研究動機與目的

壹、重拾人師的價值

軍人、公務員與教師，三種職業近年來成為炙手可熱的工作，源於社會整體 環境的不景氣，讓人們渴望穩定的薪資與生活，於是軍、公、教再度成為受歡迎 的職業。尤其是教師，除了工作穩定外，還有寒暑假，可謂令人稱羨的工作。於 是，看見外顯價值的人們一窩瘋的想擠進教師的行列，而內隱的教育價值，反而 無人會去關注。原本，成為一位教師是為實現教育學生為目的，這也是身為人師 的責任，而薪資則是工作待遇的實際價值，所以教師這份工作才被普世認為是崇 高的職業。但是，反觀現今成為教師則是獲得穩定薪資的手段，教育學生卻只是 附加的任務，使得教育場域裡工具理性瀰漫的情形有增加的現象。參與師資培訓 的人，往往把邁向教師之路當成是有穩定前途的避風港，卻忽略了教育工作的複 內涵與神聖性，所以進入教學現場之後的教師，普遍在二三年後失去了教書的熱 情與勇氣。

去除金錢上的考量，還是有些人的確是為了實現教育理想而成為一位教師，

但是我國的師資培育著重於教育理論上的思考，缺少實際教學經驗的傳承，師培 生往往在半年的學校實習才開始接觸到學生，無法深刻的體會教學現場工作的困 難。由於沒有做好心理準備就被推上現場成為一線教師，這群被趕鴨上架的新手 教師縱使一開始懷抱著淑世的雄心壯志，到後來也往往屈服於以分數與成績至上 的教學現場，而淪為教學機器，日復一日與教不完的課程奮鬥，而忘了學生才是 學習本體的初衷。所以擔任老師一段時間之後，便開始分不清楚自己是在教書還 是教人，忘了自己身為教師所肩負的責任與使命感，只能盲目趕課程、趕進度。

情緒隨著學生成績高低起伏而波動，忘了學生是人，也忘了自己是人而不是教書 機器，失卻自身的自我意識。累積下來的的倦怠感，讓教師不知自己為何而教，

每天周旋在學生、家長、學校之間，消磨了教師的耐性，教師對學生的敏銳度不

斷的下降，成為冷感甚至無感教師。雖然並不是所有臺灣的教師都會成為無感教 師，但是教學的倦怠感與無力感總會悄悄的侵蝕著老師的心靈，讓教師在不知不 覺中遺忘了自身的價值與榮譽感，也失去創新與改變的動力。身為教師如果只能 千篇一律的教書，不願意精進自己的教學能力與學生產生互動，那麼便無法成為 有生機(organic)的知識份子 (Gadotti, 1994: xxii)，賦予教育現場更多的生機與活 力。一但教育現場失去生機與活力，那麼也激發不出師生互動的火花。教育是教 人成人的志業，老師則是教育的推手，我們必須仰賴各級學校的老師們教導學生 且傳承經驗，倘若教師失去了安身立命的存在價值，那麼學生也就無法獲得良好 的教育品質。

Freire 是一位兼具理論性與實踐性的行動教育家，他也是成為教師之後，才 開始逐漸學習如何成為一位教師。Freire 在成為人師的經驗中，體會到教師必須 有意識覺醒、轉化實踐，排拒宿命論的觀點，並以愛的行動來改造社會與改善學 校，實現「為己存有」的人性主體。所以探索 Freire 的經歷、教育理念、教育實 踐，以及他如何成為人師的過程，有助於幫助我們重拾人師的價值，為自己找到 當教師的熱情。因此，本研究的動機之一為探討 Freire 如何成為一位具有行動與 實踐力量的教師之過程，以作為喚醒教師之所以身為人師的價值。

貳、探索教師的圖像

教師所擔負的責任，至為重大。為人師者，必須具備身為教師所應有的充分 條件和深厚修養。但是一般做教師的人，往往只注重到教室內對學生知識技能的 傳授，而忽略了個人品格對學生立身處世的影響（劉真，1979）。

學校教育中，教師的專業能力是教導學生知識的必要條件，但教師除了學科 知識的傳遞之外，還有包含其對於學生精神感召的充分條件。從學生畢業之後記 得的上課內容就可以判斷，教師對學生影響深遠的是學科知識的認知能力呢？還 是師生互動的情意感受？這個問題問問我們自己就知道，我們很難想起曾經上過

的學科內容，卻對老師神來一筆傳授的人生歷練深感興趣，並且記憶猶新，揮之 不去。誠如哲學家 Sidney Hook 所言：當每個人緬懷自己的受教歷程時，懷念的 都是老師，而不是方法或是技巧。³Greenberg 也指出：「教師的人文精神才是讓 學童認真學習的最主要因素。」(桂冠前瞻教育叢書編譯組譯，1999)。這是身為 人師的重要性，老師之所以讓學生懷念，除了傳授知識技能之外，更重要的是能 對學生循循善誘，實施人格感化的人性化教育，讓學生意識到自我的存在，成為 有價值的存有。所以我們試圖了解如何成為一位教師，就必須知道身為一位教師 必須擁有的特質，與應該背負的責任，還有與學生的互動與連結，藉由對於教師 本身的認識與與教師工作的描繪，我們才能逐漸形構出理想中的教師圖像。

Freire 勾勒的教師圖像，要教師從自身出發，從閱讀自己開始，了解成為一 位教師必須培養哪些特質，Freire 在《教師即文化工作者》中告訴我們，教師並 不是渾然天成的，必須不斷地在課堂中摸索、不斷地在和學生相處中學習如何成 為教師，也必須面對不斷改變的教學環境，所以教師的圖像也不是一成不變的，

我們要帶著感覺、情緒、希望、恐懼、疑問、熱情以及批判理性來進行研究、學 習與教導。抱持著對教育工作的熱愛。而 Freire 在《教師即文化工作者》中寫給 教師們的十封信，除了告訴我們身為一位教師本身應具備哪些特質之外，再來是 和教學的主體──學生之間應該存在的互動與教學關係。梁啟超也曾說：「師也 者，學子之根核也。」教師的重要性與責任不在話下（鄭景澤，2007：2）。研 究者意圖從 Freire 的《教師即文化工作者》中的十封信，探討教師本身所需具備 之特質與其如何面對教學工作、如何與學生相處，以及如何面對未知教育情境的 恐懼，以期勾勒出 Freire 的教師圖像，並做為當前國民中學初任教師的借鏡，此 為本研究動機之二。

3 此句子是在國外專門蒐集名言錦句的網站上所見到的，附上網址以供參考

http://en.thinkexist.com/user/personalAccount/menu.asp

參、啟發教師的自覺

面對多元的教學環境，教師首先要從克服自己的恐懼(Fear)與不安做起，由 於現在的教師害怕改變後的未知情境，於是產生「寧願少一事，不可多一事」的 心態。習慣傳統安逸之教學環境的教師，逐漸失去了改變的動力，並且隨著教學 年資的累積，教師的惰性也跟著增加。康德認為啟蒙是將人從自我侷限的困境中 解放出來。教師自我侷限的原因，一方面是因為害怕失去習慣與安逸的生活。另 一方面則是困在舊經驗當中，被社會環境馴化的教師害怕獲得自由思考的能力，

因為守舊是安全的，變動是可怕的，老師們害怕自己無法承擔變動的後果，所以 藏身於安全的環境中過著「按部就班」的生活。如果教師無法對自己的教學工作 進行反思，那麼就無法開創教學的新格局。

老師雖然教的是教科書中的知識，但是接受這些知識的人是學生，教師不可 能完全按照課本，把書上的內容以「囤積」的方式，或者在臺灣我們常說，以填 鴨的方式要學生對於上課的內容照單全收、一字不漏的烙印在腦海中。如果教育 的對象是「人」，而教師卻缺乏教育的理想，僅僅懂得一些教學方法和技術，那 恐怕充其量也只是教書匠了。

《禮記‧學記篇》云：「記問之學，不足以為人師。」賈馥茗 (1998：158) 曾言，只記得教科書中的內容，只能回答學生關於教科書中的文字，而自己卻沒 有新的理解或領悟，便不能算是人師。這種照本宣科教學的方式最為 Freire 所詬 病，他認為如果以囤積式的教學方法教育我們的下一代，那麼學生將失去好奇 心、想像力與創造力，以至於最後成為非人性化(dehumanization)的教育過程，而 非人性化的教育過程即是一種壓迫形式的教育。他認為身為一位教育工作者而 言，其任務在於打破教學情境中的不對等關係，教師在進行教學活動的同時，教 師自己同時也是在學習，教師不是在(in)教室裡面進行上對下的教學，而是在與 (with)學生的教學互動中學習如何和學生共同成長。

所以教育是助人的專業，以人為施教的對象，以「成人」為教育目標，如何 把學生教得好，要靠施教者，而施教者也是人，人之所以成為教育的主體是毫無 疑問的。既然教育是以人為主體，乃是人與人之間的一種精神交感作用。故欲求 教育充分發揮其應有的效能，施教者自身必須先具有「成己」的概念，而後才有

「成人」的可能，這是身為人師的充分且必要條件，也是我國《中庸》一書「成 己成物的理念」。所以 Johann Fichte 曾言：「我首先是一個人，然後才是學院的 教師」（洪漢鼎譯，2001：89）。 Freire (1998a: 54) 也表示「我喜歡當人，因 為我與別人一起，從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」我們從 可能性中創造歷史是因為人具有未完成性，所以才有可塑性，而人的未完成性，

依靠著人們的「自覺」的程度。教育作為一個永恆的歷程，立基於人所自覺的未 完成性(incompleteness)之上，人受教育的可能性程度，端賴人們對「自我未完成」

依靠著人們的「自覺」的程度。教育作為一個永恆的歷程，立基於人所自覺的未 完成性(incompleteness)之上，人受教育的可能性程度，端賴人們對「自我未完成」