本研究係針對桃園縣國小融合班教師工作壓力之研究，本章共分成四節，分 別是第一節研究背景與動機；第二節研究目的與待答問題；第三節名詞釋義；以 及第四節研究範圍與限制。
第一節 研究問題背景與動機
民國八十九年 9 月 13 日「玻璃娃娃」顏旭男原本不用上體育課，在同學詢問 下，表示願意前往，由陳生背負下樓，卻由於樓梯地板濕滑跌落，導致顏生頭部、
顱骨破裂以及四肢多處骨折，送醫不治。高等法院於 94 年 8 月 24 日二審宣判，判 決景文高中、陳生及陳母須賠償顏生父親一百九十二萬三千五百二十八元，顏母 一百四十一萬四千五百零八元（孫友廉，民 94）。這是震驚社會一時的玻璃娃娃事 件，姑且不論法院的判決結果，單就因不當的照顧及協助導致特殊需求學生於校 園發生意外，即顯現了特殊學生的安置及教育問題一直是校園內的一大隱憂。對 此，最直接的衝擊者即是任教於有特殊生的普通班級教師，其除需同普通班級教 師般，處理一般性級務、教學、學生行為問題外，尚需額外的增加教導特殊生所 產生的工作量，及因特殊生融入班級所衍生的許多問題，因此心理上必定產生一 定程度的壓力，甚而對教師的生活產生影響。這是研究者之所以探討此問題的動 機之一。
研究者的大嫂為國小普通班教師，其於任教第五年的班級中，安置了一位診 斷具有自閉症的學生，至此常聽其談論有關處理特殊兒童問題的困擾，這些困擾 從與家長的溝通、班級管理、特殊兒童照顧至學校支援的需求等，對他造成了莫 大的壓力，不僅影響其情緒的管理，導致本身家庭的困擾，更甚而產生了辭去教
職的念頭。另外，在研究者自師資培育體系畢業任教的六年裡，雖均擔任普通班 級導師，但亦曾教導過特殊學生，期間常因學生問題、工作負荷加重、專業知能 不足等因素而自覺無法兼顧，既怕無法提供特殊生良好的教育，又怕損害了一般 生的受教權益，加上同事間於課後的交談中，常有對班級內特殊需求學生處置困 擾的內容，基於此，更加深研究者對此問題加以探究的興趣。
基於人權和教育機會均等之考慮，融合教育已成為現代教育發展的潮流趨 勢，有許多書籍和研究在討論（鈕文英、邱上真、任懷鳴，民 91）。西元 1960 年 代北歐學者提出「正常化原則（normalization principle）」與「反機構化
（de-institutionalization）」，此為融合教育發展的源頭，此原則對長久以來身心障礙 者安置於養護機構的情形提出反動，認為此種隔離式的教育是違反常態的，將對 障礙者的身心發展產生負面的影響。因此主張身心障礙者的安置，應儘可能的與 非身心障礙者一起生活、求學及就業，而不應採取隔離的措施（何東墀，民 90；
鈕文英，民 91）。此一活動亦為世界各國所響應。以美國為例，自 1977 年美國開 始將各類特殊學生混合安置於普通公立學校，1985 年之後則將其安置於普通班級 中，1990 年的「障礙者教育法案」（the Individual with Disabilities Education Act ，簡 稱 IDEA）中，更明文規定各州應盡力讓殘障兒童與普通兒童一起接受教育（引自 蔡明富，民 87）。而英國方面，在 1981 年所公佈的「教育法案」中也規定為「特 殊教育需求兒童」提供所需的特殊教育，而教育的實施則強調融合的教育方式（引 自王天苗、邱上真、莊妙芬、鄭麗月、葉瓊華，民 86）。至此身心障礙者的教育亦 由早期的「相對性隔離」逐漸演變至「最少限制環境」，爾後更將特殊教育融入普 通教育，至二十一世紀更賦予身心障礙者對生活的抉擇與掌控。
由此特殊教育思潮的發展可知，將特殊需求兒童安置於最接近正常的環境中 接受一般教育，是教育的必然潮流。
另一方面，從聯合國及相關國際組織的動態，亦可窺探重視及保障身心障礙 者教育權為特殊教育的趨勢。如聯合國教育科學文化組織（UNESCO）於 1985 年 明確宣示，各國應致力於學習弱勢者（包括身心障礙者）的教育，並提供與正常 人相同的學習機會（鈕文英、邱上真、任懷鳴，民 89）。並於 2000 年 4 月在塞內
加爾的首都達卡召開世界教育論壇（World Education Forum,2000），揭示二十一世紀 教育改革的重要方向，會中決議對每一個學生的個別性、文化性與發展性提供適 切教育，並承諾於 2015 年達成「全民教育」（Education for All）的目標，這亦為推 動融合教育的重要宣言（簡玉敏，民 93）。而「融合國際組織」（Inclusion International）
於 1996 年亦呼籲世界各國應全力支持讓所有兒童在普通教育系統內接受教育，其 認為讓殘障者在隔離的環境下接受教育，將助長他們終身被隔離的命運，為了使 殘障兒童未來能夠參與社會，讓這些兒童接受在支援體系下的融合教育是關鍵性 的第一步（王天苗，民 88）。
為了響應此教育思潮，我國教育部於民國 84 年發表「中華民國身心障礙教育 報告書」，之中宣示了「零拒絕的教育理想」以及「人性化的融合教育」兩項理念，
以支持融合教育的推動（教育部，民 84）；另民國 86 年頒布並於民 93 年新修正的
「特殊教育法」，也將融合教育的意涵揭櫫其中，其於第十三條即明文規定「…身 心障礙學生之教育安置，應以滿足學生需要為前提下，最少限制的環境為原則」（教 育部，民 93）。而 92 年修訂的「特殊教育法實行細則」第七條也提出：「學前教育 階段身心障礙兒童，應以與普通兒童一起就學為原則。」（教育部，民 92）雖然我 國在條文中未出現或使用「融合教育」一詞，然仍可窺見其內容符合融合教育之 精神。由此可知我國亦努力與世界同步，朝相同的教育目標前進。
根據教育部九十五年度特殊教育統計年報，國民小學階段的身心障礙學生之 安置類型中，在「普通班接受特教服務」及「分散式資源班」的約佔全體的 73%，
而於「自足式特教班」的學生僅佔全體的 19%。依此統計資料，足見將特殊學生 安置於普通班級，與一般學生共同學習已是我國目前國小教育中十分普遍的現 象。然對於融合教育的實施，教育機構是否已做好配套措施，位於關鍵的教師是 否已具備足夠的專業能力、教學資源及心理調適仍是值得商榷的問題。
研究顯示，普通班級教師對於融合教育實施成功與否，具有關鍵性的影響力
（Andrews & Clementson, 1997 ； Brownell &Pajares, 1996 ；Cocharn, 1997；Cutbirth
&Benge, 1997；Hasazi , Johnston, Kauffman, Gerber &Semmel, 1998；Liggett &Schattman, 1994，引自蘇燕華，民 89）。然國小級任導師的工作十分繁雜，除了要準備平日的
教學外，還要處理學生各種的突發狀況及學校的許多雜務。相較於普通班級的教 師，在融合教育班級教學的教師不僅要處理一般學生的班級事物，還必須付出比 普通班級教師更多的愛心與耐心來照顧班上的特殊學生，有更多的聯繫協調工作 及更重的責任。由此可知融合班教師所面對的挑戰遠比普通班教師來的艱鉅。因 此，探討融合班教師的工作壓力來源及程度，針對問題提出具體解決的辦法，讓 融合教育的實施有其實際上的功效，而不落為教師面對教學工作的恐懼點，以創 造特殊學生及普通學生雙贏的效益，為目前融合教育推行刻不容緩的問題。此亦 為本研究的動機之一。
基於上述的認知及動機，研究者以為了解融合教育班教師的工作壓力情況及 來源，以提供教育推行機構及教師本身參考，實為落實融合教育方案重要的一環。
因此，研究者擬以桃園縣國小融合教育班教師之工作壓力作一探討，期能藉此研 究結果，提出適切建議，以協助國內融合教育之推行。