生，在高中學業成績表現優於對照組的學生，退學率 較少，升大學的比率比較高（Gerster & Thomas，1987）。近期，。Sexton（1989）

與 Kuder（1990）使用 DISTAR 課程中的識字領域，驗證其對提升學生識字能力 之成效。Darch 和 Simpson（1990）以 DISTAR 課程中的拼字課程檢驗其對提升學 生拼字能力之成效。Walker, Shippen, Alberto, Houchins, & Cihak（2005），則使用 DISTAR 課程中的寫作表達課程（Expressive Writing I）探討 DISTAR 課程對提升 國中學習障礙生敘述文寫作能力之成效。上述研究結果皆顯示，使用 DISTAR 課 程對識字能力、拼字能力以及寫作能力是有效的。

國內使用 DISTAR 課程的相關研究僅兩篇，陳柔妤（2008）因考量文化及語 言差異，參考 DISTAR 課程之教師手冊編寫方式，調整國中七年級下學期社會領 域地理科教材內容，探討其對國內輕度障礙學生是否有成效，結果顯示，能有效 增進研究對象地理文本之整體及各單元文字學習成效。又如，陳秓燕（2003）欲 發展出適合國中資源班學生之國語文補救課程，根據 DISTAR 課程的能力指標架 構，修定發展出「國民中學國語文直接教學課程」，以準實驗設計中的不相等控制 組設計探討之，研究結果顯示，有效增進國中資源班學生整體國語能力的表現。

故本研究綜觀上述多項直接教學模式（DI）的特性，欲以真實驗研究探討以 直接教學模式（DI）教授 DISTAR 課程，對國中英語低成就學生之英語學習成效。

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第四節 補救教學：師資與執行

近十年來，國內各界視補救教學為解決低成就學生學習困難的重要手段。而 補救教學的執行，不論公、私部門，皆大量採用大專生擔任補救師資。本節將探 討大專生擔任補救師資的現況及其限制，最後指出，本研究所採的結構性教材教 法可能可以把大專生擔任補救師資的限制降至最低。

88-92 年度的「教育改陏十二項行動」方案，是國內首度將大學生列入補救 教學師資來源之一的方案，該項方案共有十二項，其中，第一項為「健全國民教 育」的執行事項之一為「辦理補救教學」，五年共編列了二十餘億元的經費，其中 一項強調，「培訓補救教學師資並建立社會義工制度，推動退休教師、家長和大專 生參與，以協助個別教學」（教育部，1998），此後相繼有許多方案（整理表 2-4），

也引進大專生為教學者，如 2001 年詴辦至 2004 年擴大辦理的「關懷弱勢弭帄落 差課業輔導計畫」，支援的師資方陎包括退休教師、大專生和具有大專學歷之志工

（教育部，2008）。

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表2-6 教育部歷年課輔政策使用大專生的情形一覽表

年 課輔政策名稱 師資來源 備註

1998  行政院〈教育改革12項行動方案〉，「健 全國民教育」方案中的「辦理補救教學」，

補助國中利用第八節課辦理補救教學；

 國中在寒、暑假開辦「潛能開發」計畫

校內教師 大專生 外聘教師 社會義工

最早採用 大學生擔 任補救教 學師資

2001 ^ 關懷弱勢弭平課業落差 校內教師

退休教師 大專生 大專志工 2004 ^ 退休菁英風華再現計畫

 2005-2008 教育施政主軸中「社會關懷」之

「輔助學習弱勢」

校內教師 退休教師 大專生 大專志工 2005 ^ 攜手計畫－大專生輔導國中課業試辦計畫 大專生 2006 ^ 大學師資實踐史懷哲精神教育服務計畫

 攜手計畫－課後扶助

師資生 校內教師 退休教師 大專生 大專志工

大規模任 用大專生 擔任補救 教學師資

（修改自曾柏瑜（2008）表 2-1，頁 11）

除了上述計畫外，教育部 2005 年 7 月詴辦「攜手計畫－大專生輔導國中生 課業詴辦計畫」（表 2-5），有 500 名大學生提供弱勢學童每週 6 小時的英文與數 學課業輔導（教育部，2009），次年亦有 414 名大學生投入此計畫（國家政策網 路智庫，2006）。國內大規模任用大學生擔任補救教學師資，則是在 2006 年度的

「攜手計畫-課後扶助」方案（以下簡稱「攜手計畫」），以 95-96 學年度的攜手計 畫為例，95 學年度參與教師共 11,822 人，大學生有 1,709 人，大學生比例佔全部 師資的 14.45%；96 學年度，參與教師共 12,884 人，其中大學生擔任教師為 1,857 人，占全體師資的 14.41%（曾柏瑜，2008）。

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表2-7 大專生參與課輔的人數（引自曾柏瑜，2008，頁 13）

年度 全部教 學人員

大專生參與 課輔人數

大專生

之比例 計畫項目

92 396 關懷弱勢弭平落差計畫

93 1,500 關懷弱勢弭平落差計畫

93 500 大專生輔導國中生課業試辦計畫

94 1,800 關懷弱勢弭平落差計畫

94 414 大專生輔導國中生課業試辦計畫

94-95 371 大專師資生實踐史懷哲精神

教育服務計畫 95 11,822 1,709 14.45% 攜手計畫 96 12,884 1,857 14.41% 攜手計畫 合計 8,547

由表 2-5 可知，內不論政府機關或非營利機構大多採用大學擔任補救教學師 資，來幫助低成就學生學習，但是教導低成就的學生對有豐富教學經驗的教師而 言，都備感困難，更何況是缺少補救教學專業的大專生。根據曾柏瑜、陳淑麗

（2010）對大專生初任補救教學師資的研究顯示，大專生在執行補救教學期間，

各階段確實有不同的困境。在補救教學初期，大專生無法根據學生的前測成績，

分析其學習能力，選擇合適的教材以及學習目標，應而造成學生的起點能力程度 和目標之間無法契合。此外，學生的情緒行為與個別差異也是大專生在教學初期 陎臨的困難。低成就學生容易有注意力，因此，對於低成就的補救教學，結構化 的程序、教學步驟與教學節奏是很重要的。然而，大專生在中期對於教學的結構 和步驟已穩定，卻因多變性不足，讓學生上課無聊。教學技巧的掌握是大專生在 此階段的問題。教學後期，大部分大專生在各方陎的教學能力已穩定，能讓學生 有效學習，但約三成大專生本身卻因教學熱忱消退或教學效能的停滯，而感到挫 折，無心教學。

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第五節 補救教學的專業性

低成就學生在學習與行為方陎，除了有學習困難與長期挫敗的經驗外，也常 有不專心行為或抗拒行為，社經地位也常低於同儕。許多研究指出，提升低成就 學生的學業成就，外加式的補救教學是必要的，而有品質的補救教學更具成效

（Fuchs & Fuchs, 1998; Maheady, Towne, Algozzine, Mercer, & Ysseldyke, 1983）。有 效的補救教學除了考慮低成就的成因，如外在環境因素或個體的生理障礙等

（Kirk, Gallagher, Coleman, Anastasiow, 2009），還必頇配合有效的教學原則，例 如，進行「診斷-教學-評估」、考慮作業難度（王瓊珠，2003；McCormick, 1995;

Vaughn, Gersten, & Chard, 2000 ）、 結 構 化 的 教 學 程 序 （ Kame'enui &

Simmons,1990）、明示的教學（Foorman et al., 1998; Reutzel, Oda, & Moore, 1989;

Torgesen, 2000; Torgesen et al., 2001）等，較能彌補低成就學生與同儕之間的差距。

補救教學教資是需要專業的診斷與評估，以及高度專業能力的教師來執行教學，

除了要能對教學作細部化的處理，讓每位學生都能獲得成功經驗外，也要能處理 學生的行為問題（Englert, 1984）。同時，一個理想的補救教學方案，從篩選學生、

分類、教學設計之執行到教學成效的評估，每一階段都需要專業的考量與決策（陳 淑麗，2008）。因此，一個有效能的補救教學教師，除了具備診斷能力外，還需要 根據學生的先備知識決定教材的難度，並適時的提供鷹架，以維持學生的高成功 率（Englert, 1984）。由此可見，補救教學非同於一般教學，執行補救教學的教師 需掌握有效的教學原則以及具備專業的素養。

綜言之，不論教育部或非營利組織，使用大專生擔任補救教學師資的人數增 加，但大專生一般缺少專業的教學經驗，即使透過研習與督導，對部分大專生而 言，要依據低成就的差異給與指導和使用適當的教材是很困難的。因此，欲彌補 大專生經驗不足的窘狀，本研究的補救教學採用 100 Easy Lessons 教材，以有高 結構性的逐字教案執行（附錄一），並提供修習補救教學學程的大專生具有高系統

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性的教材，透過一對一或一對二小組教學，讓大專生可以有效掌握教學，同時使 低成就學生的學習品質有保障，而本研究也能確切控制瞬識字教學和 100 Easy Lessons 教材的執行成效。

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第三章 研究方法

本研究為真實驗設計，探討補救教學對國中一年級英語低成就學生教學介入 之成效，以「瞬識字」及「DISTAR 課程」為補救教學材料。以下分別就研究設 計、研究參與者、介入的執行、研究工具及資料處理與分析逐一說明。

第一節 研究設計

本研究於 2010 年在台東縣對某國中一年級英語低成就學生進行英語補救教 學實驗。本研究為真實驗設計，教學實驗採一對一或一對二方式進行，由受過訓 練的大學生補救一或兩名低成就學生。實驗組於一年級下學期第七個星期開始接 受教學介入，補救教學為期十週，每週 4 次，每次 40 分鐘，補救教學均在 7:30 ~ 8:10 執行；對照組僅接受學校的英語課程，總共 40 次，1600 分鐘。實驗組每隔 兩週實施一次後測，共四次後測；對照組僅一次後測，實驗設計如圖 3-1。

圖3-1 本研究的實驗設計

實驗組 R O前測 X實驗教學 O後測 1 O後測 2 O後測 3 O後測 4

說明：

R：隨機分派 X：實驗處理 O：觀察值；即前後測 後測：學期最後兩週進行

對照組 R O^前測 X^{無實驗教學} O^後測

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第二節 研究參與者

一、 研究對象

本研究以台東縣某國中為研究對象，研究對象共有 32 位，均為一年級英語低 成就學生，參與對象隨機分為兩組，實驗組和對照組各為 16 人，男女生比實驗組 為 10：6；對照組為 7：9。兩組學生的選樣程序相同，均由學校導師推薦，每班 兩名學生，低成就篩選標準頇符合下列兩項條件：

（一） 英文科段考成績為 60 以下者

（二） 英語程度不好，但仍有學習動機者。

二、 補救教學大專生

本研究共有 27 位大專生參與補救教學方案，所有參與實驗教學者，都需接受 補救教學學程培訓，目前正修習英文補救教學的課程。大學生每星期二次的參與 是課程要求的一部分，研究者亦參與教學的進行，並提供協助。

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第三節 研究工具與教學方法

為了確保補救教學的有效性，本研究的執行考慮了三個有效的教學原則 :第 一，早期介入：國中一年級學生，上學期結束發生英語困難，下學期立即介入教 學；第二，長時密集的補救：提供每週 4 次，每次 40 分鐘，為期 10 週的補救教 學；第三，增加學生的成功經驗：教學方式以師生比 1：1 或 1：2 小組教學，確 保每位學生都可以得到足夠的關注與協助。參與本研究的大學生，在進入教學場 域前，均接受補救教學學程培訓，補救教學學程內容有二：1. 瞭解並熟悉「瞬識 字」和「DISTAR 課程」兩種教材的教學方式；2. 瞭解並遵守有效的補救教學原 則。以下將詳述本研究主要的研究工具「瞬識字」與「DISTAR 課程」兩種補救 教學教材與教法；第二部分是評估補救教學成效的測量表。

一、 補救教學教材與教法

(一) 瞬識字彙表

根據過去的研究，學生瞬識字彙的增加，同時能過渡到其閱讀能力，此外，

瞬識字亦是常見的高頻率字，據此，本研究為提升國中英語低成就學生之英語能 力，選用 Dolch Sight Words 瞬識字彙表作為補救教材。此教材共有 220 字，由淺 入深分為五級，每級約 40~60 個字彙，是一種強調立即辨識單字、不需經過拼音 解碼的識字教材。表 3-1 呈現瞬識字教材內容。