第一節 研究問題背景與動機
教育是國家進步的原動力，是立國的根本。教育興則人才盛，人才盛則國家 富強。人才仰頼教育的培育，而教育需要良好教師的投入，所以教師肩負教育成 敗的關鍵。
面對一波波新的教育趨勢，以及國內外日漸多元與開放的教育價值觀，教師 必須提升自我的專業能力及人文素養，才能貫徹新一代的教育政政和教育目標。
國民小學教育為我國國民教育的起點，國小教師擔任的是繼往開來，承先啟後的 重要角色，必須要能夠啟蒙國家未來的主人翁，並為其奠基植根以面對未來的挑 戰。但在教育的現場，教師所面對的不是資質一致的學生，而是許多異質性高的 獨立個體。要在教學技巧上做到適合每一個學生實為不易，更何況在一般學生之 外仍有一群特殊教育學生需要教師的協助，因此提昇教師的教學效能，促進教師 的教學專業，實為重要。
特殊教育的發展，在世界各國的歷史中多有不同，但原則上都依循著「集中 教養」、「隔離」、、「回歸主流」「統合」以及「融合」的階段。早期各國特殊教 育的發展，因受到「雙盒理論」(two-box theory)的影響，將特殊教育與普通教 育視為涇渭分明的兩套系統(許天威，1996)。1960 年代受到北歐「常態化原則」
(normalization)理念的影響，讓身心障礙者所處的生活設施及教育內容能夠更 符合常態並受到應有的尊重，使其融入其所在的社會環境中。接下來的反機構化 運動，讓原本長期在特教機構中的身心障礙者去除身上的標籤，走入社區與學校
（鈕文英，2002）。1970 年回歸主流運動(mainstreaming)的興起，主張特殊兒
童利用部份的時間與普通班學生一起學習，其中以美國國會在 1975 年通過「全 體殘障兒童教育法案」(稱為 94-142 公法)(Education for All Handicapped Children Act)影響最為重大。此法案訴求了三大理念：零拒絕（Zero Reject）、
個別化教育計劃（Individualized Education Program：IEP）、最少限制的環境
（the least Restrictive Enviroment：LRE），使原先被拒絕在公立學校之外的 身心障礙學生，得以進入就學，並享有免費且適性的教育（蔡明富，1998）。為 此，1985 年普通教育改革(REI)強調普通班教師與特教班教師的合作關係，一同 協助在學習上有困難的學生，並依照學生的需求來設計適合身心障礙學生的個別 化教學方案（黃瑛綺，2002）。1990 年「美國障礙者法案」(The Americans with Disabilities Education Act,簡稱 ADA)以及「殘障教育法案」(Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)針對特殊童的安置做了許多的修訂，
也給予更多的保障。ADA 主要在於身心障礙者的生活空間的保障，如公共設施、
交通、大眾運輸系統等無障礙空間的權利；IDEA 則訴求「零拒絕」、「反歧視評 量」、「適當教育」、「最少限制環境」、「父母參與」等原則(蔡文龍，2002)。聯合 國也在 1993 年通過「障礙者機會均等原則」指出「各國政府應承諾障礙兒童、
青少年和成人能在融合環境下接受初等、中等和高等教育的平等機會原則」，更 在其中第六條明示普通教育有責任給予身心障礙者融合式的教育方式，並在校內 提供必要的行政支持、學習環境及教學系統，而且只有在普通學校體系裡無法滿 足特殊學生需求時，才考慮提供教殊教育(邱上真，2000)。至此，融合教育的安 置方式已成為美國特殊教育的發展趨勢，也是世界各國發展方向。
近年來我國因應世界潮流的變遷，於民國八十四年教育部發表「中華民國身 心障礙教育報告書」中，提出了九大理念：「零拒絕的教育理想」、「人性化的融 合教育」、「無障礙的教育環」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積 極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立 自強」。其中「零拒絕的教育理念」、「人性化的融合教育」，便支持了融合教育的 推動（蘇燕華，2000）。民國八十六年新修訂的「特殊教育法」(教育部，1997)，
在第十三條明文規定「...身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提 下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估 其教育安置的適當性」；第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當 的安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法 由各級主管教育行政機關定之」。並陸續頒布「各級主管教育行政機關提供普通 學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「高級中等以上學校提供身心障礙學生教 育輔助器材及相關支持服務實施辦法」，以及「身心障礙學生就讀普通班減少班 級人數辦法」等相關法令，顯示我國特殊教育趨勢亦朝向融合教育方向邁進。
依民國九十三年中華民國教育年報指出，民國九十三學年台灣地區國民教育 階段的身心障礙類學生安置在一般學校的學生總人數共計有 49,852 人；其中自 足式特教班有 10,358 人（21%）、分散式資源班 20,886 人（42%）、巡迴輔導 3,142 人（6%）、普通班接受特教服務 14,996 人(30%)、其他類有 470 人(1%)(國立教育 資料館，2005)。由此可見國內特殊兒童安置型態是以普通班為主，再依其個別 需求，配合資源班予以補救教學。
研究者目前擔任國小教師職務，每當學校在新學期開始時，如果新生中有特 殊學生，在安置這些特殊學生於普通班級時，常會發現普通班教師對於班上多了 身心障礙學生而產生焦慮感，有些教師甚至直接表明不願擔任融合班教師。因此 家長總是再三請託，請求普通班教師接受特殊學生，在學校行政壓力及家長請託 的雙重壓力下，普通班教師往往必須接受特殊學生，但是否真心誠意接納，令人 存疑。要如何去協助教師解決心中的焦慮，增進教學專業知能，實為當務之急。
而究竟融合教育會帶給普通班教師什麼樣的教學困擾，以致於普通教師對於接受 融合班級的意願低下，更是研究者極欲探討的主題。
綜觀我國目前有關融合教育的研究仍屬有限，主要多以融合教育支持態度的 探討為主要重點(王淑霞，1991；黎慧欣，1996；饒敏，1996；謝政隆，1998)。
少有研究探討國小融合教育教師在教導班級中特殊學生所遭遇到的困難，如何改 善融合班教師的教學環境，讓「教」與「學」都可以獲得充份的滿足，應是刻不
容緩的要務(蔡文龍，2002)。
目前我國在融合教育的進程上仍屬初期階段，未來將會有越來越多的普通班 教師接觸到特殊學生，教學困擾問題也會一一浮現，在許俊銘(2004)研究中指 出，融合班教師在教學中確實存在困擾，必須要能夠釐清教學困擾所在以改進融 合教育教學品質。根據李榮珠(2004)的研究，融合班教師在教學中感受到壓力，
如果這些壓力及困擾無法改善，不僅妨礙教師的身心健康，學生也會遭受池魚之 殃。因此本研究旨在針對不同背景的國小融合教育教師在教學上之困擾問題做釐 清，並比較其間是否有差異及相關？了解其問題所在，並提出建議以供教育當局 及教師做為教學上之參考。