Paulo Freire教師圖像之研究：以《教師即文化工作者》為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系碩士論文. 指導教授：洪仁進博士. Paulo Freire 教師圖像之研究：以《教師即文化工作者》為例. 研究生：蕭靖融撰中華民國一百年十二月.

(2) 謝誌終於來到寫謝誌的這一刻，回頭檢視這三年的時光，彷彿才剛進來沒多久，卻馬上要離開了，猶記得第一次上課的忐忑心情，因為非本科系的原故，對於教育系上課的方式與教學的內容都還不是很適應，雖然本身大學時期念的是外文系，但是閱讀哲學的原文還是遇到不少障礙，需要輔以其他中文的讀物，花費更多的時間才比較熟悉與安心。幸虧教育系的老師對學生的教導都很有耐心，在上課的發言有時候難免因為緊張而失焦，但是老師們都能適時的導回討論的正途，也給予我許多寶貴的意見，讓我不論是在報告的方式或是研究作業的內容的準備上都有所增長。所以我也漸漸的開始適應碩士的生活，每學期與報告為伍，也在老師和同學的協助之下，將課堂的研究報告成果，寫成文章投稿至期刊。也因此累積了不少投稿經驗，這都要歸功於教育系老師們的細心教導以及同學們一同在課堂上的互動討論，才讓我有機會能夠鍛鍊自己的寫作能力以及口頭表達的能力，對我在往後的論文撰寫上有很大的幫助。在論文寫作初期，很感謝仁進老師鉅細靡遺的幫我檢視論文的架構與內容，老師一字一句的幫我挑出不合理的語句以及錯字，也不厭其煩的和我討論論文的內容與架構，讓我在寫作的過程中能夠很安心的按照既定的架構前進，而在論文寫作中期，多虧仁進老師的包容，讓我能以輕鬆的心情面對落後的論文進度。因為在撰寫論文的期間，家中兩位親人相繼去世(舅舅與阿公)，所以在心情上有受到影響，有好一陣子無法重新提筆寫作。這期間仁進老師不但沒有催促我，反而是給了我時間與空間的等待，讓我慢慢的調整心情後「自動歸隊」，歸隊後，在後期的論文撰寫上，仁進老師不辭辛勞的每個禮拜和我討論章節的內容，讓我能夠有滿滿的能量向前進，直到最後終於完成了論文的寫作。除了感謝仁進老師的協助，我還要感謝湯仁燕老師以及施宜煌老師，由於二位老師對於 Paulo Freire 都有所研究，所以不論是在計畫口試或是在論文口試時，都給予我很大的幫助，對於我的論文提出了許多我自己看不見的盲點。仁燕老師清楚的指出我架構上的問題，以及內容上的遺漏，讓我能夠具體的瞭解論文應該修改的方向。而宜煌老師則細心的幫我檢查格式上的錯誤，並且給予我正確的引用資料與文獻，讓我能夠快速的修正論文。若非三位老師對於我論文的指導，我可能無法如期的畢業。還有，我也要感謝一同努力打拼的研究所同學，雖然我沒有辦法和史哲組的大家(如雅、614、梨子姐、小波、瑞萍)一同在兩年內畢業，但是「努力」小組的同仁也留下不少來陪我打拼，所以我特別要感謝小秘書、大毛、莉莉還有柔柔，在論文收尾的期間為我帶來許多歡樂的時光，和小祕書一起游泳(雖然次數越來越少)，和大毛拌嘴(常常大聲吵到別人，和莉莉聊天(開心的八卦東西南北)，和柔柔一起努力念書(雖然中箭….)但是還是很開心。研究所有大家的陪伴真的太好了。另外，我還要感謝我的好朋友小妖以及我的重要他人小橘，感謝你們在我就讀研究所期間，繳交報告很暴躁的時候包容我，特別是小橘，這三年來辛苦了，. i.

(3) 不但要充當我的英文顧問，還要充當我的個人秘書，如果不是你的幫忙，我研究所會念的更辛苦，謝謝的你的照顧。最後，我要感謝我的爸爸、媽媽以及妹妹，謝謝阿爸以及阿母的支持，讓我能夠沒有後顧之憂的專心念書，也謝謝老妹在台北的陪伴，雖然妳有時候很煩，但是少了你的陪伴就沒有人當我的出氣筒了 (笑)。感謝我的家人，我很愛你們。. ii.

(4) Paulo Freire 教師圖像之研究：以《教師即文化工作者》為例中文摘要本研究主要以批判教育學的始祖 Paulo Freire 逝世後所出版，對教師心靈喊話的書─《教師即文化工作者：致勇於教書的人們》中所形塑的教師圖像作為探究對象。此書一共有十封信，當中訴說著 Freire 將教師視為具政治性能動者的深刻企盼，以及描述教師在教學歷程中所要面對的挑戰與自我覺知的重要性。Freire 教育實踐的對象包含教師本身、學生、教材內容與教學方法，所以其十封信中的教師圖像可從三方面來探討：教育工作者的特質與條件、教師與學生教學關係的生成與教育理論與實踐現場的反思。在教師特質方面，Freire 認為教育工作者必須先是世界的閱聽人，體會生活世界與文字世界的連結性，藉由文本的閱讀，重新檢視自身對於世界的前理解，進而產生批判的意識，並且將批判意識帶入教學現場。Freire 在第四封信中特別指出作為文化工作者的教師所應具備的內涵有謙讓、愛心、勇氣、寬容、果斷、可靠與耐心與切盼的協和。而這些特質是成為進步動能教師的養分，需要教師在教學過程中不斷地自我檢視與省思，才能逐步培養而成。在師生關係方面，Freire 認為良好的師生關係建立在教師對其與學生關係之間的覺知，其強調學生需要的是民主與互相尊重的教學關係，他們拒絕臣服專制的威權教師，但也同時反對軟弱沒有權威感、放任學生的教師。Freire 指出威權式的教師無法共享發聲的權力，因為他們只會成為由上而下囤積知識的講述者，在不自覺中壓迫學生使其成為被動的存在。所以為避免教師成為壓迫學生的加害人，教師應自許成為解放的民主教師，善用合理的權威，使學生擁有規範內的自由，從他律邁向自律，成為自主的存在。在理論與實踐現場省思方面，Freire 指出理論和實踐之間應是相互啟發的，理論能作為實踐現場的指引，而教育實踐是為了對於理論知識做進一步的詮釋。所以教育工作者應維持對理論與實踐間辯證性思考的敏銳度，使教育現場成為理論與教學實踐彼此融通的場域。綜上所述，Freire 的教師圖像對於初任教師的啟發性為，教師應覺知自己的角色內涵與責任，成為學生閱讀文字與世界的引渡者；教師應運用合理的權威成為教學現場的閱聽人；教師應體認理論與實踐的辯證性，成為理論知識與教學實踐的連結者。. 關鍵字：Paulo Freire、教師圖像、教育實踐、自我覺知、對話教學. iii.

(5) The image of teacher of Paulo Freire in Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach. Freire addresses. Abstract The study explores the image of teacher of Paulo Freire in Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach. Freire addresses “education is an act of love, and thus an act of courage” his focused on teachers’ critical reflection, that is to say, he concerned about how do people become a progressive teacher? Education as a continued life, teachers need continued goals in their career life. This thesis seeks the image of teacher of Paulo Freire and attempts to rewrite and reinventing his idea on teacher work especially focus on the beginning teacher. Freire’s teacher images can help beginning teacher to understand how to learn and how to teach and especially how to experience the dynamic unity between teaching contents and the process of knowing. The results suggest that beginning teacher may firstly, rethinking their own duty if they really understand it or not. Secondly, open the critical dialogue with student and realize their background. Thirdly, discover the connection between theory and practice. Keywords: Paulo Freire; the image of teacher; practice; self-awareness; dialogic teaching. iv.

(6) 目次第一章緒論..............................................................................................1 第一節研究緣起....................................................................................................1 第二節研究動機與目的........................................................................................3 第三節研究方法與步驟........................................................................................9 第四節研究範圍、限制與章節架構...................................................................12 第五節名詞釋義...................................................................................................15. 第二章 Freire 的一生：其人、其行與其說..........................................17 第一節其人：時代背景與生平簡述..................................................................18 第二節其行：生命敘寫與教育實踐..................................................................23 第三節其說：學術背景與思想開展..................................................................34. 第三章 Freire 的教師圖像：十封信的闡釋與析論.............................41 第一節教育工作者的特質與任務.....................................................................43 第二節教師與學生之關係的生成.....................................................................52 第三節教育理論與實踐現場的反思.................................................................60 第四節 Freire 教師圖像之敘明與適用...............................................................65. 第四章當前國民中學初任教師之探討：Freire 教師圖像的蘊義.....73 第一節國中初任教師現況說明.........................................................................75 第二節初任教師之反思性素養、內涵與圖像的覺知.....................................82 第三節初任教師的師生關係、教學之道與班級經營.....................................89 第四節初任教師對理論知識與實踐現場的連結.............................................95. v.

(7) 第五章結論與建議...............................................................................101 第一節結論........................................................................................................102 第二節建議........................................................................................................108. 參考文獻.................................................................................................................113. vi.

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(9) 第一章緒論. 本章首先呈顯研究之問題意識，內容分為五小節，分別闡述研究緣起、研究動機與目的、研究方法與步驟、研究範圍與限制、章節架構。. 第一節研究緣起. 2010 年暑期，研究者參與臺灣師範大學教育學系和美國加州大學洛杉磯分校之弗雷勒研究機構(Paulo Freire Institute)所合作的暑期修課計畫，出國前夕，正值思考碩士論文題目之際，巧遇洪仁進老師至校參與會議，在一番討論後，老師得知我欲探討的主題是關於教師生活層面的議題，但卻苦無研究目標，老師熱心的提供一些書單讓我參考，其中一本就是 Paulo Freire (1921-1997) 的作品《教師即文化的工作者：致勇於教書的人們》(Teacher as Cultural Workers:Letters to Those Who Dare Teach)。老師在提供書單給我的時候，並不知道我正要前往 UCLA 的 PFI 修課，就這麼剛好推薦了 Freire 的這本書給我，啟動了我對於 Freire 的好奇心，想要探瞰 Freire 書中所欲傳達的教育理念。 Freire 這位批判教育學的引航者到底做了些什麼？為何在巴西出生的他能在中南美洲、非洲，甚至美國，引起這麼大的迴響並且感召了諸多學者跟隨他的腳步前進，如臺灣教育界所熟知的 Michael Apple、 Henry Giroux 與 Peter McLaren 等著名學者，接受了 Freire 理念的薰陶，不僅奠定了批判教育學的根基，並且也將它發揚光大。以往研究者對於 Freire 的了解似乎只停留於零碎及片段的資訊，大多來自他啟發的學者們所提出的論述，例如最為耳熟能詳 Grioux 的「轉化型知識份子」、「跨越邊界的文化工作者」等。對於 Freire 本人的身家背景、理念與想法則是一知半解，加上深受臺灣考試領導教學傳統的影響，對於不常出現在考卷或是課本. -1-.

(10) 講義內容中的「生面孔」總是「不求甚解」，得過且過。而參加研究所考試的經驗至今仍難忘，由於並非教育系本科的學生，所以在準備考試的過程，可以說是到達了成年之後接受「囤積式教育」(banking education)的巔峰。接受大量「存放」的後果，便是當我面對向來拿手的國文科作文時，竟然久久無法下筆，因為我的腦袋已經被「制式化」成申論題的書寫方式，雖然最後的結果是我如願以償的進入夢想中的學術殿堂，但我卻也失去了一部分的心靈自由。有鑑於此次的親身慘痛經驗，進入研究所後，我開始想對當時腦袋中囫圇吞棗所囤積的資訊解碼，逐步的耙梳各理論學派的源頭，不同於以往的死背強記，而是開始依循脈絡化的方式理解各家學派的歷史源頭。在 UCLA 一個月的修課期間，讓我更進一步貼近 Freire，PFI 的老師們從 Freire 身處巴西的時代背景開始介紹，從他的生長環境開始探討，逐步地分析他的思想與理論。每一次的學術經驗分享中(Town Hall meeting)，學長姐分享有關研究 Freire 論文中的理論應用與實踐經驗，讓我對於 Freire 較有全面性的了解，也對於他抱持的淑世夢想與刻畫的教師圖像銘記深刻的印象。經由閱讀 Freire 作品後我開始思考，在臺灣想成為一位老師需要什麼樣的努力，絕對不是一張教師證就能證明我們是否真的懂得當一位教師，所謂「合格的」教師，也不一定是「優良的」教師。所以我們應該深入的去探索身為教師應該有的素養態度與責任，思索一位教師的精神內涵。而在《教師即文化工作者》這本後期的著作，濃縮了 Freire 對於教育以及教師理念的精華，也描述教育專業長期被視為「非專業」、「技術化」與「保母化」的危機。他從自身的成長經驗與教學經驗出發，以信件(和讀者的對話)的方式撰寫成書，讓我們在閱讀中感受到與 Freire 之間的交流和對話，這十封寫給未來決心當老師的人的信中，描繪 Freire 對於教育的重視與勾勒出他對於教師的理想圖像。成為一位教師，擁有所謂「教師」頭銜的人，該有什麼樣的自覺、又須具備何種條件、才能傳遞我們社會的文化，成為一位「文化工作者」而非照本宣科、毫無批判思考能力且僵化的課本傳遞機器呢！本研究希冀藉由闡述 Freire 寫給教師的十封信，帶給臺灣現場教師在教學智識上的啟發。. -2-.

(11) 第二節研究動機與目的. 壹、重拾人師的價值. 軍人、公務員與教師，三種職業近年來成為炙手可熱的工作，源於社會整體環境的不景氣，讓人們渴望穩定的薪資與生活，於是軍、公、教再度成為受歡迎的職業。尤其是教師，除了工作穩定外，還有寒暑假，可謂令人稱羨的工作。於是，看見外顯價值的人們一窩瘋的想擠進教師的行列，而內隱的教育價值，反而無人會去關注。原本，成為一位教師是為實現教育學生為目的，這也是身為人師的責任，而薪資則是工作待遇的實際價值，所以教師這份工作才被普世認為是崇高的職業。但是，反觀現今成為教師則是獲得穩定薪資的手段，教育學生卻只是附加的任務，使得教育場域裡工具理性瀰漫的情形有增加的現象。參與師資培訓的人，往往把邁向教師之路當成是有穩定前途的避風港，卻忽略了教育工作的複內涵與神聖性，所以進入教學現場之後的教師，普遍在二三年後失去了教書的熱情與勇氣。去除金錢上的考量，還是有些人的確是為了實現教育理想而成為一位教師，但是我國的師資培育著重於教育理論上的思考，缺少實際教學經驗的傳承，師培生往往在半年的學校實習才開始接觸到學生，無法深刻的體會教學現場工作的困難。由於沒有做好心理準備就被推上現場成為一線教師，這群被趕鴨上架的新手教師縱使一開始懷抱著淑世的雄心壯志，到後來也往往屈服於以分數與成績至上的教學現場，而淪為教學機器，日復一日與教不完的課程奮鬥，而忘了學生才是學習本體的初衷。所以擔任老師一段時間之後，便開始分不清楚自己是在教書還是教人，忘了自己身為教師所肩負的責任與使命感，只能盲目趕課程、趕進度。情緒隨著學生成績高低起伏而波動，忘了學生是人，也忘了自己是人而不是教書機器，失卻自身的自我意識。累積下來的的倦怠感，讓教師不知自己為何而教，每天周旋在學生、家長、學校之間，消磨了教師的耐性，教師對學生的敏銳度不. -3-.

(12) 斷的下降，成為冷感甚至無感教師。雖然並不是所有臺灣的教師都會成為無感教師，但是教學的倦怠感與無力感總會悄悄的侵蝕著老師的心靈，讓教師在不知不覺中遺忘了自身的價值與榮譽感，也失去創新與改變的動力。身為教師如果只能千篇一律的教書，不願意精進自己的教學能力與學生產生互動，那麼便無法成為有生機(organic)的知識份子 (Gadotti, 1994: xxii)，賦予教育現場更多的生機與活力。一但教育現場失去生機與活力，那麼也激發不出師生互動的火花。教育是教人成人的志業，老師則是教育的推手，我們必須仰賴各級學校的老師們教導學生且傳承經驗，倘若教師失去了安身立命的存在價值，那麼學生也就無法獲得良好的教育品質。 Freire 是一位兼具理論性與實踐性的行動教育家，他也是成為教師之後，才開始逐漸學習如何成為一位教師。Freire 在成為人師的經驗中，體會到教師必須有意識覺醒、轉化實踐，排拒宿命論的觀點，並以愛的行動來改造社會與改善學校，實現「為己存有」的人性主體。所以探索 Freire 的經歷、教育理念、教育實踐，以及他如何成為人師的過程，有助於幫助我們重拾人師的價值，為自己找到當教師的熱情。因此，本研究的動機之一為探討 Freire 如何成為一位具有行動與實踐力量的教師之過程，以作為喚醒教師之所以身為人師的價值。. 貳、探索教師的圖像. 教師所擔負的責任，至為重大。為人師者，必須具備身為教師所應有的充分條件和深厚修養。但是一般做教師的人，往往只注重到教室內對學生知識技能的傳授，而忽略了個人品格對學生立身處世的影響（劉真，1979）。學校教育中，教師的專業能力是教導學生知識的必要條件，但教師除了學科知識的傳遞之外，還有包含其對於學生精神感召的充分條件。從學生畢業之後記得的上課內容就可以判斷，教師對學生影響深遠的是學科知識的認知能力呢？還是師生互動的情意感受？這個問題問問我們自己就知道，我們很難想起曾經上過. -4-.

(13) 的學科內容，卻對老師神來一筆傳授的人生歷練深感興趣，並且記憶猶新，揮之不去。誠如哲學家 Sidney Hook 所言：當每個人緬懷自己的受教歷程時，懷念的都是老師，而不是方法或是技巧。3Greenberg 也指出：「教師的人文精神才是讓學童認真學習的最主要因素。」(桂冠前瞻教育叢書編譯組譯，1999)。這是身為人師的重要性，老師之所以讓學生懷念，除了傳授知識技能之外，更重要的是能對學生循循善誘，實施人格感化的人性化教育，讓學生意識到自我的存在，成為有價值的存有。所以我們試圖了解如何成為一位教師，就必須知道身為一位教師必須擁有的特質，與應該背負的責任，還有與學生的互動與連結，藉由對於教師本身的認識與與教師工作的描繪，我們才能逐漸形構出理想中的教師圖像。 Freire 勾勒的教師圖像，要教師從自身出發，從閱讀自己開始，了解成為一位教師必須培養哪些特質，Freire 在《教師即文化工作者》中告訴我們，教師並不是渾然天成的，必須不斷地在課堂中摸索、不斷地在和學生相處中學習如何成為教師，也必須面對不斷改變的教學環境，所以教師的圖像也不是一成不變的，我們要帶著感覺、情緒、希望、恐懼、疑問、熱情以及批判理性來進行研究、學習與教導。抱持著對教育工作的熱愛。而 Freire 在《教師即文化工作者》中寫給教師們的十封信，除了告訴我們身為一位教師本身應具備哪些特質之外，再來是和教學的主體──學生之間應該存在的互動與教學關係。梁啟超也曾說：「師也者，學子之根核也。」教師的重要性與責任不在話下（鄭景澤，2007：2）。研究者意圖從 Freire 的《教師即文化工作者》中的十封信，探討教師本身所需具備之特質與其如何面對教學工作、如何與學生相處，以及如何面對未知教育情境的恐懼，以期勾勒出 Freire 的教師圖像，並做為當前國民中學初任教師的借鏡，此為本研究動機之二。. 3. 此句子是在國外專門蒐集名言錦句的網站上所見到的，附上網址以供參考 http://en.thinkexist.com/user/personalAccount/menu.asp. -5-.

(14) 參、啟發教師的自覺. 面對多元的教學環境，教師首先要從克服自己的恐懼(Fear)與不安做起，由於現在的教師害怕改變後的未知情境，於是產生「寧願少一事，不可多一事」的心態。習慣傳統安逸之教學環境的教師，逐漸失去了改變的動力，並且隨著教學年資的累積，教師的惰性也跟著增加。康德認為啟蒙是將人從自我侷限的困境中解放出來。教師自我侷限的原因，一方面是因為害怕失去習慣與安逸的生活。另一方面則是困在舊經驗當中，被社會環境馴化的教師害怕獲得自由思考的能力，因為守舊是安全的，變動是可怕的，老師們害怕自己無法承擔變動的後果，所以藏身於安全的環境中過著「按部就班」的生活。如果教師無法對自己的教學工作進行反思，那麼就無法開創教學的新格局。老師雖然教的是教科書中的知識，但是接受這些知識的人是學生，教師不可能完全按照課本，把書上的內容以「囤積」的方式，或者在臺灣我們常說，以填鴨的方式要學生對於上課的內容照單全收、一字不漏的烙印在腦海中。如果教育的對象是「人」，而教師卻缺乏教育的理想，僅僅懂得一些教學方法和技術，那恐怕充其量也只是教書匠了。《禮記‧學記篇》云：「記問之學，不足以為人師。」賈馥茗 (1998：158) 曾言，只記得教科書中的內容，只能回答學生關於教科書中的文字，而自己卻沒有新的理解或領悟，便不能算是人師。這種照本宣科教學的方式最為 Freire 所詬病，他認為如果以囤積式的教學方法教育我們的下一代，那麼學生將失去好奇心、想像力與創造力，以至於最後成為非人性化(dehumanization)的教育過程，而非人性化的教育過程即是一種壓迫形式的教育。他認為身為一位教育工作者而言，其任務在於打破教學情境中的不對等關係，教師在進行教學活動的同時，教師自己同時也是在學習，教師不是在(in)教室裡面進行上對下的教學，而是在與 (with)學生的教學互動中學習如何和學生共同成長。. -6-.

(15) 所以教育是助人的專業，以人為施教的對象，以「成人」為教育目標，如何把學生教得好，要靠施教者，而施教者也是人，人之所以成為教育的主體是毫無疑問的。既然教育是以人為主體，乃是人與人之間的一種精神交感作用。故欲求教育充分發揮其應有的效能，施教者自身必須先具有「成己」的概念，而後才有「成人」的可能，這是身為人師的充分且必要條件，也是我國《中庸》一書「成己成物的理念」。所以 Johann Fichte 曾言：「我首先是一個人，然後才是學院的教師」（洪漢鼎譯，2001：89）。 Freire (1998a: 54) 也表示「我喜歡當人，因為我與別人一起，從可能性中創造歷史，而非只是順服於僵化的宿命。」我們從可能性中創造歷史是因為人具有未完成性，所以才有可塑性，而人的未完成性，依靠著人們的「自覺」的程度。教育作為一個永恆的歷程，立基於人所自覺的未完成性(incompleteness)之上，人受教育的可能性程度，端賴人們對「自我未完成」的「自覺程度」。換句話說，並不是教育使我們成為可教育，而是我們自己「覺知」到自我的「未完成性」，所以造就了我們教育的可能性 (Freire, 1998a: 57-58)。而成為更完善之人(a more fully human)是 Freire 所企求的理想。教育之所以重要的原因之一，就是帶來轉化不平等現狀的機會，雖然接受教育不保證一定能改變現狀，但是沒有了教育，改變的可能性更低。擔任教育學生重責大任的教師們，如果無法自覺自己所扮演的教師角色與責任，那麼我們又如何能將帶領學生跨越文化籓籬，看見多元文化的美麗色彩；且若不能轉化不合理意識形態，培養學生批判思考能力的理想又將冀望於誰身上！是以，教師應知覺教育是對於意識型態的揭露，並且必須對意識型態採取一種理性與嚴格的批判 (Freire, 1975; Freire, 1985)。教師如果必須肩負起教導學生擁有批判思考的能力之責任，以人性化的方式運用對話教學法來教導學生，達到康德所指出的教育目的 ──使人成為一個人，亦即一個具有道德觀念與實踐的理性之人。那麼應該由誰來告訴教師們如何教學生？如果教師本身不具備批判思考的能力，我們又如何能指望教師能以開放的態度教導學生，而學生又如何學得會「批判性思考」呢？所. -7-.

(16) 以，藉助 Freire 的教師圖像啟發教師的自覺與未完成性，使其覺知「成己成人」的教育目標，為本研究動機之三。基於上述的思考脈絡，本研究以 Paulo Freire 的著作《教師即文化的工作者》 (Teacher as Cultural Workers：Letters to Those Who Dare Teach)為研究文本，從文中「給老師們的十封信」出發，探討教師要如何自覺而覺知，「成己」而後「成人」，並就 Freire 所形塑之「教師圖像」作為重新省思教師角色、教師工作與教師專業認同的試金石，藉此描繪出理想的人師藍圖。具體而言，基於研究動機所述，茲將本論文之研究目的臚列如下：. 一、敘明 Paulo Freire 的生平與學術思想淵源。二、探究 Paulo Freire 的教育理念與教育實踐。三、分析 Paulo Freire 哲學思想中的教師圖像。四、衍釋 Paulo Freire 教師圖像對臺灣國中初任教師的蘊義。. -8-.

(17) 第三節研究方法與步驟. 壹、研究方法. 本研究以《教師即文化的工作者》為主要研究文本，探討教育實踐家 Paulo Freire 的教師哲學思想。Freire 在其相關作品中一再強調，閱讀文字(word) 與閱讀世界(world)的重要性，而當我們閱讀過後，更重要的是要再重讀，藉以重新創造屬於自己咀嚼文字後的新意與想法。當我們第一次研讀某位思想家的作品時，一定會將新遭遇到的觀點與自身既有的知識或經驗試做連結，這是學習過程的必然性，因為我們無法脫離既有的認知架構而賦予外界事物意義（湯仁燕， 2004）。故，為達成研究目的，研究者從本身的視野出發，採用文本分析與詮釋學方法為研究進路，從事理論的耙梳、文獻的探討、解析、詮釋和反思。以下茲說明本研究之研究方法：. 一、文本分析法. 一部作品之不朽，並不是因為它把一種意義強加給不同的人，而是因為它向每一個人暗示了不同的意義。 Roland Barthes. 後現代觀點擴展了傳統文本概念的指涉對象。Derrida 認為文本具有一種動態生成的不確定性，因而蓄藏著解釋的無限可能性（王岳川，1992）。而將文本從作者的權威性中解放，則是後結構主義對結構主義的一種逆寫。結構主義認為社會、人類心理、歷史、意識及文化內有不變的結構，且其為自然的產物。但是在 Barthes 看來，任何文本都只不過是一個鋪天蓋地、巨大意義網絡上的一個連結：它與四周的牽連千絲萬縷，無一定向（孫小玉，1991）。所以，Barthes 主張作品本身是存在於作者以外的獨立生命，重要的是閱讀的創造性，與讀者賦予. -9-.

(18) 文本的意義。故本研究將主以 Paulo Freire 的作品《教師作為文化的工作者》作為教師哲學文本之理念探究，梳理文本背後隱涵的歷史脈絡、學術淵源及中心思想，描繪身為文化工作者的理想教師圖像；再者輔以 Paulo Freire 其他的著作與相關二手文獻資料。期以讀者的身分接受文本的邀請來詮釋文本，進而勾勒出 Freire 的教師哲學與實踐途徑。. 二、詮釋學方法. 一首詩的生命不是作者一個人所能維持住，也要讀者幫忙才行。讀者的想像與情感是生生不息的，一首詩的生命也是生生不息的，它並非是一成不變的。朱光潛《談美》. 由於 Freire 強調閱讀、理解與再閱讀、再理解的所產生的創造性，所以研究者擬採 Hans-Georg Gadamer 所提出之「視野交融」(fusion of horizons)的哲學詮釋學作為研究方法。詮釋學的理解是一種無限開展的「詮釋螺旋」(hermeneutic spiral)，人類的理解在「先前理解」(pre-understanding)的領導下，經過不斷的溝通、對話，導向一種對「對象」的把握；但理解的活動並沒有就此打住，而是成為下一層次之理解的「先前理解」，如此循環不已，並永遠對新經驗開放（楊深坑，1988）。Gadamer 認為，詮釋之所以成立，乃是詮釋者應用其處境去詮釋，換言之，詮釋、理解與應用三者是合一的。人們運用處境意識去理解文本，同樣地也藉由理解文本來理解自我處境，在這過程中，理解、詮釋與應用三者是同時存在的；若是放棄讀者的主觀性，一味追求理解作者原意，即使可行，所得出來的知識也只是和詮釋者鮮少關聯的冷漠知識（莊琬婷，2005）。所以，當讀者帶著自己的歷史「視域」去理解某種歷史作品時，兩種不同的歷史「視域」必然會產生不同的視野或歷史背景的問題。讀者必須擺脫由作品自身歷史存在所產生的「成見」(prejudice)，但又不能以自己的「成見」任意曲解其理解的對象。唯有. - 10 -.

(19) 在讀者的先前判斷和被解釋的內容，能夠融合在一起並產生意義，才會出現真正的理解（游家政，1993）。綜上所述，本研究想藉由上述詮釋學的方法，透過與文本的對話，融合過去與現在的經驗，重新詮釋文本，並與 Freire 的相關文獻資料進行視野的交融，進而根據重新體驗文本的結果，再重現或再創造其原意。. 貳、研究步驟. 一、蒐集文獻以《教師即文化工作者》一書為研究中心文本並向外擴散，廣泛蒐集 Freire 已翻譯成英文的作品，以及國內外學者對 Freire 的相關評論、專書與論文，作為撰寫論文的思考材料。. 二、閱讀理解首先，為幫助理解 Paulo Freire 於《教師即文化工作者》中所陳述之觀點，將大量瀏覽有關 Paulo Freire 時代背景、生平事蹟與思想淵源之相關文獻。其次，對於手邊的文獻素材進行初步的閱讀，在閱讀過程中，一面分析相關論述資料，一面進行重點摘要。在此同時，掌握文獻資料的內容，進而確立研究方向並擬定論文大綱。. 三、撰寫論文對主要的詮釋文本，進行細部的閱讀、分析與整理，並定期與指導教授商討論文內容、修正論文方向，或有重新潤飾與調整內容的可能。最後，期以在閱讀與思索的過程中逐步描繪出 Paulo Freire 的教師圖像。. - 11 -.

(20) 第四節研究範圍、限制與章節架構. 壹、研究範圍. 本研究範圍以 Paulo Freire 的著作為主，探究焦點在於《教師即文化工作者》中所描繪的教師圖像，從理論與實踐、教與學、教師與學生三方面來探討，輔以相關文獻閱讀，試圖勾勒出 Paulo Freire 的教師哲學。. 貳、研究限制. Freire 為巴西的教育實踐家，其大部分的著述以葡萄牙文或西班牙文為主，但由於他在美國哈佛大學擔任訪問學者期間，吸引不少學術同好大量引介他的作品，所以其重要著作已陸續翻譯成英文，惟限於研究者本身的語言能力，本論文的相關文獻資料皆以英文或是英文譯本為主。另外，雖然「他山之石，可以攻錯」但 Freire 所推行的教育實務經驗，與其身處於第三世界之歷史脈絡有關，和研究者所處的社會環境背景有所不同，可能產生在不同文化脈絡下差異理解的問題。因此，希望透過相關文獻資料的探討與閱讀，與其他作者的觀點加以佐證，俾能減少理解上的疑慮，呈現出 Freire 的哲學思想與教育主張，進而勾勒出 Paulo Freire 的教師哲學。茲將本研究採用的主要分析文獻，整理如下：. Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: The Continuum. Freire, P. (1973). Education of critical consciousness. New York: The Continuum. Freire, P. (1985). The politics of education: Cultural, power, and liberation. South Hadky, MA: Bergin & Garvery. Shor, I. & Freire, P. (1987). A pedagogy for liberation : Dialogues on transforming. - 12 -.

(21) education. South Hadley, MA: Bergin & Garvey. Freire, P. & Macedo, D. (1987). Literacy : Reading the word & the world. London: Routledge and Kegan Paul. Taylor, P. V. (1993). The texts of Paulo Freire. Philadelphia: Open University. Freire, P. (1994). Pedagogy of hope. New York: The Continuum. Freire, P. (1996). Letters to Cristina : Reflections on my life and work. New York: Routledge. Freire, P. (1997). Pedagogy of heart. New York: The Continuum. Freire, P. (1998a). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage. Maryland: Rowman & Littlefield. Freire, M. A. (1998b). The Paulo Freire Reader. New York: The Continuum. Freire, P. (1998c). Teachers as cultural workers : Letters to those who dare teach. Boulder, CO: Westview Press. Freire, P. (2004). Pedagogy of indignation. CO: Paradigm. 參、章節架構. 一、各章節內容安排. 根據前述研究動機、目的與方法，本研究將各章節內容羅列如下：. (一)第一章緒論本章一共五節，說明本研究之問題意識、研究動機與目的、研究方法與步驟、研究範圍與限制與預定章節架構。. - 13 -.

(22) (二)第二章 Freire 的一生：其人、其行與其說本章一共分為三節，第一節「其人：時代背景與生平簡述」，描述 Freire 所生長的巴西環境，由巴西的歷史沿革了解 Freire 的生存情境；而藉由 Freire 的生平簡述，了解其生命軌跡的運行。第二節「其行：生命敘寫與教育實踐」。析論 Freire 的成長過程與重大經歷，由此了解 Freire 之生命體驗對其哲學思想發展的影響；闡述 Freire 的教學經驗與教育關懷，由此說明其試圖融通理論與實踐，在各地執行其教育計畫的過程。第三節「其說：學術背景與思想開展」。探究 Freire 的學術背景，了解其思想淵源與脈絡，並說明 Freire 主要的學術主張與其對後世的影響。. (三)第三章 Freire 的教師圖像：十封信的闡釋與析論本章主要闡釋 Freire《教師即文化工作者》一書。Freire 以自身的教育實踐經驗為例，向有志教書的老師們心靈喊話，研究者試圖從書中予教師的十封信出發，探究 Freire 所形塑的教師圖像，並解析教師應具備的特質與內涵。. (四)第四章當前國民中學初任教師之探討：以 Freire 的教師圖像為例延伸 Freire 在《教師即文化工作者》一書的核心概念之意涵，作為省思臺灣當前國民中學初任教師的現況與問題，希冀 Freire 所提出的十封信的內涵，能夠對我國國中教育有所啟發。. (五)第五章結論與建議旨在回顧整篇的研究內容與心得，並綜合各項探究結果，提出研究結論。並由此提出對於臺灣教育現況與後續相關研究進路之建議。. - 14 -.

(23) 第五節名詞釋義. 壹、教師圖像. 郭丁熒（2004）在其《教師圖像──教師社會學研究》中提到教師的多維影像，其指出教師的不同形象：教師是受雇者、教師似母親、教師似計設的專家、教師似勞工、教師似有機的知識份子、教師似新興的小資產階級、教師似意識型態國家機器的代理人、教師似獨立的技藝匠、教師似轉化型的知識份子、教師似文化工作者。上述的教師角色，隨著理論取向關注焦點的轉移而有所不同，使我們看見社會脈絡中教師的多維影像。由此可知，教師圖像是多元且具變動性的，每個時代都有其對於教師的不同理解，教師圖像就是我們對於教師整體形象覺知後所累積而成的概念或規範，包涵了教師的人格特質、內涵與社會大眾或專家學者對其工作內容的企盼，其形塑的過程則與當地的歷史、文化、政治或是宗教信仰有密切的關係，所以在不同的社會脈絡，將形塑出不同的教師圖像，而教師圖像也會隨著時代推進而有所轉變。. 貳、教師即文化工作者. 教師即文化工作者，是 Freire 教師圖像中的內涵之一，身為文化工作者的教師對自己的職務須具備批判性的反思，藉由閱讀自己生存的世界，與閱讀學生生存的世界，來覺知自己的角色與任務，更重要的是透過對於不同文本的閱讀，更進一步的重新理解我們在生活世界中習以為常的事物。對 Freire 而言，教師身為文化工作者的責任，並非只是單純傳遞知識的工作，如果無法開啟師生間的對話，引導學生獲至批判的視野，那麼教育現場很可能會失去生機。所以 Fireire 強調教師應該帶領學生理解自己身為文化創造者的一份子，並讓學生體會為己存有的重要性。這才是身為文化工作者的重要意義所在。. - 15 -.

(24) - 16 -.

(25) 第二章 Freire 的一生：其人、其行與其說. Freire 是一位教育家、哲學家與政治活動者，他反對「教育是中立(neutral) 的」論調，因其認為教育的過程，其實是綴染政治色彩的活動。Richard Shaull 便曾指出 Freire 認為沒有所謂中立的教育過程存在。教育若不是一成為種順應社會體系的工具；就是成為一種「自由的實踐」(practice of freedom)。前者傳統的教育及教學模式在面對現有的政治體制與既得利者的權益時，常是曲意維護的，所以 Freire 強調為了要克服社會上的不公不義，我們必須看清教育行動本身的政治性（方永泉譯，2003）。Freire 終其一生為了社會正義與教育可能帶來的轉化，不斷地在教學現場中奮鬥，是巴西的傳奇人物，也是解放教師的代表。Freire 不斷地思考要如何幫助人們從「靜默文化」(culture of silence)中破繭而出，使其產生自我覺知的能力，進而自由的發表自己的意見。Freire 在巴西與智利幫助過許多受壓迫的人們，這些人們遭受非人性化的對待，貧窮且心靈匱乏，在他的努力之下，這些人們開始對接受教育懷抱希望，甚至渴望受教育，他啟發了這些原本受到壓迫的人們，因為他提供了人們解放以及教育自己的方法。Freire 以對話教學法來教導人們，因為提問式的教學方式具有辯證性的意涵，使人們在對話的過程中找尋問題意識，達到意識覺醒(conscientization)，覺知自己的處境，並進一步的提出解決問題的方法及行動。為了進一步了解 Freire 的學術志業，我們必須先了解 Freire 身處的社會文化脈絡、生存環境、以及所經歷過的生命經驗，如同 Freire 本人所強調的：「我相當重視文本與其時代脈絡的重要性，我們必須去發現文本與文本脈絡之間的聯繫，同時間也發現作者與讀者之間的聯繫」（林邦文譯，2008：15）。透過文本、作者背景與讀者三方面的理解、詮釋與視野交融，我們才能形塑出 Freire 的理論與思想，進而重新覺察與思考，並嘗試轉化其理論以達為己所用的可能。以下本章將依序介紹 Freire 身處的時代背景、生平經歷與思想脈絡。. - 17 -.

(26) 第一節其人：時代背景與生平簡述. 本節將介紹 Freire 身處的時代背景──巴西。因為了解一個人，就必須先從他的成長環境開始了解，如果抽離了時代背景的脈絡，就像是少了靈魂的軀體，我們便無法掌握整全的視野與資訊，所以，本節主要是從巴西政經文化更迭的歷史中理解 Freire 生長的環境，並對其生平做簡要的概述。. 壹、時代背景 Freire 的故鄉是以“南美巨人”著稱的巴西聯邦共和國。不論以國土或人口來看，這個封號都當之無愧。巴西位於南美洲東部，面積 8,511,965 平方公里，首都在巴西利亞。人口大約二億(至 2010 年 5 月 2 日止)，白人占 49.4%，混血人口占 42.3%，非洲裔黑人占 7.4%，亞裔占 0.5%，土著人約占 0.5%，展現了多元文化的生活及精神。巴西的官方語言為葡萄牙語，居民多信奉天主教。1500 年葡萄牙探險家佩德羅‧卡布拉爾(Pedro Cabral)率船隊橫渡大西洋，發現了這塊陸地，並宣布為葡萄牙屬地。當地盛產一種叫做「巴西木」的紅木，所以歐洲人後來就以「巴西」稱呼這一地區。巴西經歷了四個時期自 1500 至 1822 年的葡萄牙人殖民的統治時代、1822 至 1889 年的帝國時期、1889 年之後的共和國時期與 1980 年代後的民主化時期至今。在殖民統治初期，葡萄牙人為尋找黃金和捕捉印第安人為奴隸，不斷擴張巴西疆土。封建領主把大批掠奪來的土地分賞給有功的軍官和移民，於是在巴西逐漸形成許多大莊園和大種植園。而這些莊園與田地，需要大量的人力來從事勞動生產，所以殖民者強迫捕捉來的印第安人從事奴役性的繁重勞動，許多印第安奴隸或被殘酷折磨而死，或是逃亡叢林地帶。殖民者找不到印地安人來從事勞動，1532 年起開始從非洲運入黑奴，至 1585 年，年巴西已擁有 1.4 萬多黑奴，. - 18 -.

(27) 成為當地的主要生產者。雖然巴西當地的經濟在殖民者的統治之下開始蓬勃發展，但是被殖民的印地安人與黑奴，仍然過著慘無人道的生活。後殖民主義學者 Frantz Fanon 回憶自身受過的殖民經驗時，他強調「奴隸制度」是對於人類尊嚴的踐踏，在帝國主義的旗幟之下，殖民者只專注於母國的利益，殖民地只是用來提供母國資源的工具（宋國誠，2003）。然而面對殖民者的壓迫和奴役，巴西人民拒絕淪為殖民者的工具，所以不斷掀起反抗鬥爭。由於人民的反抗鬥爭，葡萄牙王室被迫於 18 世紀多次頒發禁止以印第安人為奴的命令。18 世紀末，隨著種植園經濟和工商業的發展，巴西人民要求擺脫葡萄牙統治和爭取民族獨立的呼聲日益高漲。1820 年葡萄牙本國爆發資產階級革命，加上巴西各地發起獨立運動，於是在 1825 年，葡萄牙承認巴西獨立。巴西帝國成立後，葡萄牙貴族的勢力原封未動，奴隸制度依然存在，當時的統治者佩德羅一世(Pedro)實行專制統治，這種君主制度的專制統治是葡萄牙遺留下的舊制度，雖然表面上巴西脫離了葡萄牙的殖民統治，發展成獨立的國家，但是在發展的過程中，也只是將高高在上的葡萄牙貴族替換成他們本身所繁衍出來的巴西後裔而已（施宜煌，2005）。帝國執政後期，工農業雖有所發展，咖啡產量佔世界總產量的一半左右，橡膠在對外貿易中佔有顯著地位，但是奴隸制度和專制統治阻礙著巴西的發展，加上長年對阿根廷和巴拉圭的戰爭，又加重了人民的負擔，於是巴西人民在 1870 年代掀起大規模的廢奴與共和運動。 1888 年，帝國政府被迫宣布廢除奴隸制。隔年，軍隊與共和黨人聯合推翻帝國，進入了共和時期。巴西從被葡萄牙殖民統治到其 1888 年奴隸制度廢除之前，巴西的社會階級結構仍然是處於很明顯的兩極色彩。其後，隨著殖民封建的結束與農業改革以及工業化的發展，中產階級隨之與日俱增，使得社會階層結構開始有所轉變（王秋絨，1990：36-39）。但是，共和時期的巴西社會仍處於不平等的狀態；不平等的來源，主要是殖民統治的歷史背景，再加上軍事統治的政. - 19 -.

(28) 治狀態，使得獨裁專斷的意識形態深植傳衍。而一次又一次的軍事政變，只是用另一個寡頭政治取代了原來的寡頭政治，其到頭來都是阻礙了民主的發展。二次大戰之後，從 1945 年開始，所有總統的選舉都是由巴西勞動黨與社會民主黨所支持的候選人贏得勝利，包括 Vargas 政府、Kubitschek 政府、Quadros 政府、Goulart 政府，但這些政府都曾遭到來自軍隊、新聞界、反勞工團體、上流社會以及共產黨的敵視。1964 年，Goulart 政府因為對於巴西的經濟政策舉棋不定，使其國內通貨膨脹，而遭到軍隊的叛變，自此之後，巴西軍人執政長達二十幾年之久，造成巴西人在 1970 年代仍然無法了解民主政治的意義（王秋絨，1990；林志懋譯， 2010；湯仁燕，2004）。巴西具有殖民統治的歷史經驗，殖民者只著眼於能從巴西攫取的利益，並不關注在地的教育文化。影響所及，一般民眾的教育程度相當的低落，使巴西人民到了二十世紀末，仍有一半以上的人不識字。由於 Freire 親身經歷了巴西社會的不平等的現象，所以他終其一生投入教育的志業，希望能經由教育改善人民的生活處境。讓人們瞭解生活中壓迫的本質，並有足夠的勇氣去改善外在壓迫的情境，以發展更為人性化的生活。貳、生平簡述 Freire 在 1921 年出生於巴西東北部的 Recife，當時的巴西正處於共和時期 (1889-1945)，那時候的東北部是巴西第三大區，佔全國總面積的百分之十六，但其命運卻最悲慘。雖然城內的蔗糖栽培曾使其成為巴西殖民時代的經濟政治重心，但是東北部地區卻未趕上南部與東部各州的發展進程，主要是因為氣候因素的影響。東北部各省氣候乾燥炎熱，是巴西最赤貧的地區，這地區的特色包括定期的乾旱、貧脊的焦土以及雨季來臨時暴漲的河川。雖然，東北部的生存環境很苛刻，但是，出身於中產階級家庭中的 Freire 日子過的還不錯，其父母親對於孩子的教育也很重視。好景不常，1930 年代全世界面臨經濟危機，在全球經濟大. - 20 -.

(29) 蕭條的情況之下，Freire 家道中落，在他 10 歲時舉家從原本居住的 Recife 遷移到 Jaboatao 討生活。不久，他父親便在他 13 歲時過世，留下他母親獨立扶養四個孩子 (Araujo Freire & Macedo, 1998b: 13) 。 Freire 在 Jaboatao 完成他的小學教育後，回到了位於 Recife 的 Oswaldo Cruz 中學就讀。但是，由於家中經濟困頓，Freire 時常忍受著飢餓，過著有一餐沒一餐的生活，由於營養不良的關係，他中學一共念了七年才畢業，甚至被他的中學老師們認為他心智遲緩。Freire 回憶起這段往事的時候說道：「由於家中的經濟狀況在我哥哥姊姊們外出工作後有所改善，我才能吃到多一點的食物，補充營養；當我吃的比較好，不用再忍受飢餓之後，我的學習情況也跟著好轉」(Araujo Freire & Macedo, 1998b: 14; Taylor, 1993: 15)。中學畢業之後，1942 年 Freire 一邊留在 Oswaldo Cruz 中學教授葡萄牙文，一邊準備成為 Recife 大學的法律系學生。 1944 年在 Freire 就讀大學法律系的期間，和小學老師 Elza 結為夫妻，由於 Elza 的支持與鼓勵：「與其要你成為一位律師，不如說你比較適合當一位教育家。」 Freire 毅然決然的踏上教育這條路，捨棄了在當時能夠平步青雲的律師一職 (Freire, 1994) 。由於 Freire 決心耕耘他所喜愛的教育領域，其在 1947 年投入「工業社會服務處」(Social Service of Industry, SESI)的工作並擔任其教育文化部的主任，在 SESI 服務的經驗讓 Freire 更進一步了解，處於勞工階級的人們正承受著邊緣化的危險，所以他致力於識字教育，教導工人、農民、漁民們解逃離宿命論的方法，就是必須先學習「閱讀」世界。正當 Freire 在 1959 年拿到博士學位，並在 1960 年代如火如荼地展開他成人教育掃盲運動的時候，1964 年巴西發生軍事政變，當時總統 Goulart 被迫下台，而軍政府擔心由 Freire 主導的「國家識字計畫」 (National Literacy Program)若是教會人民識字，讓人民進一步擁有投票的能力，使其原本不具備選舉權的文盲擁有投票權，那麼軍政府便無法維持專制的統治，所以 Freire 被以「破壞國家民主秩序」的罪名被捕入獄。軍方甚至宣稱他是「國際破壞份子，是基督和巴西人民的叛徒，是不學無術的無知之人」（王秋絨，1990:. - 21 -.

(30) 66; 湯仁燕，2004: 26）。Freire 被軍方監禁 75 天4後，被迫展開他為期 16 年浪跡天涯的日子。由於智利願意為提供 Freire 政治庇護，所以 Freire 被釋放之後，便在智利協助當時的 Montalva 政府推動成人教育，在智利 1964 年到 1969 年期間，其受聘為聯合國教科文組織的顧問，並和當地的農業改革組織聯手進行成人識字計畫（施宜煌，2005: 62）。1969 年，Freire 應邀至哈佛大學擔任訪問學者，訪美期間，結識了 I. Shor, H. A. Giroux, D. Macedo 等志同道合的學者，藉由彼此溝通討論與經驗的分享，激起學術的火花。後來 Freire 和 Shor 與 Macedo 都分別合作出版了對話小書，5交流彼此的意見與想法。當 Freire 在美擔任訪問學者的同時，也收到瑞士日內瓦「世界教會協會」(World council of Churches)的邀請，希望他能協助教會組織，幫助一些過去曾被殖民的非洲國家 (Taylor, 1993: 29-31)。 Freire 在 1970 年動身前往日內瓦，一待就是十年。在日內瓦期 1970 到年 1980 年期間，Freire 以「世界教會協會的教育特別顧問」的身分參與許多第三世界的教育重建計劃，提升當地人民的識字率。當人民能夠閱讀文字之後，接著閱讀自己身處的世界，並在閱讀世界的過程中，覺知自身正位於受壓迫的社會體系，進而產生意識化的覺醒。能夠使受壓迫者產生意識覺醒，其實正是 Freire 識字計畫的最終目的。Heinz-Peter Gerhardt 表示 1975 到 1980 年間，在非洲的 Sao Tome and Principe 這個地方的教育長官陳述，經由 Freire 團隊的努力，有一半的學生進入學校之後不再是文盲，並且畢業率達到了七成以上，教育計畫算是達成了降低文盲的目標（李永薇，2003）。到了 1980 年代之後，隨著經濟與教育的發展，巴西國民逐漸體認自身權利的重要性，社會發起了訴求民主化的運動，而要求政府民主化的呼聲也日益高漲。雖然，長期的軍事政權時代遺留下來的問題仍有待解決，但巴西政府也努力 4. Taylor 指出 Freire 被監禁的天數，眾說紛紜，有些學者認為是 70 天，有些認為是 75 天。因為沒有人在當時為 Freire 仔細算過監禁的天數。作者最後採用 Freire 本人在「解放教育學：轉化教育對話錄」中的說法，Freire 認為自己一共被監禁了 75 天。 5 Freire 和 Shor 在 1987 年合作出版 A Pedagogy for Liberation: Dialogues on Transforming Education 一書，同年和 Macedo 合作出版 Literacy: Reading The Word and The World 一書。. - 22 -.

(31) 朝向自由、民主的目標邁進。於是，政府開始實施一連串政治開放政策，Freire 終於也在這時候重新回到祖國巴西的懷抱。回到巴西之後，Freire 仍然馬不停蹄的協助巴西政府改善教育。1989 年至 1991 年間，由於 Freire 擔任巴西最大城市聖保羅市的教育部部長，使其能夠對巴西國內三分之二的學校教育進行改革，並落實他的解放教育思想（方永泉譯， 2003；Freire, 1993）。1997 年正當 Freire 籌備出版其著作之際，突然心臟病發，與世長辭。這位二十世紀後半葉的教育思想家，留給世人無限的回憶，而他對於教育抱持的積極樂觀的精神，也由受其精神感召的學者們持續的發揚光大。. 以上是研究者先就 Freire 身處的時代背景與生平簡述，做客觀性與概要性的描述，接下來將針對 Freire 的生命經驗與教育實踐進行探討，進一步了解在 Freire 的生長過程中發生的重大事件，以及對他產生的思想啟蒙與影響，以 Freire 的主觀經驗為主，依循時間順序，從他早年的生活經驗、求學歷程與教學體驗，到後期的流亡生涯，分別加以深入探討不同階段的生命經驗對他日後生成教育實踐的啟發與影響。. 第二節其行：生命敘寫與教育實踐. 身為一位貫徹「坐而言且起而行」的教育家與哲學家，Freire 成長過程中，所體會的生命經驗，成為他實踐教育理念的養分。Freire 結合了小時候探索世界、經歷挨餓與自身在中學教授葡萄牙文的經驗，他認為教師應該要教導學生透過讀和寫的學習歷程來認識我們所處的世界。若是學生完全懾服於成人所建構的經驗世界中，那麼他們將失去創造的能力，所以 Freire 強調身為教師除了自己必須保持批判思考的精神之外，也要帶領學生一同審視這個我們習以為常的世界，藉由讀寫的學習歷程，挑戰我們漸漸被社會環境馴化的行為及思考能力。本節將闡述. - 23 -.

(32) Freire 成長過程中所發生的重大事件與深刻的生命體驗，對其日後開展教育實踐活動的影響。. 壹、生命敘寫. 回首過去，經由童年的探索，在我尚未識字以前，首先閱讀了我小小的世界…… 接著再閱讀文字，透過文字再重新探索我已認識的世界。 Paulo Freire(1987:29-33). 一、幸福的童年時光 Freire 在巴西東北部的農業小鎮─Recife 度過他的童年時光。家中排行老么，上有兩位哥哥，一位姊姊；父親是一位軍官，母親則是家庭主婦，早年家境小康，家庭相處融洽。從 Freire 描述他所居住的地方：「那是一間老舊的大房子，有長長的廊道與閣樓、前庭與後院，還有許多間廁所；家中養了許多動物，有父親養的狗、祖母養的雞，還有許多貓咪。大房子被玫瑰花、茉莉花與芒果樹所圍繞著，一到晚上，街道旁的煤氣燈被點亮時的光暈優雅的環繞著房子。」( Freire, 1997: 37-38; Taylor, 1993: 14)。由此可知，在 Freire 的記憶中，童年所居住的大房子讓他印象深刻，而與家人在這間房子相處的和諧氣氛也最為他所津津樂道。Freire 曾說：「我從來沒有在家庭中產生孤獨感，或是曾懷疑雙親對我們子女的愛，因為父母的關愛及照顧與融洽的家庭氣氛，使我們能在經濟蕭條後，勇敢的面對貧窮與飢餓的問題，我們沒有因為生活困難而感到絕望。」 (Freire, 1996:15)。童年的成長過程中，Freire 在充滿愛的家庭環境中裡學習讀寫文字，雙親提供的是一種自由開放的學習氣氛。Freire 的母親對孩子們給予很大的信任，而且她在孩子做錯事的時候，不會用嚴厲的責罵或是懲罰對待孩子，而是運用母親的智慧以循循善誘的方式帶領孩子們成長，這讓 Freire 不論是在情性或是智識上都. - 24 -.

(33) 有良善的發展，因為母親總是相信他能實現自我。Freire 的父親很注重與孩子的互動關係，每晚在睡覺時都會唱歌伴 Freire 入睡 (Araujo Freire & Macedo, 1998b: 13)。在這樣親子溫暖的互動過程，使 Freire 成長的過程都熱衷於人際的交流與溝通。Freire 稱譽父親為其生命中的「第一位導師」，在他的回憶中，樹影搖晃著地面，後院的芒果樹下，曾是他閱讀世界的最佳場所。 Freire 曾說：「我在芒果樹下學習讀寫，是以自己經驗世界的字彙進行學習，而不是用來自父母經驗世界的語彙，大地是我的黑板，樹枝就是我的粉筆」（引自湯仁燕，2004：12）。在 Freire 稚長之後，其父親便拿著小樹枝教導他在沙地上寫字，並告訴他音節與語法的規則，所以當 Freire 尚未進入小學就讀之前，就已經具備讀寫的能力。Freire 經由在家中後院探索大自然的經驗中發現，讀與寫的內容惟有在與個人的真實生活經驗相互聯結，才會產生意義和價值；他也在後院體驗自我的過程中意識到，當他愈是在探索大自然中體驗自我，自身的知覺能力也跟著增長。而這時期閱讀世界的經驗，對於他日後進行的成人識字教育影響深遠。而且，Freire 相信當我們閱讀文字進而閱讀我們所存在的世界之後，我們將擁有改變現況的能力，推動歷史的巨輪，朝向美好的世界前進。 Freire 從自己小時候接觸大自然的經驗，體會到人類和動物是不一樣的，動物是單純地存在(in)於世界上，因為它們被局限於大自然的框架中，無法進行反思與創造的活動；而人類不只是生存於世上，並且能和世界產生互動，是伴隨(with) 著世界一起前進的存在。Freire 認為：. 對動物而言，它在世界上的定位是順應大自然的生態環境，對人類而言，則是藉由不斷改變與改善人類社會，使其世界更加的文明與進步；對動物世界而言，它們不具有史觀、價值或選擇，但對人類世界而言，則存在著歷史觀念與價值。(Freire, 1985:44). - 25 -.

(34) Freire 相信人類具有可變動性與未完成性，所以人類才能藉由經驗的重組與改造，邁向未來的世界，而並非像動物一般，只是被決定性的存在 (Freire, 1997)。既然人類具有自由意志，那麼歷史也絕非不能改變，Freire 深刻的表示：「我喜歡當人，因為我知道我過去所經歷過的世界不是事先安排或預設好的，所以我的命運不是被給予的，而是需要我自己去創造，且由我自己負責」(Freire, 1998a: 54)。自己的命運，可由自己掌握，就算後來家中經濟困頓，經歷了貧窮與飢餓， Freire 仍然樂觀的看待自己的生命。. 二、苦困的年少歲月 Freire 的家庭為了度過 1930 年的全球經濟大蕭條，搬離了有愉快童年記憶的 Recife。由於 Freire 原本出身於中產階級的家庭，雖然家中因為經濟上的壓力而搬到 Jaboatao，但即使 Recife 的家中已經空無一物，其父親仍然不肯賣掉住家，也不肯賣掉當時代表身分地位的德國鋼琴 (Taylor, 1993: 12-14)。如同 Freire 所說的，擺在家中的鋼琴，彷彿就是父親頸上的領帶，它就像是一個象徵物，代表著 Freire 的家庭還是屬於中產階級的一份子 (Freire, 1996: 23)。但是，Freire 表示在他其中一個生命的重要時刻，就是年少時對於「飢餓」的體驗。因為家道中落，所以和來自勞工階級與中產階級的朋友們一同了經歷挨餓的時光，這使 Freire 學習到不同階級所帶來的差異，從語言、穿著、到日常生活，這些差異的情況，讓他察覺到社會上的不公平。而這些年少時期與不同階級的互動，深深烙印在他的腦海中。當他每次回想年少時期貧窮挨餓的經歷，就會帶給他新的想法與體會 (林邦文譯，2008：37；Shor & Freire, 1987: 29) 。Freire 的想法很樂觀，並且反對聽天由命的命定論說法，他曾說過：「我能欣然地面對家道中落與財政困難的事實，所以我絕對不是一個宿命論的人，我反而認為我們應該想辦法發現隱藏在貧困背後的原因，並進一步的改善它」(Freire, 1996: 13)。但不是所有的巴西人民都能像 Frerie 這麼樂天知命，當 Freire 回憶起他的故鄉，他常想到富人們長期的剝削與嚴苛的對待窮人們。巴西的貧窮的人們生活在. - 26 -.

(35) 沒有希望的日子裡，因為巴西當時的社會仍然受制於葡萄牙殖民時期所遺留的殖民文化，且並未因為建立帝國或是共和國家後，就真正的「去殖民」 (decolonization)。所以，巴西社會上的階級差異仍然相當明顯，經濟、政治、教育等資源仍集中在少數人的手中。Freire 曾在 Forest Zone 遇到的鄉下人就以宿命論的口吻跟他說：「我只是一個鄉下的農民，我沒有明天可言，苦日子就和今天與昨天一樣，不會有什麼改變。」窮人的生命經驗由一連串的剝削所拼湊而成，長期處於受壓迫的狀態與非人性化的對待之下，已經讓他們無法對生命抱有一絲絲的盼望與期待 (Freire, 1997)。由於 Freire 少年時期跨越階級的生活經驗，讓他後來在《受壓迫者的教育學》 (Pedagogy of Oppressed)中，以「壓迫者」與「受壓迫者」來分析巴西的社會實況。當時巴西的農民們，由於不識字，所以無法了解自己的生存情境，只是被動的接受主宰階級所創造的虛假意識，因而形成了受壓迫者的角色（洪玉君， 2005）。Freire 在《受壓迫者的教育學》第一章中，便開宗明義的分析受壓迫者的宿命觀與壓迫者的優勢心態，而這些對於壓迫者與受壓迫者心理層面的分析與描述，都來自於 Freire 對自己生命經歷的觀察（李永薇，2003：27-30）。. 貳、教育實踐. 評論一個人，不是評論他的想法，而是評論他說了些什麼；評論一個人，不是評論他說了些什麼，而是他做了些什麼。塔木德(TALMUD). 一、求學歷程與教學體驗 Freire 的求學過程中，小學階段是在 Jaboatao 完成，而中學時期與大學時期則是在 Recife 完成的。其中最難熬的莫過於中學時期，因為在那時期他處於極度飢餓的狀態，由於飢餓過度，讓他無法在課堂中進行思考。對於此階段，他回憶道：「我並不笨，也並不是我對念書沒有興趣，而是因為我太餓了」(林邦文譯，. - 27 -.

(36) 2008：37)。這樣的狀況，在 Freire 讀高二時獲得疏解，因為家中的兄姐們開始外出工作，改善了家中的經濟。如同 Abraham Maslow 所提出的「需求層次理論」 (Need-hierarchy Theory)，當人類在滿足生理需求之後，才有可能進一步的追求更高層次的自我實現。所以，當 Freire 不用再忍受飢餓之後，他開始專注於學業的問題，並對語言學與哲學感到興趣。自高中畢業之後，由於 Freire 對於語言的喜愛，使他成為一位教授葡萄牙文的教師。而在成為一位正式的葡萄牙教師之前，他就曾經私下指導一些學生學習文法。在教導學生葡萄牙文的過程中，他更加的確認自己傾心於語言之美，也感受到教書的過程是一件快樂的事情，從這時候開始他發現自己喜歡教書，並希望有朝一日自己能成為老師。1942 年，由於校長的提拔，Freire 開始在他的母校 Oswaldo Cruz 任教葡萄牙文，Freire 擅長用活潑的方式引導學生學習，所以讓許多原本有習得無助感的學生們，對學習開始懷抱興趣與希望。他們向 Freire 表示：他們從來不知道學習原來可以這麼有趣。上課不再是一件苦差事，Freire 以對話的方式進行課堂活動，他認為這樣的互動方式能激起學生的創造力與思考能力，他讓學生感到自己並非不可雕的朽木，也讓學生重拾學習的自信心（林邦文譯，2008：35；湯仁燕，2004：16-18）。 Freire 教授葡萄牙文的時候，並非完全以課本內容為標準來教導文法的規則，更多時候是運用學生所寫的習作內容當成示例，因為這才是學生日常使用的語言，用學生的語言來教導他們文法的規則，能夠更貼近學生們的世界，也使學生能夠快速的學習文法。中學的教書經驗，讓 Freire 坦承，他和大多數人一樣，是在開始教書之後，才真正開始學習如何當一位老師。他在與學生的互動中體認到，教師不只是教導的人，其在與學生對話的過程中也有所成長，所以學生在接受老師教導的過程中，也同時教導著老師，彼此在雙向互惠的過程中達到教學相長的成果，所以他越是學習如何教學就越喜愛上教學（林邦文譯，2008：34）。中學的教書經驗啟發了 Freire 對於教育的熱誠，所以他自大學法律系畢業之後並未擔任律師的職務，而是參與了 SESI 推展成人教育的工作，他在與勞工、. - 28 -.

(37) 農人及漁夫的接觸中，發現中產階級所使用的語言與勞工階級的語言有相當程度的差異，這使他回憶起小時候與朋友相處的經驗，當時他們家從原本的中產階級降為勞工階級，他在與朋友的互動中隱隱感覺到他與其他朋友的生活習慣與說話方式都不太一樣。這兩次的經驗加上教學的體驗串聯起來，促使 Freire 體認到要學會從別人的語言角度出來來觀察世界，而不只是用自己的語言與觀點和群眾們溝通，因為上對下的溝通方式是使用威權的方式壓迫別人，而且讓彼此的距離更加遙遠 (Taylor, 1993: 22)。Freire 反省自己一開始在 SESI 和勞工朋友們接觸時的高傲─自以為是的認為自己經驗到的世界就是所有人應該有的經驗。他後來拋開自己的成見，開始傾聽勞工朋友們的聲音，才發現勞工們所受到社會環境壓迫是如此的巨大，這些經歷成為 Freire 寫作《受壓迫者教育學》的靈感，他認為這些任勞任怨的人民就是受到壓迫的一群人。為了克服壓迫情境，人們必須對壓迫的成因有著批判性的認知，如此才能透過改造的行動，創造出一種新的情境，讓人性化社會的實踐，變得更加可能。 Freire 認為在 SESI 十年的工作經驗讓他深刻的體悟到，和工人與農民的接觸，讓他也被教育著：工人用他們自己及他們的處境來默默地教導我們，他們並不在我們面前扮演教師的角色，但我們的確學習到他們的經驗。因此，作為他們教師的同時，我們也應該敞開心胸的把自己當作學生般來學習，透過非正式的教育關係來體會他們的處境 (Freire, 1994: 16-22)。Moacir Gadotti 指出，由於在 SESI 的體悟，Freire 在其博士論文《教育與今日巴西》(Education and Present-Day Brazil) 中反映了他在 SESI 的經驗及影響，文中論及在特殊歷史情境中教育研究的重要性，並認為巴西教育的探究，不能只在停留在抽象命題的思考，而是必須對實際的教育有所作為（湯仁燕，2004：24）。後來，Freire 將他在 SESI 的經驗帶到了他在 1961 年所推動的「大眾文化運動」(Movement for Popular Culture)，他開始運用文化圈(culture circles)6的概念來. 6. 文化圈的概念在 Freire 認為是一種學習團體(study group)，其具有使人積極投身於中，並產生集體行動的團體。. - 29 -.

(38) 執行成人識字教育計畫，他以對話辯證的方式，引導人民恢復作為人應有的主體性，因為藉由提問的方式，人民才能批判性地發現自我而「為己存有」，而非「為他存有」Freire 指出人在對話的存有形式中，不但能知覺自己所經驗的事物，同時還能對經驗過的事物加以詮釋、反省、批判，而當人們不斷的在對話過程中進行辯證與質疑，那麼便能使自己超越現狀而獲得新的視野（王秋絨，1990： 142-143）。此計劃的教學方式與理念推行之後，成效斐然，所以受到當時 Goulart 政府的重視，進而指定他擔任「國家識字計畫」(National Literacy Program)的總召集人，向全國推展識字運動，但是好景不常，當計劃推展一年之後，1964 年的軍事政變推翻了 Goulart 政府，Freire 也跟著受累而鋃鐺入獄 75 天，而後展開了他在各國的流亡生涯。. 二、流亡生涯與教育關懷在 1964 年巴西發生軍事政變之後，Freire 開始長達 16 年的流亡生活。他表示：流亡的經歷促成了我的激進與轉化，這是讓我體認到教育者也應該是政治者的時期，而流亡期間也讓我對於巴西的現況進行反思。在流亡期間，Freire 一方面對巴西的現實狀況進行反思，另一方面也在智利、拉丁美洲、美國、非洲和日內瓦等地方學習到不同的文化，他從這些國家文化汲取新知，並對其舊有的知識進行再學習。身處不同的國家一直刺激著 Freire 的思考，也讓他越來越關心教育的限制與社會中的政治問題，他希望能夠透過教育讓大家理解社會中的權力運作關係，使宰制階級刻意隱瞞的權力關係曝露出來（林邦文譯，2008：40）。 Freire 在智利的期間，為智利政府的「農業改革訓練與研究機構」(Institute for Training and Research in Agrarian Reform, ICIRA)工作。當他在聖地牙哥推展成人文化識能教育的時候，在幾次的活動中，與當地的農民們進行對話。Freire 描述智利的農民因為認為自己無知而不敢與他對話的場景：. - 30 -.

(39) 我永遠記得那種安靜的感覺，在一片死寂中，使我想起我在巴西一開始帶領工人進行對話的時候，也是這般寂靜。我靜靜的等著，我知道一定會有人因為好奇而打破沉默，果不其然，人群中開始發出唏唏簌簌的聲音，不久被推派出來發言的人向我開口詢問：「先生，不好意思，請原諒我們的竊竊私語，我們覺得您才是應該要發言的人，因為您知道許多事情，而我們什麼都不知道」。(Freire, 1994; 引自於 Antonia Darder, 2002). 智利農民的反應顯現出其處於受壓迫之社會下所產生的「靜默文化」當中，他們已經在威權的勢力下被奴化，失去對於自己的信心，無法相信自己有發展批判意識與改變現狀的能力。Freire 為了協助這些農民們打破因為害怕自己無知而產生的「靜默文化」，他藉由遊戲和農民們產生對話，他要求當他提出一個問題之後，換農民們也要問他一個問題，看誰能考倒對方的人就獲勝。Freire 希望能藉由在這一來一往的相互提問過程中，讓農民們發現對話的意涵。遊戲結束後，雙方平手，Freire 藉此向農民們提問：「你們剛剛說你們什麼都不知道，但是我發現你們知道的事情並不會比我少，你們知道十項我不知道的事情；我也知道十項你們不知道的事情，讓我們一起來思考一下，為何之前你們這麼恐懼和我對話？」這些農民們認為自己處於下層階級，無知又未受過教育，所以對於自己的背景感到自卑，因而符應於傳統社會的權威知識，他們稱呼自己是無知的，以為只有那些擁有知識的人才具備「教」的權力，而產生自我貶抑的情形。加諸在他們身上的知識標準是一種傳統的規則，讓他們接受受壓迫的事實，不去信任自己也可以具備「知道某些事物」的能力（方永泉譯，2003：97）。然而 Freire 的對話遊戲，讓農民們開始思考重新自己的處境，進而發現自己是有知識的，並非完全不了解世界，先前「無知」是壓迫者所塑造出來的假象，讓他們默默地成為被馴化的人。透過一次又一次的對話活動中，農民們開始信任自己，並且能指出之前自己遭到上層階級的剝削：「他們說我們沒有生產力，因為我們懶惰又酗酒。這. - 31 -.

Paulo Freire教師圖像之研究： 以《教師即文化工作者》為例

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