分別探究其內涵即可。但隨著研究結果一一出爐，研究者驚喜地發現，四個面向彼此間 竟有密切的關聯性。
從教學信念「笑、汗、巧、移、安」的先行確認，進行到班級經營的「專、熱、適、
同、誼」時，就隱約察覺，研究者對教學的熱情，是來自對教學歷程與結果的喜愛與滿 足感，而對於學生適時、適度、適性的管教，同理對待與師生情誼建立，無非就是希望 教師與學生雙方在教學過程裡，是處於彼此心安的狀態中。當課程編排的審酌要點「依 人、事、時、地、物而制宜」一一浮現時，人的需求與考量，對照「笑、汗、巧、移、
安」後，果然理路相通，信念一脈相傳，前後貫串；到最後教學效能達成要素「定、靜、
安、慮、得」成形，研究者更堅信，依教學信念訂立的教學目標，透過專業素養與熱情 投入的心力，得以安心自在、游刃有餘地進行教學，加上人事時地物的多方配合，教學 自然得心應手，如有神助了。
二、發現研究者心目中讓師生皆快樂的體育課景象
經驗了四個教學實踐知識面向密切關聯性的驚喜後，研究者有了另一個令人興奮的 發現，那就是在研究者心中，或許也在其他師生心中，令師生皆快樂的體育課是甚麼景 象：對學生而言，一直玩、有趣、有挑戰性、有成就感以及能和好朋友一起玩的體育課，
就是快樂的體育課；而對教師而言，不煩、不亂，成竹在胸、揮灑自如，歡喜自在、成 就滿足，就是讓教師樂在其中的體育課。兩相對照，赫然發現，那不就是「笑、汗、巧、
移、安」的具體呈現嗎？難怪研究者和學生們都那麼喜歡上體育課！
三、教學實踐知識研究面向偏好的反思
本文中研究者探究建構的教學實踐知識，雖說屬於內隱知識113之範疇，是研究者與 教學環境中的人、事、時、地、物互動而來的個人體悟，但一般學科知識與運動訓練知 識對研究者實踐知識型塑之影響，也隱約可在文中看出端倪。研究者之所以沒有選擇探 究個人外顯知識之內涵，有其背後成因。
由於求學階段所習得的知識，多為理論性質，一旦嘗試融入實務，往往格格不入，
令人氣餒。於是研究者在理論與實務脫節的多次體驗之後，便揚棄理論、束之高閣，寧 可由教學現場中習得實務經驗，直接應用在現場。
只是多年豐富的實踐經驗下來，研究者雖然有把握掌控教學現場，達到自身設定的 教學目標，但一思及教學的精緻度與細膩度，便覺得汗顏。雖說國小體育教學主要是提 高學生運動興趣及養成運動習慣，知識與技能只是基礎階段，但研究者若能更熟知各類 學科知識與運動訓練知識，將之融會貫通，習得更有效率、更精準的教學技巧，將大幅 度地提升研究者的教學品質與水準。透過此次研究，挖掘出研究者教學知識不足之處，
實可作為往後努力的方向。
四、對於研究方法侷限的覺察
自我敘說探究，確實能讓敘說者建構自我及生命意義，能真誠地反映內心世界和表 現心理的真實，也能讓敘說者了解過去經驗的重要性，本身的存在價值，以及發現未來
113劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》，
4 (臺北，2008.3)：7-57。
人生的方向。研究者從敘說過去教學經驗的循環歷程中，逐漸肯定自我在體育教學上的 價值與貢獻，也確知未來需要努力的方向；但，在敘說的歷程中，不時地感到困惑、遇 到阻礙、難以接續，即使翻閱所有文本，仍舊找不出令自己信服的解答。
可是只要將心中的疑團與他人分享，常能找到思慮的盲點、尋得突破的出口。研究 者深深領悟到，原來自己習以為常、理所當然的作法、想法，在非體育教學領域的人們 眼中，是那麼不可思議、新奇有趣，以客觀的第三者眼光來看研究者的教學經驗，常會 有令人驚喜的發現。於是乎，如果本研究能輔以教學實踐者之間的共敘、訪談第三者、
以研究者為個案研究對象或研究者自行拍攝教學過程、以旁觀者的角度審視影片等方式
，就能補自我敘說之不足。
五、對實踐知識研究文本可信度與接受度之疑慮
自我敘說實踐知識研究經常要面對的疑問是「研究者個人故事的真實性有多少？實 踐知識之實用性有多高？」這一類的問題。基於故事有可組織性、可創造性及主觀性，
讀者在參閱自我敘說研究文本時，難免會有故事真實性的疑慮。但是，自我敘說「它所 追求的並非客觀，唯一的外在真實或真理，而是真誠的反映與表現內在世界或心理真 實…自我敘說的旨趣是…透過研究論文召喚讀者情感以產生對話與溝通。」114，因此，
讀者要關心的是，是否能產生共鳴，因為有了共鳴，代表彼此經驗有共通點，那就有對 話與溝通的可能性。
至於實用性高低的質疑，多半是屬於剛進入實踐場域的教學實踐者的心聲。經驗不 足的實踐者，必須面對教學現場各個面向的考驗，心慌意亂之際，總希望有一本「教戰 手冊」，任何教學狀況拿手冊出來一對照，就有相對應的解決方案可立即派上用場。可 是，資深的教學實踐者都知道，教學現場有其獨特性與境遇性，他人的做法，還需實踐
114洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，《應 用心理研究》，56 (臺北，2012)：19-53。
者自行參照現場有所調整，無法照單全收。資深者要問的，是研究者怎麼做到的？採取 甚麼策略、運用甚麼方法、為什麼？這是資深者在研究文本中，最想看到的部份。
因此，不論研究者的故事真實性有多少，實踐知識實用性有多高，還是需要讀者親 臨教學現場，親自參與、體驗，研究者的教學技藝、訣竅，才有機會領略，才能成為對 讀者有幫助的實踐知識。
六、對個人實踐知識價值之困惑
主流的體育學術研究，傳統上，視教師的實務經驗為個人的、私密的、獨特境遇的 性質，不符科學研究追求普世共通知識的要求，常賦予土法煉鋼、閉門造車、自說自話 的評價，不予重視；但體育教學實踐者，「在實踐現場上，不斷面對問題，澄清問題、
建立假設、採取行動、解決問題、並對實踐的歷練，反覆省思，累積知識。他們的作法，
完全符合杜威哲學中科學實踐的要求。」115所以我們需要的，是更多研究者的加入，投 注心力、分享個人寶貴的實踐知識，聚沙成塔、集腋成裘，建立一個以體育教學實踐者 為主體的實踐知識世界。
七、對實踐知識本質的省悟
研究者在漫長的敘說探究歷程中，不斷地對過往的教學實踐經驗作敘說、回溯、反 思、釐清、再敘說、再釐清、再反思，使探究初期自以為是的知識內涵，透過持續深究 的歷程，因而加深、加廣，更有厚度、也更細膩，更能代表研究者的心意。而即使研究 告一段落，只要研究者還在教學現場，還在繼續教學實踐，那麼隨著新的經驗加入，新 的領悟與發現仍會不斷出現，不是推翻之前的知識架構，而是使結構更穩固、更經得起 考驗。
115劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》，
4：7-57。
如此的省悟，讓研究者深深體會到，實踐知識不是靜態的、固定不變等待實踐者去 汲取使用，而是動態的、無止盡的探索、追尋與再建構，因為教學不只是過去式、也是 現在式，更是未來式。
八、與理解式球類教學法(Teaching Games for Understanding, TGFU)的碰撞
TGFU，台灣學者譯為「理解式球類教學法」，其教學模式包括遊戲／比賽、比賽賞 識、戰術意識、做適當的決定、技能執行、比賽表現六個部分；經過教學研究後發現，
學生在籃球遊戲與比賽方面，對比賽概念思考與應變能力的提升，以及在籃球遊戲與比 賽時，較能促進彼此間的團隊合作116。
與研究者現今對球類教學所採用的方法對照，其中似乎有些契合之處。首先，研究 者球類教學的順序，是先讓學生大致了解比賽規則後，便開始進行比賽，再從比賽的狀 況中，挑出一項當時最適合學生學習的動作或觀念，然後採半節課分組練習、半節課比 賽的模式，現學現賣，學以致用。分組練習時，設計遊戲化的活動，模擬比賽情境，讓 學生於練習中習得研究者欲傳達的觀念與技巧；一節課練習一種動作，不貪多，隨著學 生技能與戰術的精進，逐步增加難度。
經過比對，TGFU 是讓學生從簡化的遊戲/比賽中去體驗，然後進行討論、形成戰術 意識，了解動作技能的重要性，再決定進行適當的訓練，將之訓練後的技能用在比賽中，
如此反覆操作，以致成熟。而研究者因著教學時數有限的考量，直接將所欲傳達的技能 與觀念，放在教學活動設計中，使學生體會其實用性，樂於接受訓練，並於比賽中運用。
因為是在學年度中獲知 TGFU 教學法，如果在已排定的課程中實驗，變數頗大，研 究者在還未摸透 TGFU 的各項教學細節前，不敢貿然行事。只好將之排在下學年度，準 備充分後再行試驗。
116廖智倩、闕月清，〈國中學生對理解式籃球教學之知覺〉，《大專體育學刊》，13(2011.9)：223-231。
第二節 結論
從研究之初，單純地只想要將研究者多年的教學實務經驗，做有系統地整理、歸 納，釐清概念、寫下具體作法，供自己日後教學前複習、創新之用，也有一點沾沾自喜、
想與人分享的念頭，希望其他教學者能接受並採納。
想與人分享的念頭，希望其他教學者能接受並採納。