第三章 研究設計
第五節 資料處理與分析
問卷回收後，經剔除無效問卷，將資料加以登錄，使用SPSS10.0 版統計套裝軟體進行資料處理與分析，本研究所使用的統計方法有以 下幾種：
一、以次數分配（frequency distribution）和百分比（percentage）
描述樣本基本資料的分布情形。
二、以平均數與標準差等描述性統計，用以瞭解整體、各類別及各 題目教師教學困擾情形。
三、以獨立樣本t檢定來考驗背景變項中，教師因性別與任教地區 的不同，融合教育教學困擾之差異。
四、以單因子變異數分析考驗背景變項中，因教師年資、養成型態、
證照、學歷、班級人數、學生障礙程度的不同，融合教育教學 困擾之差異，若達顯著水準，則進一步以Scheffé法事後比較，
以瞭解差異所在。
五、以逐步多元迴歸（Stepwise multiple regression analysis）
方法，探討各背景變項對融合教育班級教師教學困擾所得之總
量表與分量表預測情形。
第四章 研究結果與討論
本章主要是針對研究目的與待答問題，根據調查問卷所得之資料進行統計分 析並加以討論，以探討國小融合教育班教師教學困擾的現況與差異情形。全章共 分為四節：第一節為國小融合教育班教師基本資料分析；第二節為國小融合教育 班教師教學困擾情形；第三節為國小融合教育班教師不同背景變項與教學困擾之 關係；第四節為國小融合教育班教師不同背景變項對教學困擾的預測力分析。
第一節 國小融合班教師基本資料分析
本研究係以桃園縣公立國民小學融合班教師為研究對象，調查桃園縣地區公 立國民小學融合班教師的教學困擾情形，總計發出問卷 239 份，共回收有效問卷 203 份，回收堪用率 84.9％。根據回收問卷的資料進行統計分析，可以初步了 解目前桃園縣國小擔任融合班教師的背景現況，問卷調查所得的基本資料分布情 形如表 7 研究對象個人背景變項分布情形、表 8 研究對象環境背景變項分布情 形，茲說明如下：
表 7 研究對象個人背景變項分布情形
類別 人數 百分比(%)
男 63 31
性別
女 140 69
已婚 117 57.6
婚姻狀況
未婚 86 42.4
研究所 22 10.7
大學 174 85.7
學歷
師專 7 3.6
研究所 11 5.4
師一般系 108 53.2
師特教系 10 4.9
師資班 70 34.5
養成型態
其他 4 2
普通教師 190 93.6
特教教師 10 4.9
教師類別
英語教師 3 1.5
5 年以下 50 24.6 6-10 年 77 37.9 11-15 年 39 19.2 16-25 年 31 15.3 教學年資
26 年以上 6 3
表 8 研究對象環境背景變項分布情形
類別 人數 百分比(%)
6 班以下 8 3.9
7-12 班 8 3.9
13-24 班 22 10.8 25-30 班 18 8.9 31-36 班 10 4.9 37-42 班 36 17.8 學校規模
43 班以上 101 49.8 11-20 人 11 5.4 21-35 人 164 80.8 班級人數
36 人以上 28 13.8
輕度 147 72.4
中度 46 22.7
學生障礙程度
重度 10 4.9
壹、個人背景變項的分布情形
一、填答者的性別：計有男性教師 63 人（佔 31％）；女性教師 140 人（佔 69
％）。
二、填答者的婚姻狀況：已婚教師計有 117 人(佔 57.6%);未婚教師 86 人(佔 42.4%)。
三、填答者學歷：研究所（含）以上有 22 人（佔 10.8％）；大學（包含師資 班）有 174 人（佔 85.7％）；師專有 7 人（佔 3.4％）；（三）其他有 0 人
（佔 0％）。
四、填答者之特教背景養成型態：特殊教育系（所）畢業有 11 人（佔 5.4％）； 師院一般科系有 108 人(佔 53.2%);師院特教系有 10 人(佔 4.9%);師資班 計有 70 人(佔 34.5%);其他有 4 人(佔 2%)。
五、填答者之教師類別：普通教師證有 190 人(佔 93.6%);特教師 10 人(佔 4.9%);
英語教師計有 3 人(佔 1.5%)
六、填答者之年資：5 年以下 50 人（佔 24.6％）；6~10 年有 77 人（佔 37.9
％）；11~15 年有 39 人（佔 19.2％）；16~25 年有 31 人（佔 15.3％）； 26 年以上有 6 人（佔 3％）。
貳、環境背景變項的分布情形
一、學校規模：6 班以下的有 8 人（佔 3.9％）； 7-12 班的有 8 人（佔 3.9％）；
13-24 班的有 22 人（佔 10.8％）；25-30 班的有 18 人（佔 8.9％）；31-36 班的有 10 人（佔 4.9％）；37-42 班的有 36 人（佔 17.7％）；43 班以上的 有 101 人（佔 49.8％）。
二、填答者之班級學生人數：11-20 人的有 11 人（佔 5.4％）；21-35 人的有 164 人（佔 80.8％）；36 人以上的有 28 人（佔 13.8％）。
三、填答者學生障礙程度：輕度的有 147 人（佔 72.4％）；中度的有 46 人（佔 22.7％）；重度的有 10 人（佔 4.9％）。
第二節 國小融合教育班教師教學困擾情形
本節旨在說明桃園縣國民小學融合班教師教學困擾之情形，本研究以問卷調 查量表中所得分數高低為依據，採用五等第量表法為計分方式，因此，得分越高 表示教學困擾程度越高；反之，得分越低表示教學困擾程度越低。本研究依據各 題項、各向度的得分全距，訂出教學困擾的指標，再將問卷所得結果彙整，以平 均數及標準差分析各題項及各向度的教學困擾情形。
壹、教學困擾指標
本研究的桃園縣國民小學融合班教師教學困擾程度的指標如表 9 桃園縣國 民小學融合班教師教學困擾指標，教學困擾指標由低至高依序為「很低」、「低」、
「中」、「高」、「很高」等五項不同等級的指標。
表 9 桃園縣國民小學融合班教師教學困擾指標
等級 很低 低 中 高 很高
各題得分 1－1.80 1.81－2.60 2.61－3.40 3.41－4.20 4.21－5
課程教學（15 題） 15－27.00 27.01－39.00 39.01－51.00 51.01－63.00 63.01－75
專業知能（11 題） 11－19.80 19.81－28.61 28.62－37.42 37.43－46.23 46.24－55
支援系統（9 題） 9－16.72 16.73－23.93 23.94－31.14 31.15－38.35 38.36－45
評量方式（11 題） 11－19.80 19.81－28.61 28.62－37.42 37.43－46.23 46.24－55
教室管理（8 題） 8－14.40 14.41－20.81 20.82－27.22 27.23－33.63 33.64－40
本研究的調查問卷將桃園縣國民小學融合班教師教學困擾程度分成五個層 級，並依據問卷各題、各層面的得分全距及調查問卷的得分等級，訂定出本研究 的教學困擾程度指標。本調查問卷中各題的得分全距為 4 分、組距為 0.8 分；
各層面的得分全距與組距，是依據每一層面不同的題數計算，「課程教學」的全 距為 60 分，組距為 12 分；「專業知能」和「評量方式」的全距為 44 分，組距 為 8.8 分；「支援系統」的全距為 36 分，組距為 7.2 分；「教室管理」的全距 為 32 分，組距為 6.4 分。
貳、桃園縣國民小學融合班教師教學困擾之分析
N=203
在 54 題教學困擾題項中，平均數最高的是第 2 題「我覺得班級人數過多，
難以兼顧特殊學生」的 3.77 分；平均數最低的是第 28 題「我經常鼓勵普通學生 與特殊學生互動」的 2.38 分；教學困擾各題的平均數介於 2.88 分與 3.77 分之 間。而在 54 題項中，有 4 項達到教學困擾指標「高」的等級，佔全體的 7.4﹪；
有 38 項則屬教學困擾指標「中」的等級，佔全體的 70.3﹪；有 12 項則屬教學 困擾指標「低」的等級，佔全體的 22.22﹪。
分析桃園縣國小融合教育班教師教學困擾的程度，在 54 題教學困擾項目的 平均數中，並沒有任何題項是屬於「很高」、「很低」的等級。可見目前的桃園縣 國小融合教育班教師，在教學困擾的感受程度上大多是呈現「中」和「低」的等 級；少數教學困擾感受上呈現「高」的層級，而沒有「很高」或「很低」兩極化 的層級。
參、桃園縣國小融合教育班教師在各層面的教學困擾分析
桃園縣國小融合教育班教師教學困擾各層面等級分析如表 11：
表 11 桃園縣國民小學融合班教師教學困擾各層面等級分析表
教學困擾類別 等級 平均數 單題平均得分 等第 課程教學 中 49.49 3.30 1 專業知能 中 31.78 2.89 3 支援系統 低 23.37 2.60 5 評量方式 中 30.82 2.80 4 教室管理 中 23.25 2.91 2
由表 11 可得知，在五個教學困擾層面中，以「課程教學」的困擾最高，其 單題平均數達 3.30，第二困擾為「教室管理」其單題平均數為 2.91，第三困擾 為「專業知能」其單題平均數為 2.89，第四困擾為「評量方式」其單題平均數 為 2.80，最後為「支援系統」其單題平均數為 2.60。
在這五個層面中，「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」和「評量方式」
四項屬於困擾程度「中」的等級，而「支援系統」這一層面屬於「低」的等級。
研究結果與黎慧欣（民 85）、邱上真（民 90）、鐘梅菁（民 91）、黃瑛綺（民 91）
（113 人次，57﹪）；而教學困擾程度較低的是第 6 題「針對特殊學生，我會在
差異情形」（43 人次，21﹪），第 21 題「我常給予特殊學生適切的關懷及適當協 助」（44 人次，22﹪），第 24 題「我贊成特殊學生部分時段抽離或外加至資源班 的教育模式」（45 人次，22﹪）。由表 13 資料中顯示，在此一層次中桃園縣國小 融合教育班教師對於「特殊學生學習動機」、「與特教相關諮詢團體保持聯繫」及
「課業輔導」感到比較困擾，對於「瞭解學生的個別差異情形」、「給予關懷及協 助」及「贊成特殊學生抽離或外加至資源班的教育模式」感到困擾程度較低。整 體的教學困擾等級是屬於「中」度的等級。
三、 「支援系統」的教學困擾情形
支援系統層面的選答次數分析如表 14：表 14 支援系統層面的選答次數分析表
各題各題選答次數及百分比
第一題 第二題 第三題 第四題 第五題 四+五
題號
次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 等第
27 40 20% 72 35% 46 23% 15 7% 30 15% 45 22% 6 28 63 31% 72 35% 26 13% 12 6% 30 15% 42 21% 7 29 33 16% 52 26% 46 23% 36 18% 36 18% 72 35% 1 30 46 23% 62 31% 48 24% 18 9% 29 14% 47 23% 5 31 42 21% 64 32% 47 23% 17 8% 33 16% 50 25% 3 32 37 18% 74 36% 52 26% 21 10% 19 9% 40 20% 9 33 62 31% 78 38% 21 10% 12 6% 30 15% 42 21% 8 34 59 29% 70 34% 24 12% 12 6% 38 19% 50 25% 4 35 39 19% 66 33% 46 23% 22 11% 30 15% 52 26% 2
在支援系統的層面中教學困擾程度較高的是第 29 題「我會運用某些家長的 專業能力成為班上的人力資源」（72 人次，35﹪）；而教學困擾程度較低的是第 32 題「我在教學時常以學生分組合作討論方式進行」（40 人次，20﹪）。由表 14 資料中顯示，在此一層次中桃園縣國小融合教育班教師對於「運用家長的專業能 力」感到比較困擾，對於「以學生分組合作討論方式教學」感到困擾程度較低。
整體的向度表現教學困擾等級是屬於「低」度的等級
。
四、 「評量方式」的教學困擾情形
評量方式層面的選答次數分析如表 15：表 15 評量方式層面的選答次數分析表
各題各題選答次數及百分比
第一題 第二題 第三題 第四題 第五題 四+五 題號
次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 次數 (%) 等第
36 27 13% 60 30% 63 31% 33 16% 20 10% 53 26% 7
37 54 27% 68 33% 41 20% 15 7% 25 12% 40 20% 10
38 58 29% 74 36% 29 14% 12 6% 30 15% 42 21% 9
39 25 12% 62 31% 54 27% 33 16% 29 14% 62 31% 5
40 15 7% 52 26% 56 28% 45 22% 35 17% 80 39% 2
41 41 20% 71 35% 54 27% 20 10% 17 8% 37 18% 11
42 31 15% 65 32% 42 21% 26 13% 39 19% 65 32% 4
43 20 10% 60 30% 48 24% 30 15% 45 22% 75 37% 3
44 27 13% 66 33% 51 25% 28 14% 31 15% 59 29% 6
45 53 26% 71 35% 30 15% 16 8% 33 16% 49 24% 8
46 22 11% 44 22% 52 26% 39 19% 46 23% 85 42% 1 在評量方式的層面中教學困擾程度較高的是第 46 題「我會舉辦家長座談 會，以協助特殊學生學習」（85 人次，46﹪），第 40 題「我認為評量內容難以有 效診斷學生困難所在」（80 人次，39﹪）及第 43 題「我能落實特殊學生『評量
－教學－評量－教學』的做法」（75 人次，37﹪）；而教學困擾程度較低的是第 37 題「我會利用同儕或小老師的力量來協助特殊兒童」（40 人次，20﹪）;第 38 題「我能接受與特殊教師協同教學」（42 人次，21﹪）;第 41 題「當我設計課程 時會加入社會人際關係互動課程」（37 人次，18﹪）。由表 15 資料中顯示，在此 一層次中桃園縣國小融合教育班教師對於「舉辦家長座談會」、「評量內容」及「落 實特殊學生評量－教學－評量－教學」感到比較困擾，對於「利用小老師協助」;
「與特殊教師協同教學」;「課程中加入社會人際關係互動課程」感到困擾程度 較低。整體的向度表現教學困擾等級是屬於「中」度的等級。
五、 「教室管理」的教學困擾情形
個層面困擾高低依序為「課程教學」、「教室管理」、「專業知能」、「評量方 式」、「支援系統」。
(三)桃園縣國小融合教育班教師在教學困擾各層面整體的感受是呈現「中」度 困擾。
二、在五個層面中各項目的教學困擾情形 (一)課程教學
1.以第 2 題「我覺得班級人數過多，難以兼顧特殊學生」的教學困擾程度 最高（M＝3.77，SD＝1.27），選答困擾和很困擾的人次有 125 人次，佔 全部研究對象的 57﹪。
2.以第 13 題「我會利用同儕或小老師的力量來協助特殊學生」的教學困 擾程度最低（M＝2.66，SD＝1.28），選答困擾和很困擾的人次有 51 人 次，佔全部研究對象的 50﹪。
(二)專業知能
1.以第 16 題「我常與特教相關諮詢團體保持聯繫」的教學困擾程度最高
（M＝3.33，SD＝1.24），選答困擾和很困擾的人次有 92 人次，佔全部 研究對象的 45﹪。
2.以第 20 題「我瞭解學生的個別差異情形」的教學困擾程度最低（M＝
2.57，SD＝1.26），選答困擾和很困擾的人次有 43 人次，佔全部研究對 象的 21﹪。
(三)支援系統
1.以第 29 題「我會運用某些家長的專業能力成為班上的人力資源」的教 學困擾程度最高（M＝2.95，SD＝1.34），選答困擾和很困擾的人次有 72 人次，佔全部研究對象的 35﹪。
2.以第 32 題「我在教學時常以學生分組合作討論方式進行」的教學困擾 程度最低（M＝2.56，SD＝1.18），選答困擾和很困擾的人次有 40 人次，
佔全部研究對象的 20﹪。
(四)評量方式
1.以第 46 題「我會舉辦家長座談會，以協助特殊學生學習」的教學困擾 程度最高（M＝3.21，SD＝1.31），選答困擾和很困擾的人次有 85 人次，
佔全部研究對象的 42﹪。
2.以第 41 題「當我設計課程時會加入社會人際關係互動課程」的教學困 擾程度最低（M＝2.51，SD＝1.17），選答困擾和很困擾的人次有 51 人
2.以第 41 題「當我設計課程時會加入社會人際關係互動課程」的教學困 擾程度最低（M＝2.51，SD＝1.17），選答困擾和很困擾的人次有 51 人