融合教育的實施現況

在比較國內外學者，對於融合教育的觀點或是指標的建立，皆大同小異，都 是以社會觀點、學校提供資源、家庭的配合、教師專業等為中心，但實際施行是 否能夠如社會大眾所期許一般順利，成果又是如何？本節將加以探討。

壹、融合教育的發展

融合教育在近十年來各先進國家特殊教育發展的顯學，由世界各國在特殊教 育的法令政策及實施情形即可了解融合教育是未來特教發展之趨勢。

美國在 1990 年的身心障礙者教育法案（IDEA）明文指出，特殊學生應儘可 能地參與普通教育課程並從中獲得進步，主張每一位學生都應該在教育的主流 裡，若是他們有特殊需求，就必須將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教 室裡給他們；而加拿大在近幾年來更是要將普通教育（regular education）與 特殊教育（special education）融合成一個單一的教育系統（許天威，1996）。 英國在 1981 年公佈的「教育法案」中也規定：要為特殊教育需求的兒童提供所 需的特殊教育，並且強調以融合的方式來實施（Meijer，1998）。而歐盟的歐洲 特殊教育發展局（European Agency for Development in Special Needs Education）也以各會員國為對象，先後於 1992 年和 1997 年進行調查以瞭解其 融合式教育發展現況，並將融合視為重要的工作項目（Meijer，1998）。聯合國 教科文組織；UNESCO）1994 年的特殊教育會議以「接近與品質」（Access and Quality）為主題，在會後發表「薩拉曼卡宣言」（The Slamamca Statement）希 望藉由各國的立法、政策、學校改革、師資培訓、社區及父母角色等方面的革新 來落實融合式的教育，並進而達到全民教育理想(引自蔡文龍，2002)。我國於八 十六年制訂的「特殊教育法」也規定特殊學生以最少限制環境的安置原則。吳武 典(1998)認為，融合教育已儼然成為國際特殊教育發展的主要潮流。

以下將以美國、加拿大、其他世界國家與我國有關融合教育的立法與相關規 定加以探討。

一、美國：

美國在 1975 年以前，特殊學生多是被安置在學校的特殊班中，除非其障礙 程度嚴重，才會被安置在機構中。隨著 PL94-142 公法、障礙者教育法案

（Individuals with Disabilities Education Act ,IDEA）及一系列的法庭判 例，身心障礙學生才得以改變受教方式。94-142 公法中規定身心障礙學生應該 在最少限制的環境（the least restrictive environment）下受教，其目的在 於增加身心障礙兒童在普通環境下，與其他同儕一起互動學習的機會。這無非是 在為融合教育奠下一個強而有利的基礎。（引自林貴美，2001）

根據 Stainback 與 Stainback（1996）指出：美國從 1990 年開始成立「全 民學校」（school are for everyone）的國際組織，在美國境內與世界其他國家 積極地推動融合教育，影響所及。融合教育已非特殊教育的議題，而是普通教育 改革的議題了（王淑霞，2001）。

二、英國：

英國是歐盟重要的會員國，亦是大英帝國協的領導者，其典章制度及各項措 施影響對國協成員國有重要的影響(王天苗等，1997)。1970 年代起，英國許多 人開始批評特殊教育的服務系統，為求所有突破，特殊教育諮議委員會在 1978 年提出著名的渥那克報告書（Special Educational Needs Report of the Committee of Inquiring into the Education of Handicapped Children and Young People），開啟英國融合政策的大門，並影響 1981 年以後的教育法案(馮 淑珍，2005)。自「渥那克報告書」(Warnock Report)提出後，將英國的特殊教 育政策帶向融合發展，隨後的 1981 年教育法案(Education Act,1981)開啟融合 教育的立法，隨著國家教育的發展，在 1988 年的教育改革法案(Education Reform Act)、1993 年的教育法、1996 年的教育法均有新增的相關措施(馮淑珍，2005)。

而在追求卓越的教育改革中，英國教育就業部(Department for Education and

Employment, DfEE)在 1997 提出的特殊教育綠皮書─Excellence for all children: Meeting Special Educational needs，即以促進融合為其重點事項(馮 淑珍，2005)。

三、其他世界國家：

加拿大的特殊教育在 1900 年至 1960 年之間可說還是充滿了隔離

（segregation）的色彩，身心障礙者很難敲開公立普通學校的大門來爭取一席 之地。有鑑於此，加拿大的民間組織「兒童情緒與學習障礙委員會」（ CELDIC ） 於 1968 年發表一篇有關特殊兒童教育權利的報告書，報告書建議：凡是為特殊 兒童所安排的協助應以家庭或一般學校的教室為重鎮，要給予此等兒童提供正常 的生活經驗。1989 年，加拿大在全國的教育部長聯合會（Council of Ministers of Education）達成共識：指出要在普通學校內提供一系列的教育安置制度以滿 足學生們參差不齊，差異甚多的學習需要（Council of Ministers of Education，

Canada）(蔡文龍，2002)。

澳洲特殊學生的融合教育具有下列之特色：1.幾乎是全體學生的融合教育；

2.融合教育不僅是目標，也是一種過程；3.對學習困難與學習障礙學生的特殊支 援；4.採用支援等級或特殊教育方案類型；5.明確的政策與執行機制；6.幾乎是 全體學生共用的統一課程；7.特殊教育專業人力的靈活運用；8.不分類的教師登 記。(許俊銘，2004)

四、我國：

我國早期對身心障礙學生的安置形態較採用自足式、隔離式的安置方式（郭 為藩，1993）。但近十年來受到國際教育思潮的影響，國內學者研究與民間團體 大力的推行，家長與教師的支持及教育改革的迫切需要，加上政府法律的規定，

我國特殊教育已朝向融合教育的精神邁進。

我國於民國 86 年修訂「特殊教育法」，及民國 87 年 5 月修訂的「特殊教育 法施行細則」，即已揭櫫「融合教育」的意涵：1.特殊教育法：第十四條為使就 讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學

生之安置原則與輔導辦法，其辦法由各級主管教育行政機關訂之。為使普通班老 師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要,身心障礙學生就讀之普通班應減少 班級人數，其辦法由各級主管教育行政機關定之。第二十四條：就讀特殊教育(班) 及一般學校普通班之身心障礙者,學校應依據其學習及生活需要,提供必要之教 育輔助器材及相關支持服務，其實施辦法由各級主管教育行政機關定之。2.特殊 教育法施行細則：第七條：學前教育階段身心障礙兒童,應以與普通兒童一起就 學為原則。第十三條：輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師 應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員提供之諮 詢服務。重新招生，每一個學生及教師都是新的，不受過去經驗影響（馮淑珍，

2005）。

國內第二次全國特殊教育兒童普查結果發現，大多數身心障礙學生受教育的 主要場所是以普通班為主，約佔 84.44﹪，以學習障礙、性格及行為異常、語言 障礙、身體病弱、肢體障礙、視覺障礙為多數，而接受特殊教育安置的約佔 15.44

﹪，表面上似乎是融合的安置，但並未真正將融合教育帶進普通班級中，這並非 真正的融合（吳淑美，1997）。

以第二次全國性特殊兒童普查的身心障礙兒童為例，抽樣調查其教師與家 長，研究發現無論教師或家長皆傾向於將身心障礙兒童安置於普通班級中，輔以 專業人員協助的統合安置，且家長比教師更反對隔離的安置。由於身心障礙者大 部分是安置於普通班級中，缺乏適當的輔導與協助，可見國內特殊教育所須之需 求為：第一為擴增安置資源，例如： 特殊學校、特教班、資源教室，使障礙者 接受適當的特殊教育服務，其二為改善普通教育的環境，讓身心障礙者獲得融合 的教學與服務（吳武典，1995）。

然而，不可諱言的，目前的特殊教育制度有待改進的地方仍有許多。林貴美

（2001）表示，有關教育機會均等及普通班應接受各類適應不良的學生以實施融 合教育方面，行政單位尚未認真推行，大部分學校也尚未去積極的執行。而專業 團隊礙於經費和人力缺乏及就學方面科技輔具的支援和提供不足，致使身心障礙

學生仍有部分未能享受到特殊教育的適性服務。加上普通班教師之特殊教育訓練 仍待加強，以上這些缺失仍亟待我們去充實與重視。因此，全面實施融合教育的 狀況，似乎仍有一段很長的距離。

貳、融合教育實施的困難

自民國八十六年特殊教育法公佈以來，除了少數的融合實驗班有具體成效 外，融今教育在一般社會大眾的印象中，仍是陌生，究其原因，可歸納為以下幾 個方面（吳淑美，1997）：

一、在理念上：有些教師不相信身心障礙學生在融合教育環境下在學習上和社會 發展上能夠進步；有些教師仍然認為身心障礙學生就應該安置在特殊教育 班，妨礙了融合教育的發展與實行。

二、在推展上：無法獲得部分教師的認同，配合度不高。

三、在現實層面上：

(一)缺乏行政的支持，給予課程改革空間。

(二)一般教師的教學加上行政業務負擔過重，還要編寫課程計畫、輔導紀錄及 學習單，增加教師負擔。國外學者指出參與融合教育的普通教師比資源班 教師花更少的時間在個別化教育計畫上，普通教師的個別化教育計畫較少 寫長程計畫，而補充資料的來源也是來自普通班級，較少為身心障礙學生 額外蒐集資料。

(三)沒有活絡的資源管道，不知如何尋求資源。

(四)沒有和他人共事的經驗，使得大多數普通教師不願也無意尋求改變或突 破。

(五)班級管理不易：實施融合教育的班級學生間互動多，常造成教師班級管理 上的困境，教學成果就不易呈現。

四、在支援體系上：社政機構、醫療機構和教育機構各自為政，不但無法資源共

享，連經驗也無法相互傳承或支援，使特教工作的推展事倍功半。

五、在政策與經費運用上：國內政策常因人而異，經費提撥要有名有目才可運用，

融合教育常須購買特殊的教材教具卻因特教經費名目不同無法編列。

融合教育常須購買特殊的教材教具卻因特教經費名目不同無法編列。