對許多學習物理的學生而言，浮力是個重要但卻不容易掌握的單元，記得研 究者曾在課堂中詢問任教九年級班級的學生，對於浮力單元的學習印象，當時班 上響起一片哀嚎聲，大部分學生都反應浮力此一單元的學習讓他們感到挫敗，就 連理化學習程度中上的學生也表示，起初剛接觸浮力單元也感到困難，必須透過 不斷反覆的練習加深概念，才慢慢減輕學習挫折感。根據研究者的教學經驗認為 原因是在於浮力的單元中，不僅僅要能掌握浮力單元介紹的新概念，包含浮力的 現象、成因、阿基米得原理的涵義以及在物體上浮力的受力情形，還必須統合過 去單元學到的體積、質量、密度、壓力等相關知識，才能夠架構出完整的概念。
並且學習者在學習過程往往也會因受到浮力單元中各式各樣的計算類型題目，因 解題發生困難而產生學習上的挫敗。
此外，學習者也容易被過多的計算練習誤導，認為浮力單元的學習重點就是 在解決浮力的計算性問題。但從近十年的基測試題進行分析，浮力計算類型的題 目只約佔 1/3 的比例，反而是不須透過計算，強調學習者概念應用的問題類型占 較高比例。因此，研究者認為當教學者在教授浮力單元時，重點必須在於如何讓 學習者瞭解造成浮力的原理及掌握浮力重點概念，譬如阿基米德原理、如何秤量 出物體在液體中所受浮力大小、影響浮力大小的因素以及在不同浮沉情形中，物 體所受浮力與物體重量之間的關係等，而非把學習重心錯誤地擺在大量地使用公 式套入解決浮力的計算問題。故當教師在進行浮力單元的教學時，就應該調整教
學模式，將教學重點清楚地擺在能讓學生進行浮力的原理及概念的思考，這樣學 生在學習時才能抓準重要觀念，而不會被教科書中混雜的內容和過多的計算導致 迷失學習方向；當學生能夠清楚掌握概念內容，對於要將浮力概念應用於計算型 問題的解決時，也能夠更了解題意而對解題有所幫助。
許多物理學家以及物理教育學者針對大學生對於物理科目各主題的學習情 形進行研究後，認為傳統的講述式教學法對於部分學生理解核心概念時的幫助很 少，即便是學生完成了大量的計算題練習，還是存在部分沒有完全理解的概念 (Hake,1998; McDermott,1991; Kim & Pak,2002)，因為講述式教學過程中，大 都屬於教師單方面將知識有系統、組織化地教授給學生，教師的備課重點就變成 是把講課內容盡可能地準備齊全，講授給學生聽；而學生在課堂學習中的角色，
則是被動地接受教師給予的知識，並且熟悉老師整理妥當的課程內容，這樣的教 學環境忽略了培養學生思考的能力，久而久之，學生就會認為知識等同於老師所 給的東西，而忘了自己思考理解的重要性。而且未經過思考過就強記的知識，導 致大多數的學習者對於基本概念都是一知半解的狀態，如此不僅容易忘記也無法 將各個觀念融會貫通。而這樣的學習情形，讓學生缺少對課程內容進行思考的訓 練，也誤導學生認為理科的學習就只是背誦公式而已，並且在無法分辯問題關鍵 或問題主要概念的情形下，就去解決問題對學習是沒有幫助的，只是盲目地將數 字作運算(張雅惟，2006)。
採用怎樣的教學模式能夠幫助學生在學習中進行思考，讓學生更能夠理解所 學知識的中心概念?從過往的研究中指出讓學生在學習過程中能夠時常被問問 題，能夠促使學生主動思考。但是在實施講述式教學法的課室中，教師經常獨自 進行了所有的對話，也就是老師負責提問問題以及也是由老師提供回饋給學生。
甚至有時因為教學進度的壓力，而必須加快教學速度時，教學過程會轉變成老師 的自問自答。因此，許多學生便會養成當接受到問題時，不積極思考答案，反而 是等待老師給予解答的習慣，而這樣的問答根本無法達成增進學生思考的目的。
因此，不少相關研究發現，當學習者能夠主動參與學習，就能夠培養學習者發展
出推論能力，同時也認為合作學習是讓學生能夠主動參與學習的有效方法。
(Johnson, Johnson & Smith, 1991)
研究者迄今擔任了四年國中理化教師，在教學的歷程中，便時常反省自己的 教學歷程，思考該如何調整教學方式，才能增加學生在學習過程中主動思考所學 的概念的機會，並且讓學生習慣於學習過程中的自我思考，進一步幫助學生培養 自發性的學習，主動體會所學知識的內涵，而不是被動地從教師或教科書中單方 面的獲取知識。
因此本研究希望能夠了解同儕教學法的涵意、特質、教學流程及優缺點，並 藉由實行教學的過程，從中觀察學生的學習情形，發現教學過程中可能產生的問 題，進而建立有效的同儕教學策略。
所以，研究者希望透過經過設計的提問流程，在課堂中提供學生更多思考的 機會與空間，讓學生能夠在課堂中思考所學到的基本概念，以加強學習記憶與成 效。