Bloom等人(1956) 提出教學目標可分為認知、情意和動作技能等三類領 域，其中將認知領域教育目標分為知識（Knowledge）、理解（Comprehension）、
應用（Application）、分析（Analysis）、綜合（Synthesis）和評鑑（Evaluation）
六個主要類別，具有階層性和累積性，在此六個類別中由簡單到複雜(階層性)以 及每個層次包含有較低層次的行為(累積性) (Harrison,1984)。認知(cognition) 一詞的涵義，係指吾人對事物知曉的歷程。在此歷程中，包括對事物的注意、辦 別、理解、思考等複雜的心理歷程(張春興，1990)。狹義的認知可解釋為認識或 知道，屬於智慧活動的最基層，是一種醒覺狀態，僅需知道有該訊息存在即可。
而廣義的認知為所有形式的認識作用，包含了感覺、記憶、推論、知覺、計畫、
決定、注意、問題解決及思想的溝通(鍾聖校，1998)。透過對於周遭環境、自我 或行為的知識、意見或信仰的這種心理歷程，個體可獲得知識、解決問題，並計
畫未來，舉凡知覺、想像、推理、辦認、判斷等抽象複雜的心理與活動均屬「認 知」(王建畯，2003)。
Anderson和Krathwohl將Bloom認知領域教育目標其修正為知識(Knowledge dimension)與認知歷程(cognitive process dimension)二個向度的分類架構，
強調學習的內容和如何思考(Anderson & Krathwohl,2001)。Bloom在「知識」這 個類別中隱含著知識內容的記憶與不同的知識類型，而知識的學習必須現具備某 種心知智能，例如理解、應用等(Harrison,1984)。Ormell(1974)認為「知識」
和「應用」是有交互錯雜的結合一起彼此有關連性。
表 2-4-1 布魯姆 2001 年版認知領域教育目標之認知歷程向度
類別 定義
1 記憶(Remember) 是從長期記憶中提取相關知識。
2 了解
(Understand)
從教學訊息(在課堂中、在書本中或電腦螢幕上的口 語、書面與圖形訊息)
3 應用(Apply) 牽涉使用程序(步驟)來執行作業或解決問題。與程序知 識緊密連結。一項作業是指學生已經知道採用哪些程序 的任務，所以是一種偏例行作業取向的任務。一項問題 是事先不知道採用哪些程序的任務，所以是一種偏解決 問題取向
4 分析(Analyze) 牽涉分解材料成局部，指出局部之間與對整體結構的關 聯。與評鑑、創造緊密連結。
5 評鑑(Evaluate) 根據規準(criteria)與標準(standards)作判斷。
6 創造(Create) 涉及將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的 整體。創作的目標是要學生能透過在心智上重組元素或 重組局部，使成一個過去鮮少出現的組型或結構。
Anderson和Krathwohl修正後將知識向度分成事實知識(factual knowledge)、概念知識(concept knowledge)、程序性知識(procedure
knowledge)、及後設認知知識(metacognition knowledge)。事實知識指學生應 該了解的基本術語或是可以進行問題解決的基本要素。概念知識指的是不同事物 的類別、等級、區分和排列的分類以及原理和通則。程序知識為知道如何去處理 某一件事，通常有步驟流程，並知道何時運用不同的規準。後設認知指一般認知 與及自我認知的察覺，包含認知知識、監控、控制與調整 (Anderson &
Krathwohl,2001; Krathwohl,2002)。
在認知歷程向度部分，修訂後分為較低層次的記憶(remember)、了解
(understand)、應用(apply)和分析(analyze)，以及較高層次的評鑑(evaluate) 與創造(create)，如表 2-4-1 所示。其中記憶和學習保留具密切關聯，而另五種 則與學習遷移有關。過去前一類是下一類的基礎，而新版是類別層次中又顯出複 雜性漸增(Krathwhol,2002) 。
圖 2-4-1 Bloom教育目標分類新舊版本對照圖（引自鄭蕙如、林世華，2004）
記憶
舊版(Bloom,1956)
新版(Anderson & Krathwohl,2001) 知
由上述得知，認知是一種內在心裡的知覺歷程，透過與環境、教育學習和自 我行為及經驗的互動關係，習得並轉化成對某一概念清楚的認識。對於事物的了 解歷程中，能明確描述出內涵所產生的心裡活動進行某種特殊的意義。如圖2-4-1 所示，本研究參考Anderson和Krathwohl修正後的知識向度中的事實知識與概念 知識二項與認知歷程中的記憶、了解、應用三項來發展問卷題目。
第參章 研究方法與設計
本章之內容分為第一節研究架構、第二節研究對象、第三節研究工具、第