原住民學生升學的重要性

自民國 93 年大學聯考放榜後，特種考生加分入第一志願人數過多，產生排擠 效應，於媒體連續報導（田世旻、胡世澤，2004；申慧媛，2004、2005；黃以敬，

2003、2004、2005、2006；陳曼玲，2003；舞賽，2003）下，隨後升學優惠政策 與族語認證結合，又引起媒體輿論的關注(「不當的原住民族語認證政策」，2007；

林文蘭，2006；「原住民升學優惠加考族語」，2007）民眾及媒體對於此政策的公 平及合理性產生質疑，究竟此政策是否公平？原住民學生升學優惠所依據的理由 為何？審視政府實施原住民學生升學優惠政策於原住民學生國中升高中職升學階 段的重要性及理由主要根據以下幾項理由：

一、台灣原住民學生高中職以上教育程度比一般學生低

欲瞭解原住民學生升學的重要性，首先明瞭目前台灣原住民學生的教育現 況，就 102 年教育部原住民學生概況統計及內政部統計年報針對 15 歲以上人口之 教育程度調查指出，台灣平均教育程度高中職為 30.90%、專科為 12.08%、大學以 上為 29.16%，對比於原住民族的教育程度上，高中職佔了 17.66%、專科佔了 6.79%、

大學以上程度原住民僅佔 15.7%，就整體教育程度而言，原住民學生高中職以上的 教育程度(40.15%)比台灣高中職以上的教育程度(72.14%)尚有一段差距(內政部 戶部司，2014；教育部，2014)，因此原住民學生的升學議題還是需要積極重視與

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探討的。

二、原住民學生升學高中職成績普遍低落，向上社會流動不易

陳枝烈(2010)將兩所學校（市區學校與原鄉學校）99 學年度國中基本學力測 驗原住民學生平均成績比較下（詳見表 2-1），百分等級均未達 50 以上，不用說錄 取國立高中，就連國立高職都有困難，原鄉學校的平均成績就更糟糕，從原住民 學生入學成績低落，直接影響其入學的機會。

表 2-1

99 學年度市區與原鄉國中原住民學生基本學力測驗平均成績比較表

國文 英語 數學 自然 社會 作文 總級分 百分等級 市區

學校

44.08 42.60 40.58 43.05 38.88 8 217.28 37 原鄉

學校

25.68 23.97 23.65 23.67 28.56 6.65 132.18 17

資料來源：修改自陳枝烈（2010）。「原教觀測站:再正視原民學生成績偏低問題。」

取自：http://mepopedia.com/forum/read.php?128,6927,6927。

另外，林慧敏（2012：151-182）在探討台東縣原漢族群國中學生家庭背景透 過中介變項對基測成績影響的量化研究中指出，原住民學生基測成績比漢族學生 成績低 45.29 分，其中有 32.35 分析研究表示是由於原民家庭背景比漢族低、擁 有許多不利嗜好、較低的父母期望及較少的學科補習所導致。

原住民學生與一般學生學業成就的分析裡，高淑芳、周惠民（2008：77）以 95-97 學年度的全體考生與原住民學生的基測成績分析中指出，全體考生與原住民 考生的成績比較下，無論是前標、均標及後標原住民學生的基測成績都比一般學 生低，且逐年有擴大趨勢，同時在加分比例上也顯示原住民學生須用加分的方式 (前標 68%~75%、均標 97%~127%、後標 85%~112%)，才能與全體考生分數等齊，由 此可知，原住民學生普遍成績不高，需有加分機制才可以弭平這種差異情形。

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表 2-2

95-97 學年度全體考生與原住民學生基測級分比較與加分比例

測驗分數 95 學年度 96 學年度 97 學年度

級分比較 加分 級分比較 加分 級分比較 加分 前標(PR75) 84 68% 90 70% 96 75%

均標(PR50) 74 97% 83 108% 90 127%

後標(PR25) 41 85% 43 88% 46 112%

資料來源：修改自高淑芳、周惠民、顏淑惠（2008）。原住民學生升學優待政策評 估研究（頁 77）。行政院原住民族委員會研究計畫成果報告。臺北市：中央研究院 民族所。

周新富(2013：134-142)也舉出原住民族群是缺乏社會競爭力的弱勢族群之 一，在教育領域就是屬於學業成就低落的學生，這些學生在學校學習成就低落主 要核心的問題是由於處於文化社經不利的貧窮文化中以及學校主要為主流文化的 教育所導致文化剝奪的不利情形，再加上少數族群面對學校中產階級及漢族的語 言、教育與文化，產生學習成就低落對自己沒有信心，經常列入討論的議題是族 群偏見與歧視的問題，形成原住民學生學校學習適應困難，且原鄉社區大都位於 交通不方便的偏遠地區，學校教師流動率高、學校教師身兼數職，無暇顧及設計 符合原住民學生的創新基礎課程等，家庭結構的不完整，沒有提供完善的學習環 境亦是影響原住民學生學業成績的原因。

家庭教育、父母期望及學校中產階級主流文化教育上種種不利於原住民學生 的境遇，形成原住民學生入學成績的低落，造成比一般學生入學機會的困難與不 平等，教育在原住民學生上不僅沒有扮演向上社會流動的角色，反而讓大部分的 原住民學生脫離不了貧窮文化、家庭不利的情況，處於一種低社經地位的不公平 現象，形成社會地位的流動停滯，甚至向下流動的情形，產生符應上一代家庭不 利情況的再次發生之社會再製現象，教育是社會弱勢者的最佳社會流動管道，是

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影響獲得成就地位及職業取得的重要因素，也是社會階層重分配的最大的公平化 力量（葉至誠，2006；鄭世仁，2000；鍾蔚起，2005；Blau & Duncan,1967；

Coleman,1988）為了原住民族群能擺脫經濟、文化不利的情形，進而能向上流動 發展，以原住民學生目前的入學成績是無法辦到的，因此給予升學優惠，幫助原 住民學生繼續升學有其必要性。

三、歷史的宰制需要積極性差別待遇的補償

由於原住民族群在台灣的歷史上，近百餘年來，是附屬弱勢族群的角色，經 歷三次主流政權（荷蘭、日本及漢人）的殖民及同化，以權力宰制整個原住民社 會，以經濟政策剝奪原住民族所依賴的土地與資源，以教育文化政策控制其語言 文化、媒體與教育體系，甚至族群被強制遷離自己的家鄉，傳統文化及語言的日 漸消失，謀生也被迫到都市求發展，使得原住民族群逐漸變成弱勢族群，形成在 經濟、政治、社會、教育的最底層階級，與主流社會相去甚遠（高德義 2001；譚 光鼎，1998），原住民族群在種種不利的條件下，較難達成教育上的基礎能力知識，

自然入學機會上不似一般學生有利，因此為了補償以往歷史宰制下的社會、經濟、

政治、教育等的不利情況，實現教育機會均等的最基礎—升學機會的均等，不分 種族具有同樣的立足點，對原住民學生採取積極性差別待遇的升學優惠補償政 策，也是提升原住民學生教育程度的積極作法。

四、以各教育階段畢業生近四年(98 學年度-101 學年度)升學率分析

以教育部統計指標中的各教育階段畢業生與原住民畢業生做比較，藉以探討 近年來原住民學生向上發展的就學機會是否與一般畢業學生無異，或者有差距存 在（詳見表 2-3）

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表 2-3

歷年各教育階段畢業生與原住民畢業生的升學率比較表(98-101)

學年度 國小畢業生升學率 國中畢業生升學率 高中畢業生升學率 高職生畢業升學率 平均 原住民 平均 原住民 平均 原住民 平均 原住民 98 99.85 99.47 97.63 95.12 95.56 75.94 76.91 56.89 99 99.89 97.54 98.15 97.18 95.24 77.37 79.64 61.82 100 99.91 98.64 97.67 95.65 94.67 80.11 81.91 63.80 101 99.91 98.27 99.15 94.53 94.75 80.46 83.51 65.51

資料來源：修改自教育部(2014)。各級學校升學率概況。臺北：教育部統計處。

由上述列表中的數據可得知，原住民學生在升學機會上，越往高等教育向上 發展，與該教育階段的平均率差距越大，也說明了原住民學生的升學機會越不利，

教育部在 2011 年公布的《原住民族教育政策白皮書》中也提出原住民學生錄取大 學比率從民國 91 年到 99 年雖逐年提高（59.57%-76.27%），但離全體考生錄取率 平均(99 年為 87.98%)還是相去甚遠，原住民學生的休學率與退學狀況，也分別比 一般生升高出 2.31 及 2.41 個百分點（教育部，2011），由此可知，原住民學生成 績普遍比一般學生平均成績低落，在升學上，勢必比一般學生不利，因此需要升 學優惠加分政策的幫助，以利原住民學生就學。

總之，由上述需實施原住民升學優惠政策的理由中，每個理由都是以教育機 會均等為目標的重要考量。教育機會均等是指每一個人，無論其種族、性別、殘 障程度、年齡或是族裔為何，都擁有獲得良好教育或是找到好工作的相同機會（陳 麗珠，2007：43）。因此，教育機會均等是以相同教育機會的起點為其考量論點。

教育機會均等的論點，主要以 Coleman（1966）的《教育機會均等報告書》

（Equality of educational opportunity）為代表，此份調查報告書，是以 4000 所公立學校之 60000 名教師、60000 名黑人及白人學生為對象，瞭解各項學校輸入 的資源與學生學業成就之關係，雖然學校教育不公平問題未凸顯出來，但是由於 學校有種族隔離情形，因此黑人學生與白人學生在學校設備、課程、師資及學生

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團體等特質上有不均等的情形（郭丁熒，2010：40）。 並提出「減少不均等」、「增 加每個人的機會」、「減少不均對成人生活的影響力」取代直接闡述平等的教育機 會之說法，其後，又針對機會均等規範所形成的條件，提出三項建議性規則：一、

當一社會系統成員，能設身處地為其他成員著想時，機會均等就成為一種規範；

二、機會均等的規範範圍是建立在同一個權力管轄領域中成員的比較；三、機會 均等規範是個人主義社會型態產物，社會集體性需求將揚棄其規範（莊勝義，

2007：30；Coleman,1975、1990）

台灣開始重視教育機會均等的議題，約自 1970 年代以後，當時對教育機會均 等的認知，有兩項比較一致的說法：一、接受相同年限的基本教育或義務教育；

二、相同機會接受符合個體能力發展的適性教育（莊勝義，2007：24）。其後持續 此議題的實徵研究及研究範圍也越來越廣，甚至今日，此議題依然成為制定扶助 弱勢學生政策重要的指標之一，究其主要的訴求，主要在教育與平等兩項價值，

隨著不同社會變遷，但教育機會均等的價值訴求主要有六項（莊勝義，2007：29-30）

隨著不同社會變遷，但教育機會均等的價值訴求主要有六項（莊勝義，2007：29-30）