融合教育教學困擾與相關研究

為了落實融合教育，站在第一線的教師所面臨的壓力及感受最為深刻。有時 班上多了一位特殊兒童，不單只是名單上人數的增加，其所造成的狀況數量，可 抵過班上其他同學。面對如此異質性高的班級成員，融合班教師的教學困擾勢必 高過其他普通班教師，本節就融點教育教學困擾的相關研究，來探討融合班教師 所面對的教學困擾為何？

壹、教學困擾的意義

郭生玉（1980）表示教師在教學上遭遇多方困擾時，會有工作無力感、喪失 信心、焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教學、轉業等現 象。盧榮順（1996）將教師困擾定義為教師在從事教學工作時，由於無法有效解 決內在的衝突，滿足內在的需求，或是有效處理教師與教師職務有關的事項，導 致心理或情緒上的不安定狀態。(引自黃瑛綺，2002)

許朝信（1999）將教學困擾定義為教師在課堂中，從事教學互動的歷程中，

無法適切的解決教學上困難的問題，滿足內在標準與需求，而妨礙其心理效能，

進而影響其行為狀態。黃瑛綺（2002）認為教學困擾指教師在從事教學行為時，

自我察覺到無法有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不 安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。

綜上所論，可以歸納出教學困擾指教師在教學活動的進行中，無法解決其所 面臨的教學問題以滿足其內在需求，造成其心理及情緒上不安定的狀態，因而導 致焦慮、煩惱、對工作感到倦怠等情形。

貳、融合教育教學困擾的相關研究

(一)Ross和Was（1993）針對普通班教師對於語言障礙和學習障礙兩類型學 生，對融合教育教學進行瞭解，研究發現，教師認為實施完全融合教 育後會增加教學責任與工作負擔，但卻未得到教學和行政上的應有的 協助，實際問題包括：普通教師要求有效教學策略的示範，並與特殊 教師合作，以增進教學技巧，普通教師認為本身未具備足夠的特殊教 育知能，專業或其他人員的協助，對於教學目標的達成相當重要。

(二)York 和Thundidor（1995）以分組座談並結合質性研究法訪問普通、

特殊教師與學校行政人員、特殊學生家長與普通學生家長相關問題，

研究結果發現，實施融合教育時所遇到的阻礙包括：學校人員與普通 學生的負面態度、普通學生受到忽視、難以兼顧學生所需、醫療需求 不足、人員安排不足、教材調整、經費不足、普通教育教師和特殊教 育教師合作時間不足、物理環境存著許多障礙等。

(三)Gilberts 和Lignugaris-Kraft 認為班級經營指教師經營教育環境，

並直接管理及評量學生教室行為的能力， 可分為四個部分：1.物理環 境的佈置安排；2.建立班規及標準；3.增進適當行為或減少不當行為 的策略；4.評量策略實施後的成效。當教師對孩子個別差異越理解，

就越能因應孩子們的各種學習困難以及行為的問題，並進行掌握協助 孩子學習與處理行為的關鍵（引自邱上真，2000）。

(四)Kavale（2000）提出融合教育的推動必遭遇以下若干困難：1.普通教 師之反對。2.特殊教育教師之顧慮。3.學校行政支持之困難。4.家長 的顧慮。5.個別化教育計畫落實的問題。6.相關專業的服務問題。7.

教學職責的承擔問題。

(五)Lynne Snyder（2001）針對密西根州融合教育班級所做的調查中，探 討融合教育班級教學有何困難？融合教育教學有何優、缺點？教導融 合教育班級後對特殊學生的認知需求有何改變？研究結果顯示有21﹪

的教師認為較困擾的問題是需要與另一位教師合作，有14﹪教師認為

需要處理更多的文件，有25﹪則認為找到方法將特殊學生回歸到普通 班級是一問題。而在融合教育的困擾中歸納了四點：1.要找到合適的 學習水準較困難；2.融合教育無法適應所有的學生；3.一般教師並不 瞭解特殊學生無法做成所有事情；4.難以評估學生的作業。(引自黃瑛 綺，2002)

(六)Chris 和Forlin（2001）探討Queensland 普通班級中教師面對融合教 育的壓力與困境，以問卷調查方式，樣本人數為571人，其中79﹪為女 性教師、89﹪為主要教師、33﹪班級為混齡教學，研究發現教師們的 壓力與困擾為：1.教師認為當特殊學生以身體攻擊他人時，對學生的 教育有責任；2.難以監控其他學生攻擊特殊學生；3.無法控制特殊學 生擾亂其他學生上課；4.對於時間無法有效的應用。而有89﹪的教師 認為他們缺乏合適的訓練面對困擾或壓力，91﹪的教師則認為常接受 不適當的特殊教育訓練。其中教師的個人背景變項（年齡、性別、年 資、證書、班級人數、特殊訓練、融合教育年資）與各項壓力困擾的 面向（行政管理、支援系統、學生行為、班級管理、專業能力、健康 考量）關係中，其中教師對全體的困擾而言，第一為專業能力，其二 為學校行政，第三為班級經營問題最困擾教師。研究顯示女教師在班 級管理的壓力困擾與專業能力高於男性教師，而年資較高的教師與受 特殊訓練較多的教師其教學困擾低於其他組別。(引自黃瑛綺，2002)

二、國內融合教育教學困擾相關研究

(一)王天苗（1999）採用質性研究，以台北市一所市立幼稚園為研究場所，目 的在試探教學系統的建立，即是特教和復健醫療等專業人員提供個案評估 教學支援系統的建立，研究發現，在行政方面，尋找義工有困難；在教學 方面，發展遲緩的學生若在班級表現干擾行為而影響教學，則會引起教師 的反感，教師同時反映出專業知能不足、教學自信不足；對於課程方面，

無法兼顧特殊學生所需，教師有時會過於依賴義工或家長的協助；家長方 面，對於子女，不願意面對現實，少與教師或其他專業人員做溝通；專業 團隊表現方面，教師認為專業輔導人員所提供之建議活動，無法確實落實 於平日教學中。

(二)鐘梅菁（2000）提出：1.在實施融合教育的過程中，學前教師所遭遇的困 擾問題類型包含：兒童園中相關人員對融合教育的態度、教學與溝通問 題、工作壓力、相關資源不足等。2.學前教師在態度方面遭遇的困擾問題，

依其嚴重程度分別是搭擋教師對融合教育的態度、行政人員對融合教育的 態度、教師本人對融合教育的肯定等問題。在教學與溝通方面，依其嚴重 程度分別是特殊兒童所引發的課室管理問題、如何協助特殊兒童生活自 理、如何促進一般兒童與特殊兒童的互動。在工作壓力方面，主要的困擾 在於時間不足、教學策略不足的問題，以及特殊兒童人數過多所造成的教 學上壓力。在相關資源方面，缺乏人力資源是教學過程中最為困擾的問 題，其次是專業諮詢、巡迴輔導教師等專業服務缺乏的問題，以及教學資 源不足的問題；3.整體而言，任教於臺灣中、南部地區之學前教師困擾問 題嚴重程度高於北區學前教師。在教學與溝通方面，任教輕度障礙兒童之 教師困擾程度高於任教重度障礙兒童之教師，融合班年資未滿三年之教師 困擾程度高於年資三年及三年以上教師。此外，任教私立幼稚園之教師面 對資源不足的困擾程度高於任教其他學校之教師，任教生理障礙兒童之教 師工作壓力嚴重程度高於任教心理障礙兒童之教師。

(三)邱上真（2000）研究普通班級教師在協助身心障礙學生最大的困擾之處，

結果顯示與學生個人有關的因素影響最大，有81﹪教師認為學生程度落後 太多、77.5﹪教師認為學生沒有學習動機、67.4﹪教師認為學生能力太 差、78.3﹪教師認為學生個別差異太大、79.0﹪教師認為班級人數過多、

79.1﹪教師認為上課時數太多亦是重要因素。另外有78.3﹪國小教師認為 教材太多，有67.4﹪教師認為教材太難，74.4﹪教師認為教材不易更動，

80.6﹪認為需要趕進度及教學時間不夠等是教師們認為感到困擾之處。

(四)蘇燕華（2000）以十二位台北市國小普通班教師為研究對象，採深度訪談 法收集教師的融合教育經驗及想法。在其研究融合教育的理想與挑戰---國小普通班教育的經驗，論文的主要結果中提出教師採取的因應方法：

1.心理層面：努力做好認知調適或心理調適。有些教師基於尊重個別差 異、障礙學生也有學習潛能、及教師對障礙學生負有教育責任且可勝 任，而產生持續努力的動力，但有教師則依然認為沒有特教背景而難 以勝任。

2.教學策略方面：包括建立良好師生關係、提供學生參與的機會、展現 學生個人的價值、注意特殊性與平常心看待之間的拿捏，並適性的調 整教學、運用靈活應變的處遇策略等。

3.資源運用方面：包括同儕、家長、特教教師、學校同仁、巡迴輔導教 師與職能治療師等相關專業人員，以及實習教師、義工、普通學生家 長、他校教師等人力資源，並希望增加助理人員及陪讀工讀生。其中，

有些發揮支援效果，成為實施融合教育的助力，有些卻沒有發揮成 效，成為阻力。

(五)盧安琪（2001）以深度訪談方式探討過動兒教師壓力知覺與因應策略，研 究結果顯示，教師在壓力知覺方面，較常感到負向感受，如： 負擔、沮 喪、生氣、愧疚等， 教師們認為的壓力源有六方面：1.障礙學生：包含 上課進度受影響、管教上的困擾、師生關係不佳；2.障礙學生家長：包含 親師理念不同、家長透過其他管道向教師施壓；3.其他家長：包含對融合 教育的反彈、認為教師偏心；4.教師本身：自我要求的期許、本身個性、

專業知能不足；5.學校行政：資源不足、學校支持不夠、行政事務繁重；

專業知能不足；5.學校行政：資源不足、學校支持不夠、行政事務繁重；