桃園縣國小融合教育班 教師教學困擾調查研究

國立台東大學特殊教育研究所 碩士論文

指導教授：魏俊華先生

桃園縣國小融合教育班 教師教學困擾調查研究

研究生：洪啟芳 撰

中華民國 九十六 年 六 月

謝 誌

時間過得真快，轉眼間四個暑假的特教所學習已自眼前掠過。從 大一到現在，十幾年的學習之路都在這風光明媚的好地方，在這裡成 長、在這裡進修學習，進而一窺學術殿堂。

對我來說為完成這本論文是人生中的一個重要階段，而在這當中 受到許多師長、同學及親友的指導、鼓勵及幫忙，使我得以順利的完 成。

首先由衷感謝指導教授魏俊華博士的悉心指導，在論文撰寫期間 不厭其煩的提供寶貴意見，並在付梓前費心審閱，使得論文得以更加 完善。其次，感謝口試委員張勝成教授與劉明松教授對論文疏漏之處 提供許多寶貴建言，並啟發我釐清概念，使論文內容更加趨於完善。

感謝同窗好友的支持與鼓勵，尤其是黃姐，幸好有你的支持和幫 忙，協助我們辦理班級和學校間的聯絡及手續事宜，有妳作後盾，才 能安心的完成論文。感謝俊銘學長的協助，以及瑛綺學姊提供問卷使 用權以協助我從事研究。感謝大學時的同學及學長、姊的幫忙，協助 擔任貴校的聯絡人及幫忙問卷的收發，另外還有幫忙完成本研究問卷 的主任及老師們，您的鼎力相助，令我萬分感動，在此致上無限謝意。

除此之外，更感謝家人的陪伴與鼓勵，謝謝老婆在繁忙的課業及 教學工作中還能讓家中一切大小事務都正常運作，使我能順利的完成 論文。尤其要感謝爸、媽的體諒與大力幫忙，犧牲假日的休息時光，

幫忙帶可愛的女兒讓我無後顧之憂。謹將此研究結果貢獻給每一位付 出心力的人，誠摯的感謝您們！

啟芳 謹誌

中華民國九十六年八月

桃園縣國小融合教育班教師 教學困擾調查研究

作者：洪啟芳

國立台東大學特殊教育研究所

摘 要

本研究旨在探討桃園縣國小融合教育班教師教學困擾情形及其在不同背景 變項的差異情形，進一步分析教師背景變項對教學困擾的預測力。

本研究以「國小融合教育班級教師教學困擾」問卷調查為研究工具，研究對象為 桃園縣國小融合教育班教師 203 名。問卷調查所得資料以次數分配、百分比、平 均數、標準差，t-考驗及單因子變異數分析處理。根據本研究的結果，可以歸納 以下結論：

一、桃園縣國小融合教育班教師教學困擾情形，整體而言困擾程度屬於「中」等 程度。

二、教學困擾程度各向度由高而低的順序為：「課程教學」、「教室管理」、「專業 知能」、「評量方式」、「支援系統」。

三、桃園縣國小融合教育班教師教學困擾程度，會因部份個人背景變項的不同，

而有顯著差異存在。

（一）就整體教學困擾而言，以已婚、師專畢業、資深之融合班教師，教學困擾 較高。

（二）就各教學困擾類別而言：

1.課程教學方面：以已婚、師專畢業、資深、教師類別及班級人數為 36 人 以上之融合班教師，教學困擾較高。

2.專業知能方面：以已婚、師專及大學畢業、資深之融合班教師，教學困擾 較高。

3.支援系統方面：以男性、已婚、師專畢業、資深、班級人數為 36 人以上 之融合班教師，教學困擾較高。

4.評量方式方面：以已婚、師專畢業、資深、班級人數為 36 人以上之融合 班教師，教學困擾較高。

5.教室管理方面：以已婚、師專畢業、資深、班級人數為 36 人以上及學生 障礙程度為重度者之融合班教師，教學困擾較高。

四、國小融合教育班教師背景變項可有效預測整體教學困擾，各類別變項中，以

「年資」最具有預測力。

關鍵詞：融合教育班、教學困擾

Teaching Problems in Elementary School Inclusive Education Class

Author：Chi-Fang Hung Abstract

The main purpose of this study was to explore the situations of the teaching problems encountered by the elementary school inclusive education class teachers.

Also, this study was to examine the degree of influence of the teacher’s teaching problems on background variables.The「Elementary School Inclusive Education Class Teacher’s Teaching problems」questionnaire as research tools, the objects were 203 elementary school inclusive education teachers in Changhua County。Various statistics methods, including frequency distribution, percentage, mean, standard deviation,t-test,one-way ANOVA were employed to analyze the differences among the samples’ background variables. The results are summarized as follows:

1. The degree of teaching problems encountered by the elementary schools inclusive education classes teachers in Taoyuan County was middling.

2. The degree of teaching problems ranks from high to low:「curriculum teaching」、「classroom management 」、「professional knowledge」、

「assessment」、「supporting system」.

3. The varieties of different teachers’ backgrounds to teaching problems

encountered by the elementary schools inclusive education classes teachers in Taoyuan County County show partly significant differences.

(1) As for the whole teaching problems, married、experienced teachers graduated from universities who have more teaching problems in inclusive education class.

(2) As for each teaching problems

a. In curriculum teaching：married、experienced teachers who graduated from universities and there are more than 36 students in class have more teaching problems in inclusive education class.

b. In professional knowledge：married、experienced teachers who graduated from universities have more teaching problems in inclusive education class.

c. In supporting system：male、married、experienced teachers who

graduated from universities and there are more than 36 students in class have more teaching problems in inclusive education class.

d. In assessment ：married、experienced teachers who graduated from universities and there are more than 36 students in class have more teaching problems in inclusive education class.

e. In classroom management：married、experienced teachers who graduated from universities and there are more than 36 students in class have more teaching problems in inclusive education class.

4. Elementary school inclusive education class teacher’s background variants could predict effectively the whole teaching problems,「seniority」was the most predictable among each variant.

Key word：inclusionary classes,teaching problems

目 錄

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機---1

第二節 研究目的與待答問題---5

第三節 研究假設---7

第四節 名詞解釋---8

第五節 研究範圍與限制---9

第二章 文獻探討 第一節 融合教育的源起與模式---10

第二節 融合教育的實施現況---20

第三節 融合教育的相關研究---26

第四節 融合教育教學困擾與相關研究---31

第三章 研究設計 第一節 研究架構---42

第二節 研究對象---45

第三節 研究工具---47

第四節 研究步驟---49

第五節 資料處理與分析---50

第四章 研究設計

第一節 國小融合教育班教師基本資料分析---51 第二節 國小融合教育班教師教學困擾情形---55 第三節 國小融合教育班教師不同背景變項與教學困擾的關係—67 第四節 桃園縣融合教育班教師不同背景變項對教學困擾的預測力

分析---84

第五章 結論與建議

第一節 研究結論---89 第二節 建議---92

參考文獻

壹、中文部分---96 貳、英文部分---100

附錄

附錄一、問卷使用同意書---102

附錄二、國小融合教育班級教師教學困擾問卷---103

表 次

表 1 國內有關融合教育研究之比較---26

表 2 國外有關融合教育研究之比較---28

表3 國內融合教育教師教學困擾主要分布一覽表---39

表4 國外融合教育教師教學困擾主要分布一覽表---40

表5 桃園縣國民小學特殊學生安置於普通班之學校及人數一覽表---45

表6 抽取學校與抽樣人數表分配情形---46

表7 研究對象個人背景變項分布情形---52

表8 研究對象環境背景變項分布情形---53

表9 桃園縣國民小學融合班教師教學困擾指標---55

表 10 桃園縣國民小學融合班教師教學困擾情形簡表---57

表 11 桃園縣國民小學融合班教師教學困擾各層面等級分析表---59

表 12 課程教學層面的選答次數分析表---60

表 13 專業知能層面的選答次數分析表---61

表 14 支援系統層面的選答次數分析表---62

表 15 評量方式層面的選答次數分析表---63

表 16 教室管理層面的選答次數分析表---64

表 17 不同「性別」對融合班教師教學困擾各層面之 t 考驗分析摘要表---65

表 18 不同「婚姻狀況」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---67

表 19 不同「學歷」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---69

表 20 不同「養成型態」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---70

表 21 不同「教師合格證照」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表-71 表 22 不同「工作年資」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---73

表 23 不同「學校規模」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---75

表 24 不同「班級人數」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表---77

表 25 不同「學生障礙程度」對融合班教師教學困擾各層面之變異數分析摘要表-79 表 26 背景變項對「課程教學」層面之逐步迴歸分析表---80

表 27 背景變項對「專業知能」層面之逐步迴歸分析表---81

表 28 背景變項對「支援系統」層面之逐步迴歸分析表---82

表 29 背景變項對「專業知能」層面之逐步迴歸分析表---82

表 30 背景變項對「教室管理」層面之逐步迴歸分析表---83

表 30 背景變項對「整體困擾」層面之逐步迴歸分析表---83

圖 次

圖1 研究架構圖---43

第一章 緒論

第一節 研究問題背景與動機

教育是國家進步的原動力，是立國的根本。教育興則人才盛，人才盛則國家 富強。人才仰頼教育的培育，而教育需要良好教師的投入，所以教師肩負教育成 敗的關鍵。

面對一波波新的教育趨勢，以及國內外日漸多元與開放的教育價值觀，教師 必須提升自我的專業能力及人文素養，才能貫徹新一代的教育政政和教育目標。

國民小學教育為我國國民教育的起點，國小教師擔任的是繼往開來，承先啟後的 重要角色，必須要能夠啟蒙國家未來的主人翁，並為其奠基植根以面對未來的挑 戰。但在教育的現場，教師所面對的不是資質一致的學生，而是許多異質性高的 獨立個體。要在教學技巧上做到適合每一個學生實為不易，更何況在一般學生之 外仍有一群特殊教育學生需要教師的協助，因此提昇教師的教學效能，促進教師 的教學專業，實為重要。

特殊教育的發展，在世界各國的歷史中多有不同，但原則上都依循著「集中 教養」、「隔離」、、「回歸主流」「統合」以及「融合」的階段。早期各國特殊教 育的發展，因受到「雙盒理論」(two-box theory)的影響，將特殊教育與普通教 育視為涇渭分明的兩套系統(許天威，1996)。1960 年代受到北歐「常態化原則」

(normalization)理念的影響，讓身心障礙者所處的生活設施及教育內容能夠更 符合常態並受到應有的尊重，使其融入其所在的社會環境中。接下來的反機構化 運動，讓原本長期在特教機構中的身心障礙者去除身上的標籤，走入社區與學校

（鈕文英，2002）。1970 年回歸主流運動(mainstreaming)的興起，主張特殊兒

童利用部份的時間與普通班學生一起學習，其中以美國國會在 1975 年通過「全 體殘障兒童教育法案」(稱為 94-142 公法)(Education for All Handicapped Children Act)影響最為重大。此法案訴求了三大理念：零拒絕（Zero Reject）、

個別化教育計劃（Individualized Education Program：IEP）、最少限制的環境

（the least Restrictive Enviroment：LRE），使原先被拒絕在公立學校之外的 身心障礙學生，得以進入就學，並享有免費且適性的教育（蔡明富，1998）。為 此，1985 年普通教育改革(REI)強調普通班教師與特教班教師的合作關係，一同 協助在學習上有困難的學生，並依照學生的需求來設計適合身心障礙學生的個別 化教學方案（黃瑛綺，2002）。1990 年「美國障礙者法案」(The Americans with Disabilities Education Act,簡稱 ADA)以及「殘障教育法案」(Individual with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA)針對特殊童的安置做了許多的修訂，

也給予更多的保障。ADA 主要在於身心障礙者的生活空間的保障，如公共設施、

交通、大眾運輸系統等無障礙空間的權利；IDEA 則訴求「零拒絕」、「反歧視評 量」、「適當教育」、「最少限制環境」、「父母參與」等原則(蔡文龍，2002)。聯合 國也在 1993 年通過「障礙者機會均等原則」指出「各國政府應承諾障礙兒童、

青少年和成人能在融合環境下接受初等、中等和高等教育的平等機會原則」，更 在其中第六條明示普通教育有責任給予身心障礙者融合式的教育方式，並在校內 提供必要的行政支持、學習環境及教學系統，而且只有在普通學校體系裡無法滿 足特殊學生需求時，才考慮提供教殊教育(邱上真，2000)。至此，融合教育的安 置方式已成為美國特殊教育的發展趨勢，也是世界各國發展方向。

近年來我國因應世界潮流的變遷，於民國八十四年教育部發表「中華民國身 心障礙教育報告書」中，提出了九大理念：「零拒絕的教育理想」、「人性化的融 合教育」、「無障礙的教育環」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積 極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支持性的自立 自強」。其中「零拒絕的教育理念」、「人性化的融合教育」，便支持了融合教育的 推動（蘇燕華，2000）。民國八十六年新修訂的「特殊教育法」(教育部，1997)，

在第十三條明文規定「...身心障礙學生之安置，應以滿足學生學習需要為前提 下，最少限制的環境為原則。直轄市及縣(市)主管教育行政機關應每年重新評估 其教育安置的適當性」；第十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當 的安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法 由各級主管教育行政機關定之」。並陸續頒布「各級主管教育行政機關提供普通 學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「高級中等以上學校提供身心障礙學生教 育輔助器材及相關支持服務實施辦法」，以及「身心障礙學生就讀普通班減少班 級人數辦法」等相關法令，顯示我國特殊教育趨勢亦朝向融合教育方向邁進。

依民國九十三年中華民國教育年報指出，民國九十三學年台灣地區國民教育 階段的身心障礙類學生安置在一般學校的學生總人數共計有 49,852 人；其中自 足式特教班有 10,358 人（21%）、分散式資源班 20,886 人（42%）、巡迴輔導 3,142 人（6%）、普通班接受特教服務 14,996 人(30%)、其他類有 470 人(1%)(國立教育 資料館，2005)。由此可見國內特殊兒童安置型態是以普通班為主，再依其個別 需求，配合資源班予以補救教學。

研究者目前擔任國小教師職務，每當學校在新學期開始時，如果新生中有特 殊學生，在安置這些特殊學生於普通班級時，常會發現普通班教師對於班上多了 身心障礙學生而產生焦慮感，有些教師甚至直接表明不願擔任融合班教師。因此 家長總是再三請託，請求普通班教師接受特殊學生，在學校行政壓力及家長請託 的雙重壓力下，普通班教師往往必須接受特殊學生，但是否真心誠意接納，令人 存疑。要如何去協助教師解決心中的焦慮，增進教學專業知能，實為當務之急。

而究竟融合教育會帶給普通班教師什麼樣的教學困擾，以致於普通教師對於接受 融合班級的意願低下，更是研究者極欲探討的主題。

綜觀我國目前有關融合教育的研究仍屬有限，主要多以融合教育支持態度的 探討為主要重點(王淑霞，1991；黎慧欣，1996；饒敏，1996；謝政隆，1998)。

少有研究探討國小融合教育教師在教導班級中特殊學生所遭遇到的困難，如何改 善融合班教師的教學環境，讓「教」與「學」都可以獲得充份的滿足，應是刻不

容緩的要務(蔡文龍，2002)。

目前我國在融合教育的進程上仍屬初期階段，未來將會有越來越多的普通班 教師接觸到特殊學生，教學困擾問題也會一一浮現，在許俊銘(2004)研究中指 出，融合班教師在教學中確實存在困擾，必須要能夠釐清教學困擾所在以改進融 合教育教學品質。根據李榮珠(2004)的研究，融合班教師在教學中感受到壓力，

如果這些壓力及困擾無法改善，不僅妨礙教師的身心健康，學生也會遭受池魚之 殃。因此本研究旨在針對不同背景的國小融合教育教師在教學上之困擾問題做釐 清，並比較其間是否有差異及相關？了解其問題所在，並提出建議以供教育當局 及教師做為教學上之參考。

第二節 研究目的與待答問題

壹、研究目的

基於前述研究背景與動機，為實際了解桃園縣國民小學融合教育班教師，所 面臨的教學困擾情形，本研究之主要目的如下：

一、瞭解國小融合教育班教師之教學困擾情形。

二、探討融合教育班級教師教學困擾因素。

三、比較不同背景變項之國小融合教育班教師在教學困擾上之差異情形。

四、探討國小融合教育班級教師背景因素能有效預測教師教學困擾之程度。

五、綜合研究結果提出具體建議，提供有關單位參考。

貳、待答問題

根據研究目的，提出下列待答問題：

一、瞭解國小融合教育班教師之教學困擾情形

二、探討國小融合教育班級教師教學困擾因素

2-1 國小融合教育班級教師在「課程教學」層面上是否有教學困擾存在?

2-2 國小融合教育班級教師在「專業知能」層面上是否有教學困擾存在?

2-3 國小融合教育班級教師在「支援系統」層面上是否有教學困擾存在?

2-4 國小融合教育班級教師在「評量方式」層面上是否有教學困擾存在?

2-5 國小融合教育班級教師在「教室管理」層面上是否有教學困擾存在?

三、比較不同背景變項之國小融合教育班教師在教學困擾上之差異情

形

3-1 不同「性別」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差異?

3-2 不同「婚姻狀況」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-3 不同「學歷」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差異?

3-4 不同「養成型態」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-5 不同「教師類別」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-6 不同「教學年資」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-7 不同「學校規模」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-8 不同「班級人數」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯著差 異?

3-9 不同「學生障礙程度」之國小教師對融合教育班級之教學困擾是否有顯 著差異?

四、探討國小融合教育班級教師背景因素能有效預測教師教學困擾之 程度。

4-1 國小融合教育班級教師之背景變項是否可有效預測其教學困擾程度?

第三節 研究假設

根據上列研究問須，針對問卷調查部分，提出研究假設如下:

一、融合教育班級教師是否有其教學困擾?

1-1 國小融合教育班級教師在「課程教學」層面上有教學困擾存在。

1-2 國小融合教育班級教師在「專業知能」層面上有教學困擾存在。

1-3 國小融合教育班級教師在「支援系統」層面上有教學困擾存在。

1-4 國小融合教育班級教師在「評量方式」層面上有教學困擾存在。

1-5 國小融合教育班級教師在「教室管理」層面上有教學困擾存在。

二、不同背景變項之國小融合教育班教師在教學困擾上是否有顯著差

異?

2-1 不同「性別」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-2 不同「婚姻狀況」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-3 不同「學歷」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-4 不同「養成型態」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-5 不同「教師類別」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-6 不同「教學年資」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-7 不同「學校規模」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-8 不同「班級人數」之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯著差異。

2-9 不同「學生障礙程度」程度之國小教師對融合教育班級之教學困擾有顯 著差異。

三、國小融合教育班級教師背景因素能有效預測教師教學困擾之程

度。

第四節 名詞解釋

本研究所提出相關名詞分述如下:

壹、國小融合教育班

本研究所指國小融合班為桃園縣境內在一般班級中安置身心障礙兒童之班 級，依「桃園縣特殊教育網路通報系統」之「國民小學階段特教學生安置概況」

（www.set.edu.tw/spcs2003/statistic/sta0.asp，2006），九十五學年度桃園 縣公立國民小學中有特殊學生安置於普通班之學校，共計 138 所，其中安置 578 位特殊學生。

貳、融合教育班級

「融合教育班級」乃將身心障礙兒童安置於普通班級中，將特殊教育服務措 施移至普通班級，讓特殊學生能夠得到正常化的教學環境，普通班教師與特教人 員採合作的方式進行教學(吳淑美，1998)。本研究是指國小階段有特殊教育需求 的身心障礙學生安置在普通班，與一般正常生一起接受普通班教師所提供的教學 模式，而身心障礙學生可利用時間，或以外加、抽離方式至資源班，由特殊教師 輔導其課。

叁、教學困擾

教學困擾是指教師在課堂內從事教學互動的過程中，教師無法使用有效方法 解決教學上之困擾問題或滿足內在標準與需求，而導致心理或情緒方面之不安，

進而影響其教學行為的狀況（許朝信，1999）。本研究所指教學困擾為受試者在 黃瑛綺(2002)所編製的「國小融合教育班教師教學困擾問卷」中所得分數為代 表，得分越高者，表示教學困擾越大，得分越低者，教學困擾越少。

第五節 研究範圍與限制

本研究是以桃園縣地區公立國民小學有實施融合教育服務的普通班，且實際 擔任融合教育班的導師，作為研究樣本。有關本研究的限制，如下所述:

一、本研究以問卷調查方式進行研究，受試者在填寫問卷時因個人的主客觀因素 或是社會對於教師本身的期許，作出不符實際情形之回答，而導致結果產生 偏差。造成本研究在資料分析及結果上有所偏誤。

二、本研究主要針對桃園縣公立國民小學為研究對象，研究結果的推論，當以桃 園縣地區以公立國民小學為限，是否能推論到其他地區或是不同級、類的教 師，則需要進一步研究、驗證。

三、本研究主要以問卷調查方式進行，未作質性資料蒐集，以致於無法深入探討 及澄清有關問題。

第二章 文獻探討

本章目的在於探討國小融合教育班教師教學困擾及相關研究，進行相關 的文獻探討，期能對本研究內容有更進一步的了解。全章共分五節，第一節 融合教育的源起與模式，第二節融合教育的實施現況，第三節融合教育的相 關研究，第四節教學困擾理論基礎與相關研究，第五節融合教育教學困擾與 探究，以下分述之。

第一節 融合教育的源起與模式

壹、融合教育的源起

早期一般人因知識上的不足，對於身心障礙者的看法，是忽視、迷信與 恐懼，甚至深怕會受到身心障礙者傳染，所以當時大多數身心障礙者都被安 置在與社會隔離的環境中(許俊銘，2004)，更遑論其能夠接受任何的教育措 施。

直至十九世紀歐陸興起人權運動，帶動了美國 1950 年代公民權運動

（Civil Rights Movement），影響社會大眾對障礙者態度與安置型態的轉變，

公民權運動逐漸擴及公立學校教育，使得少數種族因文化不利或其他因素被 安置於特殊教育系統下的情形受關注，不均衡的比例情形倍受爭議，而教育 界也因此興起改革的浪潮。社會大眾漸漸注意到這弱勢的一群，設置特殊教 育學校與教養機構以提供身心障礙者教育並訓練其生活自理能力，但安置型 態仍採隔離式的教育安置方式。學校中開始設置隔離式的特殊班，主要安置 身心障礙者，其障礙類別分為智能障礙、情緒困擾、學習障礙學生，特殊學

校或教養機構則為視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙者生活與教育場所(黃瑛 琦，2002)。

丹麥學者 Bank-Mikkelsen 提出「正常化原則」後，瑞典學者 Nirje 和美 國學者 Wolfensberger 先後於 60 年代晚期及 70 年代初期極力強調「正常化 原則」的理念，該理念的基本精神乃是主張身心障礙者在儘可能的範圍，能 與非身心障礙者一起生活、就學和就業，而不應採取隔離或區隔的措施。

Wolfensberger 指出，社會大眾需盡可能以符合社會常態方式，建立及維持 身心障礙者符合社會文化常態的行為或特質，例如生活作息、環境佈置、生 活空間規劃、硬體設備等。在正常化的原則下有所謂的「去機構化」

（deinstitutionalization）和「最少限制環境」（least restrictire environment,LRE）（胡永崇，2001）。

「去機構化」主張讓身心障礙者進入社區本位的設施（community－

basedfacilities），在社區中，與一般民眾從事社區的活動，如：就學、就 醫、就業、休閒活動等等。此運動受到社會大眾的支持，使得許多社區性的 小型教養機構或家庭式的教養機構運應而生（胡永崇，2001）。Dunn 於 1968 年鑒於美國社會種族歧視之嚴重，以特殊教育為手段將社經不利、文化貧乏 的少數民族安置於特殊教育方案中造成不當的標記，更是質疑特殊教育班級 的績效會比普通班級好，並認為身心障礙者可以在普通班級中學習(引自黃瑛 琦，2002)。Kirk 指出隔離措施將學生標籤化的不當作法，鑑定工具、分類 方式具有種族文化偏見，不利於文化貧窮和少數民族，是引發回歸主流

（mainstreaming）運動的重要因素（引自王振德，1987）。回歸主流是一種 混合教育，使障礙學生能依最大的能力與普通學生混和安置並生活在學校生 活中；也是正常化原則在教育上的運用(許俊銘，2004)。學者認為有效學習 的過程比過度強調物理環境學習重要，其精神是反對隔離、避免標記、安排 正常化的學習環境（吳武典，1995；陳政見，2001）。

「最少限制環境」於 1975 年美國國會通過的 94─142 公法（全國殘障兒

童教育法案）（Education of All Handicapped Children Act）中將其正式 納入公法中，強調身心障礙兒童應該儘可能的與非身心障礙兒童在一起接受 教育，如果身心障礙兒童在普通班級，雖藉助輔助性的協助與服務，仍無法 滿足其需求時，才可以安置到特殊教育班或從普通班的情境中移轉出來（何 東墀，2001）。此外，該法案也要求公私立機構應提供各種不同的教育安排，

以滿足身心障礙兒童的需求，其中普通班的教學搭配資源班的教學，也是安 排的方式之一。由於最少限制環境的理念強調，儘可能使身心障礙兒童在普 通班級內與一般兒童一同接受教育，同時又要求安排各種不同教育情境，因 此，被視為「漸進式的融合」（progressiveinclusion）（何東墀，1991）。 回歸主流成為各國家或學校普遍的做法後，大多數人認為回歸主流即是 障礙學生最佳的安置方式，但是回歸主流做法仍是雙軌制的教育系統，普通 學生與特殊學生的統合主要是非學業性的活動（Lipsky ＆ Gartner,1994）， 因此有學者認為這樣的做法只是讓原先隔離在外的學生來適應普通教育班級 的結構，而非將特殊學生納入普通教育中(黃瑛琦，2002)。除此之外，學者 並對特殊教育是否為普通教育的次系統（subsystem）提出質疑，認為特殊教 育與普通教育的這種二分的制度，不僅會對有障礙學生形成標籤（label）， 亦會造成資源的重疊、浪費（劉博允，2000）。

在 1980 年代對於回歸主流的做法加以反省後，1990 年代多位學者（邱 上真，2000）；Forest＆Pearpoint,1991；Heffernan,1993；Sailor,Gee,＆

Karasoff,1996；Stainback ＆ Stainback,1992；Villa ＆ Thousand,1995）

對於實施融合教育的理由有諸多的看法，綜合內容如下(引自姚佩如，2002)：

一、特殊教育的教學方法與普通教育沒有太大的不同。

二、融合教育能減少隔離和標記的不良影響。

三、融合教育符合公平的價值觀。

四、追本溯源的改善普通教育，就無需特殊教育。

五、融合教育使得教育資源分享，使所有學生均獲利。

六、融合教育提供教育人員間更多的合作機會，有助特殊教育效率的提 昇。

有鑑於上述學者們的共識，聯合國為了激勵各政府貫徹「機會均等與全 面參與」，在 1993 年會員大會中通過共 22 條的「障礙者機會均等實施準則」

（The Standard Rules on Equalization of Opportunities for Persons with Disabilities）。其中第六條揭櫫實施障礙者教育機會均等的做法：「各國政 府必須承諾，讓障礙兒童、青少年和成人能在融合的環境下，接受初等、中 等和高等教育的平等機會」（王天苗，1999）。另外，「國際智障者協會」

（International League of Societies for Persons with Mental Handicap）

於 1995 年更名為「融合國際」（Inclusion International）組織，目前已有 109 個國家 173 個障礙者家長團體及倡導人士為會員，以「每個人都享有教 育權」（Education for All）和「融合教育」（Inclusive Education）等兩 個教育主題為 1995 年至 1998 年間倡導的重點，呼籲世界各國政府不但要保 護障礙兒童教育權，同時全力支持讓所有兒童在「普通教育」系統內接受教 育（王天苗，1999）。吳昆壽(1998)表示，以倫理的觀點來看「融合」是最公 平和最符合道德的教育方式，所有個體應該很有尊嚴的接受各種教育安排，

且公平地融合於普通教育主流裡。並認為這些特殊學生本來就屬於普通班學 生的一員，應該完全融合於普通班之中。因此在普通環境中因應身心障礙學 生的需求已是刻不容緩的事。

貳、融合教育的模式

融合教育是一種將特殊學生安置在普通班級中，不論特殊學生或是普通 學生皆為普通教室中學習的成員，並能符合他們的特殊需求。而且必須是安 置於住家附近學校的普通班級，在普通班級裡必須提供相關的教育服務措施 或支持系統，使障礙學生得以在物理環境、社會及教育方案上融入於普通環

境中（劉博允，2000）。Sailor、Gee、和 Karasoff（1996）指出融合教育是 建立在以下六個原則上：1.零拒絕;2.在自己家附近的學校受教育;3.按自然 比例安排特殊學生在普通班級中;4.在與自己年齡相近的班級接受教育;5.普 通教育教師與特殊教育教師充份合作;6.教育服務是建立在瞭解學生能力的 長處，並從長處來進行教學。

Smith（1995）提出九項融合的指標，其認為能達到這些指標才落實了融 合教育。這九項指標為：

一、每個學生屬於班上。

二、為特殊學生提供個別化教育方案。

三、尊重每個學生。

四、普通班與特殊班教師充分合作。

五、足夠的行政資源。

六、學生完全的參與。

七、父母配合參與。

八、給特殊學生完整的課程，且儘可能改編課程內容以使其能和班上普 通學生分享。

九、提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

在學校實行融合教育的過程中，需表現出如下的幾項特徵(劉博允，

2000):

一、學校屬於所有學生，相信所有學生皆可以學習，且所有學生皆隸屬 於學校和社區生活的主流中，沒有學生被隔離安置。

二、強調群體意識，重視班級和學校能符合每個人需求的支持性團體。

三、尊重差異。

四、自然的比例，融合教育學校有其自然或正常的身心障礙學生比例。

五、服務是根據需求而來並非標籤，教師重視學生個別特殊需求、興趣 及能力，而非根據特殊學生障礙類別給於服務。

六、在普通班級中提供支援系統。

七、教職員和學生之間相互依賴和支持，融合學校傾向鼓勵和支援。

八、特殊教師成為支援協助者與其他教師共同合作。

九、必要時能調適課程，當學生不適合標準課程教學時，應予以調整。

十、資源結合，特殊教育和普通教育共同結合來達成學生的教育需求。

基於上述的原則和指標，融合班級又因學生的障礙類別、人數的多寡而 有不同的安置型態及教學方式(王淑霞，1991);以下分述之:

一、安置型態

吳淑美（1998）指出融合教育有兩種安置型態，一種稱合作式

（inclusive collaboration），另一種稱社區式（inclusive community）。

（一）合作式：使學生在教學過程中能夠具有對其同儕提供教導

（instruction）與社會支持（Social support）的能力。根 據吳淑美的見解，合作式的融合班可融合較多位各類障礙與不 同程度的學生。其班級人數是按比率混合，普通班教師與特教 教師亦需按比率設置。

（二）社區式：所謂社區式的融合班係障礙學生在班上的比例較為懸 殊，就一般常態下，社區中若有身心障礙者也只有少數，故融 合班之障礙學生人數大約只有一、二位而已。

二、教學方式

美國NCERI（1994）研究報告中提出六種在普通班中實施融合教學的 方式(引自鈕文英，2002)：

（一）多元教學（multi-instruction）：在相同課程內，進行不同類 型的學習;採用不同的教學方法;採用不同的學習活動;接受不 同的學習成果;接受學生以不同的方式展現其學習成果;採用 不同的評量課程。

（二）合作學習（cooperative learning）：採用異質性分組，並強 調小組合作。

（三）活動本位的學習 （activity-based learning）：強調在生活 情境中的學習機會和實際工作成果，不僅應參與班級的活動，

也鼓勵學生參加社區的活動。

（四）精熟學習和成果本位的教學（mastery learning and outcomes based education）：強調學生應學習的內容，並給予足夠的機 會讓學生精熟教學內容，同時也重視再學習、再教學，並配合 學生的學習特質。

（五）科技應用（technology）：採用電腦輔助教學以配合學生個別 的學習過程，如閱讀機、盲用電腦打字機等科技產品的應用。

（六）同儕輔導和個別教學等（peer support and tutoring programs）。運用同儕指導特殊學生學習困難之處，並給予心 理支持。

三、實施融合教育的相關配合條件

融合教育的實施需要配合其相關的要件，才能順利的推展，可分為 行政、課程教學、家庭參與、資源需求四方面，說明如下（黎慧欣，1996；

王淑霞，1991；Rodriguez ＆ Tompkins,1994）：

（一）在行政方面

1.擬定周詳計劃，包括實施計劃時間表、經費籌措、學校空間安排、

人員安排、定期監督和評鑑實施成效等。

2.藉由座談，展示實施融合教育的成功例子及具體的實施程序，以 擴大學校人員及社區人士的支持度。

3.提供在職訓練，著重對實施融合教育模式的態度、知識和技能，

提高服務措施，以滿足不同學生的需求。

4.提供持續性的協助，包括人員的培訓和資源的提供，專業及半專

業人員的支援。

5.提供充分的服務措施，包括生理、職能、語言治療等。

6.物理環境設備的調整，包括建築、運動、遊戲設施、學習教材等。

7.經費提撥方式應以所有學生之教育需求為前提，而不以特殊教育 標記作為學生獲得必要資源的依據。

8.彈性時間安排，以利實施協同合作。

9.頒布正式的融合教育政策和規定。

10.提供完善的計劃和充足的時間，讓學校人員作好準備。

（二）在教學專業方面

1.提供在職訓練，著重對實施融合教育模式的態度、知識和技能，

提高服務措施，以滿足不同學生的需求。

2.擬定周詳計畫，包括實施計畫時間表、經費籌措、學校空間安排、

人員安排、定期監督和評鑑實施成效等。

3.彈性時間安排，以利實施協同合作。

4.多元彈性的教學方式，採小組教學、跨年級教學、同儕指導、合 作學習策略等。

5.運用協同與小組教學，以促進教師間的積極合作關係。

6.教師與相關專業人員組成教學小組，共同擬定教學計畫、發展教 材、紀錄學生學習情形。

7.採彈性多元評量，而非傳統標準化的評量。

8.教學目標應視學生程度與能力，訂定不同層次的成就標準。

9.教師需具備調整教學活動，編選適當教材的知識與能力，以因應 學生的個別需要。

（三）在家庭參與方面

父母對融合教育的觀點及家庭參與將影響融合教育的成效。Hunt和 Goetz（1997）研究發現，障礙者父母認為融合教育使孩子的教育得到歸

屬感、具有公平信念，它提供了父母尋求教育的另一種選擇，也對孩子 在融合教育的環境中，無論在語言、溝通技巧方面得到進步而感到高興，

最重要的是孩子能與他人增加互動，能被他人接納，進而透過融合教育 看到孩子的未來，可預知努力方向而減少徬徨。而正常父母認為自己孩 子能有能力跟障礙學生接觸是對孩子成長有益處的，且可獲得社交及情 緒上正面發展，他們也認為障礙學生不會影響他們孩子受教的機會。

從家庭參與方面來看，障礙者父母應參與學生個別化教育方案的訂 定，並監督支持性服務之執行，並在必要時提出質疑或申訴，以促使融 合教育的有效實施。而普通學生之父母對融合教育的接納度亦可能是促 使融合教育成功的關鍵。

（四）在資源需求方面：

1.提供持續性的協助，包括人員的訓練和資源的提供，專業及半專 業人員的支援。

2.提供充分的服務措施，包括生理、職能、語言治療等。

3.物理環境設備的調整，包括建築、運動、遊戲設施、學習教材等。

4.經費提撥方式應以所有學生之教育需求為前提，而不以特殊教育 標記作為學生獲得必要資源的依據。

5.頒布正式的融合教育政策和相關規定，確保身心障礙學生的權 益。

6.提供障礙者父母參與學生個別化教育方案訂定的機會，並監督支 持性服務之執行，並在必要時提出質疑或申訴，以促使融合教育 的有效實施。

7.要積極改善學校與社區硬體環境，建立無障礙空間，多讓障礙學 生走出家門、使用學校與社區。

綜合上述融合教育的實施要件與實施方式，必須要社會、學校、家 庭之間的相互配合、支持，再加上教師的教學技巧的協助，如此一來，

融合教育才能真正落實在每一個角落。

第二節 融合教育的實施現況

在比較國內外學者，對於融合教育的觀點或是指標的建立，皆大同小異，都 是以社會觀點、學校提供資源、家庭的配合、教師專業等為中心，但實際施行是 否能夠如社會大眾所期許一般順利，成果又是如何？本節將加以探討。

壹、融合教育的發展

融合教育在近十年來各先進國家特殊教育發展的顯學，由世界各國在特殊教 育的法令政策及實施情形即可了解融合教育是未來特教發展之趨勢。

美國在 1990 年的身心障礙者教育法案（IDEA）明文指出，特殊學生應儘可 能地參與普通教育課程並從中獲得進步，主張每一位學生都應該在教育的主流 裡，若是他們有特殊需求，就必須將其所需的相關服務或支持系統帶進學校或教 室裡給他們；而加拿大在近幾年來更是要將普通教育（regular education）與 特殊教育（special education）融合成一個單一的教育系統（許天威，1996）。 英國在 1981 年公佈的「教育法案」中也規定：要為特殊教育需求的兒童提供所 需的特殊教育，並且強調以融合的方式來實施（Meijer，1998）。而歐盟的歐洲 特殊教育發展局（European Agency for Development in Special Needs Education）也以各會員國為對象，先後於 1992 年和 1997 年進行調查以瞭解其 融合式教育發展現況，並將融合視為重要的工作項目（Meijer，1998）。聯合國 教科文組織；UNESCO）1994 年的特殊教育會議以「接近與品質」（Access and Quality）為主題，在會後發表「薩拉曼卡宣言」（The Slamamca Statement）希 望藉由各國的立法、政策、學校改革、師資培訓、社區及父母角色等方面的革新 來落實融合式的教育，並進而達到全民教育理想(引自蔡文龍，2002)。我國於八 十六年制訂的「特殊教育法」也規定特殊學生以最少限制環境的安置原則。吳武 典(1998)認為，融合教育已儼然成為國際特殊教育發展的主要潮流。

以下將以美國、加拿大、其他世界國家與我國有關融合教育的立法與相關規 定加以探討。

一、美國：

美國在 1975 年以前，特殊學生多是被安置在學校的特殊班中，除非其障礙 程度嚴重，才會被安置在機構中。隨著 PL94-142 公法、障礙者教育法案

（Individuals with Disabilities Education Act ,IDEA）及一系列的法庭判 例，身心障礙學生才得以改變受教方式。94-142 公法中規定身心障礙學生應該 在最少限制的環境（the least restrictive environment）下受教，其目的在 於增加身心障礙兒童在普通環境下，與其他同儕一起互動學習的機會。這無非是 在為融合教育奠下一個強而有利的基礎。（引自林貴美，2001）

根據 Stainback 與 Stainback（1996）指出：美國從 1990 年開始成立「全 民學校」（school are for everyone）的國際組織，在美國境內與世界其他國家 積極地推動融合教育，影響所及。融合教育已非特殊教育的議題，而是普通教育 改革的議題了（王淑霞，2001）。

二、英國：

英國是歐盟重要的會員國，亦是大英帝國協的領導者，其典章制度及各項措 施影響對國協成員國有重要的影響(王天苗等，1997)。1970 年代起，英國許多 人開始批評特殊教育的服務系統，為求所有突破，特殊教育諮議委員會在 1978 年提出著名的渥那克報告書（Special Educational Needs Report of the Committee of Inquiring into the Education of Handicapped Children and Young People），開啟英國融合政策的大門，並影響 1981 年以後的教育法案(馮 淑珍，2005)。自「渥那克報告書」(Warnock Report)提出後，將英國的特殊教 育政策帶向融合發展，隨後的 1981 年教育法案(Education Act,1981)開啟融合 教育的立法，隨著國家教育的發展，在 1988 年的教育改革法案(Education Reform Act)、1993 年的教育法、1996 年的教育法均有新增的相關措施(馮淑珍，2005)。

而在追求卓越的教育改革中，英國教育就業部(Department for Education and

Employment, DfEE)在 1997 提出的特殊教育綠皮書─Excellence for all children: Meeting Special Educational needs，即以促進融合為其重點事項(馮 淑珍，2005)。

三、其他世界國家：

加拿大的特殊教育在 1900 年至 1960 年之間可說還是充滿了隔離

（segregation）的色彩，身心障礙者很難敲開公立普通學校的大門來爭取一席 之地。有鑑於此，加拿大的民間組織「兒童情緒與學習障礙委員會」（ CELDIC ） 於 1968 年發表一篇有關特殊兒童教育權利的報告書，報告書建議：凡是為特殊 兒童所安排的協助應以家庭或一般學校的教室為重鎮，要給予此等兒童提供正常 的生活經驗。1989 年，加拿大在全國的教育部長聯合會（Council of Ministers of Education）達成共識：指出要在普通學校內提供一系列的教育安置制度以滿 足學生們參差不齊，差異甚多的學習需要（Council of Ministers of Education，

Canada）(蔡文龍，2002)。

澳洲特殊學生的融合教育具有下列之特色：1.幾乎是全體學生的融合教育；

2.融合教育不僅是目標，也是一種過程；3.對學習困難與學習障礙學生的特殊支 援；4.採用支援等級或特殊教育方案類型；5.明確的政策與執行機制；6.幾乎是 全體學生共用的統一課程；7.特殊教育專業人力的靈活運用；8.不分類的教師登 記。(許俊銘，2004)

四、我國：

我國早期對身心障礙學生的安置形態較採用自足式、隔離式的安置方式（郭 為藩，1993）。但近十年來受到國際教育思潮的影響，國內學者研究與民間團體 大力的推行，家長與教師的支持及教育改革的迫切需要，加上政府法律的規定，

我國特殊教育已朝向融合教育的精神邁進。

我國於民國 86 年修訂「特殊教育法」，及民國 87 年 5 月修訂的「特殊教育 法施行細則」，即已揭櫫「融合教育」的意涵：1.特殊教育法：第十四條為使就 讀普通班之身心障礙學生得到適當之安置與輔導，應訂定就讀普通班身心障礙學

生之安置原則與輔導辦法，其辦法由各級主管教育行政機關訂之。為使普通班老 師得以兼顧身心障礙學生及其他學生之需要,身心障礙學生就讀之普通班應減少 班級人數，其辦法由各級主管教育行政機關定之。第二十四條：就讀特殊教育(班) 及一般學校普通班之身心障礙者,學校應依據其學習及生活需要,提供必要之教 育輔助器材及相關支持服務，其實施辦法由各級主管教育行政機關定之。2.特殊 教育法施行細則：第七條：學前教育階段身心障礙兒童,應以與普通兒童一起就 學為原則。第十三條：輔導特殊教育學生就讀普通學校相當班級時，該班級教師 應參與特殊教育專業知能研習，且應接受特殊教育教師或相關專業人員提供之諮 詢服務。重新招生，每一個學生及教師都是新的，不受過去經驗影響（馮淑珍，

2005）。

國內第二次全國特殊教育兒童普查結果發現，大多數身心障礙學生受教育的 主要場所是以普通班為主，約佔 84.44﹪，以學習障礙、性格及行為異常、語言 障礙、身體病弱、肢體障礙、視覺障礙為多數，而接受特殊教育安置的約佔 15.44

﹪，表面上似乎是融合的安置，但並未真正將融合教育帶進普通班級中，這並非 真正的融合（吳淑美，1997）。

以第二次全國性特殊兒童普查的身心障礙兒童為例，抽樣調查其教師與家 長，研究發現無論教師或家長皆傾向於將身心障礙兒童安置於普通班級中，輔以 專業人員協助的統合安置，且家長比教師更反對隔離的安置。由於身心障礙者大 部分是安置於普通班級中，缺乏適當的輔導與協助，可見國內特殊教育所須之需 求為：第一為擴增安置資源，例如： 特殊學校、特教班、資源教室，使障礙者 接受適當的特殊教育服務，其二為改善普通教育的環境，讓身心障礙者獲得融合 的教學與服務（吳武典，1995）。

然而，不可諱言的，目前的特殊教育制度有待改進的地方仍有許多。林貴美

（2001）表示，有關教育機會均等及普通班應接受各類適應不良的學生以實施融 合教育方面，行政單位尚未認真推行，大部分學校也尚未去積極的執行。而專業 團隊礙於經費和人力缺乏及就學方面科技輔具的支援和提供不足，致使身心障礙

學生仍有部分未能享受到特殊教育的適性服務。加上普通班教師之特殊教育訓練 仍待加強，以上這些缺失仍亟待我們去充實與重視。因此，全面實施融合教育的 狀況，似乎仍有一段很長的距離。

貳、融合教育實施的困難

自民國八十六年特殊教育法公佈以來，除了少數的融合實驗班有具體成效 外，融今教育在一般社會大眾的印象中，仍是陌生，究其原因，可歸納為以下幾 個方面（吳淑美，1997）：

一、在理念上：有些教師不相信身心障礙學生在融合教育環境下在學習上和社會 發展上能夠進步；有些教師仍然認為身心障礙學生就應該安置在特殊教育 班，妨礙了融合教育的發展與實行。

二、在推展上：無法獲得部分教師的認同，配合度不高。

三、在現實層面上：

(一)缺乏行政的支持，給予課程改革空間。

(二)一般教師的教學加上行政業務負擔過重，還要編寫課程計畫、輔導紀錄及 學習單，增加教師負擔。國外學者指出參與融合教育的普通教師比資源班 教師花更少的時間在個別化教育計畫上，普通教師的個別化教育計畫較少 寫長程計畫，而補充資料的來源也是來自普通班級，較少為身心障礙學生 額外蒐集資料。

(三)沒有活絡的資源管道，不知如何尋求資源。

(四)沒有和他人共事的經驗，使得大多數普通教師不願也無意尋求改變或突 破。

(五)班級管理不易：實施融合教育的班級學生間互動多，常造成教師班級管理 上的困境，教學成果就不易呈現。

四、在支援體系上：社政機構、醫療機構和教育機構各自為政，不但無法資源共

享，連經驗也無法相互傳承或支援，使特教工作的推展事倍功半。

五、在政策與經費運用上：國內政策常因人而異，經費提撥要有名有目才可運用，

融合教育常須購買特殊的教材教具卻因特教經費名目不同無法編列。

六、在師資上：我國的師資培訓採雙軌制，特殊教育教師不明瞭普通班級的運作；

普通教師不了解如何進行個別差異的診斷與教學，對融合教育不了解，缺乏 任教的教學技巧。後來多所大學雖開設特教三學分的基礎課程讓教師們進 修，但偏重於理論，因此普通教師與特殊教育教師兩者的合作基礎尚未建立。

七、在研究上：真正實施融合教育的實務有限，實施的相關實證研究也缺乏。

從上述的問題，可以窺見台灣在推動融合教育的政策上，除了在觀念及態度 上要做改變外，提昇教師的教學專業，資源上的支援如經費的編列及人力的配 合，都要密切契合，才是根本解決之道。若只是將身心障礙學生安置於普通班中，

因欠缺相關的配套措施，而無法充分提供身心障礙學生所需的教育服務，融合教 育不僅無法成功，融合也將只是混合而已。

第三節 融合教育的相關研究

自融合教育推廣以來，探討融合教育問題的相關文獻已有不少，雖然融合已 是時代的趨勢，但學者專家們對於完全融合或部分融合仍有不少的討論，值得我 們加以省思，本節將就學者專家所提出之意見加以整理、探討，列表如下:

表 1 國內有關融合教育研究之比較

正向意見 反向意見

黎慧欣(1996) 國民教育階段教 師與學生家長對

「融合教育」的認 知與態度調查研 究

包括特殊教育教 師、普通教育教 師、特殊兒童家長 與普通兒童家長 均支持融合式教 育。

吳淑美(民1995) 完全包含(full inclusion)模式 可行嗎?

融合教育對普通 教育和特殊教育 都有很大的衝 擊，尤其在教材教 法上。對普通班教 師而言，其身心的 負擔將更為加重。

吳昆壽（1998）

普通兒童與特殊 兒童對實施融合 教育的態度

※對所有學生而 言

1.有機會互動2.

培養對個別差異 性和相似性的了 解、尊重和敏感3.

在學校有機會和 障礙生相處較久 的時4.有一個和 相當年齡的同儕 學習5.使資源發 揮最大的效用。

※對障礙學生而 言

1.與同儕、老師間 有較佳的互動

王木榮（1998）

特殊教育的本質 與實施方式

由於普通教育環 境的設備，並未對 身心障礙學生做 好完善的準備，因 此身心障礙學生 對於學習活動的 參與程度，也可能 因教育環境不良 而受到限制。

（續下表）

表 1 國內有關融合教育研究之比較 （承上表）

正向意見 反向意見

2.較少標記作用 3.增加學生自尊 4.避免是否接受 特殊教育等不必 要困擾5.有利於 二元教育系統的 解體。

鈕文英（2000）

以840 位國中小 普通班教師為對 象調查對身心障 礙學生補救教學 需求及教學需求 及方案現況

38﹪教師表示同 意或非常同意把 身心障礙的學生 放在普通班，43.9

﹪持不同意看 法，而有82﹪的教 師表示同意或非 常同意各縣市普 設特殊學校。

蘇燕華(2000) 融合教育的理想 與挑戰—國小普 通班教師的經驗

教師肯定融合教 育的理想，但需考 量學生個別情形 來安置

胡致芬（2000）。

重度障礙者之統 合教育。

融合教育最大的 困難是向現存的 教育體制及社區 生活挑戰，因為教 育工作者必須花 更多的時間重新 思考制度及調整 課程。

李惠藺（2001）

特教班教師支援 融合班教師之行 動研究—以台北 市立師院實小附 設幼稚園為例

融合班教師對於 支援模式的實施 感到滿意，支援模 式能有效解決融 合班教師教導特 殊幼兒的困擾，且 提供支援能給予 融合班教師心理 的支持。

鄭雅莉(2001) 台灣幼稚園教師 與家長對融合教 育的看法

教師及家長對融 合教育皆抱持正 面態度

（續下表）

表 1 國內有關融合教育研究之比較 （承上表）

正向意見 反向意見

楊瑞文(2002) 國民中學教師對 聽覺障礙學生融 合教育的認知與 支持度之研究

國中教師對聽障 學生越了解越支 持融合教育；國中 教師對融合教育 越了解越支持聽 障生的融合教育 彭慧玲（2003）

國小普通班教師 對融合教育態度 之研究

國小教師認為融 合教育專業知能 相當重要，依序為 教室管理、親師合 作、專業合作、融 合教育理念、課程 與教學。

表 2 國外有關融合教育研究之比較

正向意見 反向意見

Siegel和

Jausovec（1994）

普通教師參加在 職訓練營前後，對 融合方案的瞭解 與態度

接受在職訓練 後，普通教育教師 對融合教育方案 在態度方面有積 極正向的改變。

Vaughn,Schumm, Jallad,Slusher, 和Saumell（1994）

特殊教育教師與 普通教育教師對 融合教育方案的 瞭解與態度

1.特殊教育與普 通教育教師對融 合教育方案的瞭 解與態度，多呈負 向反應。

2.教師對融合教 育能否成功持懷 疑的態度，且認為 學校行政人員並 不了解實施融合 教育的可行性。

Fryxell和

Kennedy（1995）

安置於普通班教 育與特殊班教育 之重度障礙學生 比較

研究顯示安置於 普通班之重度障 礙學生比安置於 特殊班之重度障 礙學生有較佳的 同儕互動，接受較 高層次同儕的支

Belcher（1995）

特殊教育人員對 實施融合教育的 態度

1.多數的特殊教 育人員支持實施 融合教育。2.少數 的人員希望繼續 用資源教育方案

（續下表）

表 2 國外有關融合教育研究之比較 （承上表）

正向意見 反向意見

持，並和一般學生 間有廣泛的社交 網。

進行教育服務。

3.對實施完全融 合後，特殊學生 能否繼續接受相 關治療和諮詢甚 感憂心

Ryndak,Downing, Jacgueline, 和Morrison（1995）

重度障礙學生在融 合班與特殊班之比 較

在融合教育下，中 重度學生的家長 對其子女安置在 普通班級中抱持 肯定的看法。家長 認為學生可以增 加學業技能（例 如：閱讀、運用技 能於真實生活 中、普通教育知 識）、溝通技巧、

社交技巧與互動 能力。並且能表現 出更合適的行為 和正向的態度。

York＆Thundior

（1995）

教育人員和家長 對融合教育的態 度和相關問題

1.學校人員與一 般學生的負面態 度2.一般學生受 忽略3.難以兼顧 學生的需求，如 醫療需求4.人員 安排和教材調整 的經費不足5.普 通教育教師與特 殊教育教師合作 時間不夠6.物理 環境有很多障礙

Shade &

Stewart(2001) 普通教師與特殊教 育教師對融合教育 的態度

普通教師對融合 教育的態度高於 特殊教育教師

由表 1 國內有關融合教育研究、表 2 國外有關融合教育研究之比較中得知，

大部分從事教育工作者，對於融合教育的推行，保持正面支持態度者居多。從正 面支持態度的觀點，可以歸納出幾項重點：一、有助於普通班級的教師和學生；

二、促進特殊學生與同儕互動機會；三、增進特殊學生學習品質。而在反對的觀 點中，主要以一、教師負擔增加，不利教學；二、普通教育環境設備不足；三、

教學的品質受影響；四、經費補助不足；五、支援系統不健全為主要原因。

綜上所論，融合教育的實行，站在第一線的教師雖對融合教育抱持肯定的態

度，認為這是對個別差異的正面評價。但若是整個大環境未成熟、配合度不高、

準備度不夠，如此情況下實行融合教育，將無法貫徹融合教育的理念，使其徒具 融合之名，卻無融合之實。

第四節 融合教育教學困擾與相關研究

為了落實融合教育，站在第一線的教師所面臨的壓力及感受最為深刻。有時 班上多了一位特殊兒童，不單只是名單上人數的增加，其所造成的狀況數量，可 抵過班上其他同學。面對如此異質性高的班級成員，融合班教師的教學困擾勢必 高過其他普通班教師，本節就融點教育教學困擾的相關研究，來探討融合班教師 所面對的教學困擾為何？

壹、教學困擾的意義

郭生玉（1980）表示教師在教學上遭遇多方困擾時，會有工作無力感、喪失 信心、焦慮、工作疲乏的現象，進而產生不滿意、疏離感、厭倦教學、轉業等現 象。盧榮順（1996）將教師困擾定義為教師在從事教學工作時，由於無法有效解 決內在的衝突，滿足內在的需求，或是有效處理教師與教師職務有關的事項，導 致心理或情緒上的不安定狀態。(引自黃瑛綺，2002)

許朝信（1999）將教學困擾定義為教師在課堂中，從事教學互動的歷程中，

無法適切的解決教學上困難的問題，滿足內在標準與需求，而妨礙其心理效能，

進而影響其行為狀態。黃瑛綺（2002）認為教學困擾指教師在從事教學行為時，

自我察覺到無法有效解決內在衝突，以滿足其需求，進而導致心理或情緒方面不 安定狀態，心生焦慮、無力感、工作疲乏現象。

綜上所論，可以歸納出教學困擾指教師在教學活動的進行中，無法解決其所 面臨的教學問題以滿足其內在需求，造成其心理及情緒上不安定的狀態，因而導 致焦慮、煩惱、對工作感到倦怠等情形。

貳、融合教育教學困擾的相關研究

(一)Ross和Was（1993）針對普通班教師對於語言障礙和學習障礙兩類型學 生，對融合教育教學進行瞭解，研究發現，教師認為實施完全融合教 育後會增加教學責任與工作負擔，但卻未得到教學和行政上的應有的 協助，實際問題包括：普通教師要求有效教學策略的示範，並與特殊 教師合作，以增進教學技巧，普通教師認為本身未具備足夠的特殊教 育知能，專業或其他人員的協助，對於教學目標的達成相當重要。

(二)York 和Thundidor（1995）以分組座談並結合質性研究法訪問普通、

特殊教師與學校行政人員、特殊學生家長與普通學生家長相關問題，

研究結果發現，實施融合教育時所遇到的阻礙包括：學校人員與普通 學生的負面態度、普通學生受到忽視、難以兼顧學生所需、醫療需求 不足、人員安排不足、教材調整、經費不足、普通教育教師和特殊教 育教師合作時間不足、物理環境存著許多障礙等。

(三)Gilberts 和Lignugaris-Kraft 認為班級經營指教師經營教育環境，

並直接管理及評量學生教室行為的能力， 可分為四個部分：1.物理環 境的佈置安排；2.建立班規及標準；3.增進適當行為或減少不當行為 的策略；4.評量策略實施後的成效。當教師對孩子個別差異越理解，

就越能因應孩子們的各種學習困難以及行為的問題，並進行掌握協助 孩子學習與處理行為的關鍵（引自邱上真，2000）。

(四)Kavale（2000）提出融合教育的推動必遭遇以下若干困難：1.普通教 師之反對。2.特殊教育教師之顧慮。3.學校行政支持之困難。4.家長 的顧慮。5.個別化教育計畫落實的問題。6.相關專業的服務問題。7.

教學職責的承擔問題。

(五)Lynne Snyder（2001）針對密西根州融合教育班級所做的調查中，探 討融合教育班級教學有何困難？融合教育教學有何優、缺點？教導融 合教育班級後對特殊學生的認知需求有何改變？研究結果顯示有21﹪

的教師認為較困擾的問題是需要與另一位教師合作，有14﹪教師認為

需要處理更多的文件，有25﹪則認為找到方法將特殊學生回歸到普通 班級是一問題。而在融合教育的困擾中歸納了四點：1.要找到合適的 學習水準較困難；2.融合教育無法適應所有的學生；3.一般教師並不 瞭解特殊學生無法做成所有事情；4.難以評估學生的作業。(引自黃瑛 綺，2002)

(六)Chris 和Forlin（2001）探討Queensland 普通班級中教師面對融合教 育的壓力與困境，以問卷調查方式，樣本人數為571人，其中79﹪為女 性教師、89﹪為主要教師、33﹪班級為混齡教學，研究發現教師們的 壓力與困擾為：1.教師認為當特殊學生以身體攻擊他人時，對學生的 教育有責任；2.難以監控其他學生攻擊特殊學生；3.無法控制特殊學 生擾亂其他學生上課；4.對於時間無法有效的應用。而有89﹪的教師 認為他們缺乏合適的訓練面對困擾或壓力，91﹪的教師則認為常接受 不適當的特殊教育訓練。其中教師的個人背景變項（年齡、性別、年 資、證書、班級人數、特殊訓練、融合教育年資）與各項壓力困擾的 面向（行政管理、支援系統、學生行為、班級管理、專業能力、健康 考量）關係中，其中教師對全體的困擾而言，第一為專業能力，其二 為學校行政，第三為班級經營問題最困擾教師。研究顯示女教師在班 級管理的壓力困擾與專業能力高於男性教師，而年資較高的教師與受 特殊訓練較多的教師其教學困擾低於其他組別。(引自黃瑛綺，2002)

二、國內融合教育教學困擾相關研究

(一)王天苗（1999）採用質性研究，以台北市一所市立幼稚園為研究場所，目 的在試探教學系統的建立，即是特教和復健醫療等專業人員提供個案評估 教學支援系統的建立，研究發現，在行政方面，尋找義工有困難；在教學 方面，發展遲緩的學生若在班級表現干擾行為而影響教學，則會引起教師 的反感，教師同時反映出專業知能不足、教學自信不足；對於課程方面，

無法兼顧特殊學生所需，教師有時會過於依賴義工或家長的協助；家長方 面，對於子女，不願意面對現實，少與教師或其他專業人員做溝通；專業 團隊表現方面，教師認為專業輔導人員所提供之建議活動，無法確實落實 於平日教學中。

(二)鐘梅菁（2000）提出：1.在實施融合教育的過程中，學前教師所遭遇的困 擾問題類型包含：兒童園中相關人員對融合教育的態度、教學與溝通問 題、工作壓力、相關資源不足等。2.學前教師在態度方面遭遇的困擾問題，

依其嚴重程度分別是搭擋教師對融合教育的態度、行政人員對融合教育的 態度、教師本人對融合教育的肯定等問題。在教學與溝通方面，依其嚴重 程度分別是特殊兒童所引發的課室管理問題、如何協助特殊兒童生活自 理、如何促進一般兒童與特殊兒童的互動。在工作壓力方面，主要的困擾 在於時間不足、教學策略不足的問題，以及特殊兒童人數過多所造成的教 學上壓力。在相關資源方面，缺乏人力資源是教學過程中最為困擾的問 題，其次是專業諮詢、巡迴輔導教師等專業服務缺乏的問題，以及教學資 源不足的問題；3.整體而言，任教於臺灣中、南部地區之學前教師困擾問 題嚴重程度高於北區學前教師。在教學與溝通方面，任教輕度障礙兒童之 教師困擾程度高於任教重度障礙兒童之教師，融合班年資未滿三年之教師 困擾程度高於年資三年及三年以上教師。此外，任教私立幼稚園之教師面 對資源不足的困擾程度高於任教其他學校之教師，任教生理障礙兒童之教 師工作壓力嚴重程度高於任教心理障礙兒童之教師。

(三)邱上真（2000）研究普通班級教師在協助身心障礙學生最大的困擾之處，

結果顯示與學生個人有關的因素影響最大，有81﹪教師認為學生程度落後 太多、77.5﹪教師認為學生沒有學習動機、67.4﹪教師認為學生能力太 差、78.3﹪教師認為學生個別差異太大、79.0﹪教師認為班級人數過多、

79.1﹪教師認為上課時數太多亦是重要因素。另外有78.3﹪國小教師認為 教材太多，有67.4﹪教師認為教材太難，74.4﹪教師認為教材不易更動，