本研究採用質性研究中的敘說探究(narrative inquiry)作為研究方法，以回顧十 多年教學歷程、檢視教學現場及教學內省筆記、查核教學檔案資料以及對照隨身札記的 方式，敘說教學點滴、自我對話與反思，從而探究研究者的教學實踐知識內涵。
本章共分為五節：第一節「自我敘說」，透過文獻探究，確認本研究最適宜的研究 方法；第二節「研究對象」，將研究者個人學經歷做重點式的介紹；第三節「研究流程 與架構」；第四節「資料整理與運用」；第五節「研究倫理」。
第一節 自我敘說
翁開誠認為，在敘說生命故事的過程中，「自我敘說」可以發現影響自己生命起伏、
演變的意義脈絡，藉此不但可能領悟出過去生命的動向，也可建構出生命未來的方向與 力量99。Ellis 與Bochner引述相關學者說法指出，自我敘說最重要的是產生連續感
（sense of continuity），讓過去與現在連接，讓生命的各片段接連在一起，因為這 種連貫性（coherence）似乎是基本需求，不論我們是否刻意尋求。因此他們認為不需 要問「我的故事是否可以如鏡子般的反射過去真相？」這種問題，而是問「我的故事產 生了什麼後果？」、「我的故事將我形塑成怎樣的人？」、「我的故事對我現在過的生 活引導出什麼新的可能性？」等問題100。
自我敘說的旨趣是透過研究探索與建構自我及生命意義或方向，以及透過研究論文
99翁開誠，〈同理心開展再出發－成人之美的藝術〉，《輔仁學誌－文學院之部》，26 (臺北，1997)：261-274。
100洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，《應 用心理研究》，56 (臺北，2012)：19-53。
召喚讀者情感以產生對話與溝通101；一般自我敘說研究者也常提到，自我敘說工作是從 感通自己，進而能夠感通或感動他人102。敘說故事文本的真誠性與否並非只在於符合歷 史事實，而是敘說者是否真誠反映或傳達個人感受、內在狀態，敘說者不能有意欺騙、
隱匿等。真誠性並非客觀事實真偽，而是是否做出與自己內在想法與感受相符的陳述與 表達。基本上，自我敘說研究屬於社會建構典範，追求的是敘說真理，背後的根基是「建 構真實」，而真實原本就是多重且交互建構的；換言之，它所追求的並非客觀、唯一的 外在真實或真理，而是真誠的反映與表現內在世界或心理真實103。
翁開誠曾對生命敘說工作做了藝術性的描述：「……通過我不斷重說我的生命過 程，我的生命不斷的被我重新創造。我於是成了我生命的藝術家，我開始尋找、具現我 生命的美感；即使是看似的悲慘、哀怨、無意義的生命經驗，也就有了機會被我自己轉 化成具有美感的藝術作品。……通過故事，我們可以創造出自己生命的美好；通過故事，
我們也可欣賞出別人生命的美好。」104因為敘說文本與言說行動本身即承載了說者的視 框（frames of seeing）、看的方式（ways of seeing）與自己和自己、他者與世界之 關係方式（ways of relating）的訊息，一個人「說自己」的行動本身便可以成為反觀 自己的素材 105。
Connelly和Clandinin指出，教師進行敘事時，構成敘事的主要結構為場景(scene) 和情節(plot)兩部份。人、物、情境脈絡，為場景的三要素，而時間是情節的中心概念。
時間由過去、現在、未來三方面組成，而此三元素連結人類經驗的三層面─重要性
101洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，19-53
102 C. K. Riessman 著，《敘說分析》（王勇智、鄧明宇譯）（臺北：五南，2003）。
103洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，19-53
104翁開誠，〈覺解我的治療理論與實踐：通過故事來成人之美〉，《應用心理研究》，16(臺北，2002)：
23-69。
105夏林清，〈一盞夠用的燈：辨識發現的路徑〉，《應用心理研究》，23 (臺北，2004)：131-156。
(significance)、 價值(value)和意向(intention)，進而構成敘事的內涵─過去傳達 出重要性、現在代表價值、未來則顯示意向106；由此確認，敘事教學可以幫助教師建構 及再建構他們的「個人實踐知識」107。
鄧明宇希望透過自我敘說和理解自我的過程，找尋已經失落的生命圖像，從學習與 生活的無力向著未來，以獲得自我與專業的雙重認同。透過敘說性理解，研究者所產生 的啟示是，個人所遭遇到的某種長期情緒混亂或生命斷裂，不應被視作某種病理性的異 常，而是個人生命在某個社會處境被異化的結果，這是種存在性的經驗。只有回到生命 的存有狀態，用故事的觀點來理解，那些鋪陳在社會經濟脈絡和個人生命發展之河的破 碎經驗，才能召喚出其炤炤之意，原本看似阻礙生命的頑石，放置在生命敘說之河，才 能反映其彰顯生命存在的意義108。
洪慧真、洪志成以一位教師自我敘說方式，回顧10年以來，從之前傳統護校文化中 的教學方式，至目前嘗試實施問題導向學習的歷程，藉由反思探究教學經驗之意義。在 敘說中所覺察新的自我認同包括：教師自我期許改變的動機，對職場現況的敏感度、教 師本身的學習壓力都是促成教師教學方法轉變的主要脈絡情境109。
由以上文獻探究可知，研究者透過自我敘說，可以發現教學生涯起伏、演變的脈絡，
探索教學經驗的意義並規劃未來努力的方向；且藉由本論文的書寫、分享，引起其他教 學實踐者的共鳴，進而產生對話，豐富彼此的教學視域，促進專業成長。
106 F. Michael Connelly & Clandinin, D. J., “Stories of experience and narrative inquiry ,” Educational Research, 19.5 (1990): 2-14.
107阮凱利，〈再概念化教學─敘事取向〉，《課程與教學季刊》，9 (臺北，2006.4)：75-87。
108鄧明宇，〈從沉淪走向能動: 一個諮商實務工作者的自我敘說到社會實踐(1)〉，《應用心理研究》，25 (臺北，2005)：115-142。
109洪慧真、洪志成，〈靠近vs.疏離─問題導向學習教師自我敘說新的看見〉，《中等教育》，60 (臺北，
2009.6)。
第二節 研究對象
本研究以研究者本身為研究對象，因此，有必要就研究者的運動史、學經歷背景作 重點式的介紹。由於個人在形塑其知識系統時，深受其所學所識、所經驗的一切、所持 有的信念等所影響110，所以研究者從求學時期所受教育、所投入的運動熱情，以至擔任 教職後的教學經歷、運動生命歷程，都是形成研究者本人教學信念的重要因素，而研究 者的運動價值觀的轉變，也影響了面對體育教學時班級經營的策略設定、課程編排內容 考量以及教學效能的認知與作為。
一、學經歷背景：
民國七十三年就讀師範專科學校，七十六年選入體育組，接受兩年體育專業教育之 薰陶後，於七十八年結業，隨即於七十九年實習結束後畢業於改制後的師範學院五專部
。經過師範教育的洗禮，對於教師專業素養及敬業精神與態度之堅持深植於心，面對教 職始終保持使命感與責任感。擔任級任導師五年後，轉任行政職務一年，然後便擔任高 年級體育專任教師十年，回任導師五年，再度轉任高年級體育教師到今年邁入第四年。
來回於行政、級任與科任教師間歷練，看待教學與面對學生的角度與心態，產生了多次 轉變，管理者、教導者、輔助者三個角色的認知轉換，代表看待自身教師職位的態度也 有了不同。從早期嚴格要求紀律與服從、訓練或磨練學生，逐漸改變為培養運動與團隊 精神、輔助與激勵學生學習的教育理念。
全心投入體育教學正常化，體操、國術、田徑、球類、舞蹈、民俗體育、游泳與其 他，七大類教學素材無一偏廢。因兢兢業業、勤於教學，受到學校肯定，推薦而獲選為 全縣優良體育教育人員；而自願擔任教練培訓校內田徑選手參與市運動會，年年獲得佳
110劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》，
4：16。
績，為拔擢優秀田徑選手不遺餘力；也曾指導團隊參加全縣國術彈腿比賽獲得第三名；
協助校內推展各項運動競賽，為營造蓬勃的運動風氣貢獻一己之力。
如今就讀於體育研究所，力求於教學知能方面能更上層樓，期望因著在職進修的幫 助，提升教學專業素養，進而使教學品質更精進圓滿。
二、運動史：
國小就是排球校隊的舉球員，跟著球隊四處征戰，戰績始終在全縣一、二名之間打 轉。進入師範專科學校就讀之後，先加入國術社團學習武藝，然後因緣際會，再度加入 排球校隊，轉而擔任攻擊手；雖然參與各項比賽成績並不亮眼，但對排球的熱情始終不 減。學生時代除了排球外，對班際籃球競賽也頗感興趣，儘管身高限制，難有過人的表 現，但拼鬥精神卻不輸給任何人。擔任教職後，除了持續參與教師排球賽外，開始接觸 羽毛球，深受吸引，一打就打了七、八年；其間因保齡球風氣一度興盛，下了不少苦功 練習飛碟球，將單局平均得分保持在210分以上。後因體育教學所需，自學扯鈴、跳繩、
踢毽、墊上運動、跳箱、有氧舞蹈、巧固球、迷你網球、桌球、游泳，多方涉獵，興趣 廣泛，經歷這些學習過程，除了能豐富自身的教學內容外，也使本身的運動熱情保持不 滅。
年輕時從事運動的目的是為了在競賽中打敗對手，而競賽的目標當然是取得最高榮 譽，因此，對運動訓練的認知就是提升技術水準，而運動的意義就是證明自己、獲得成 就感，所有的運動樂趣來自技巧精進與競賽取勝。以此觀念與價值取向，反映在體育教 學上，就是要求學生守規服從、刻苦自勵、勤於練習技巧，以求競賽時得勝。然而，隨 著年歲增長，體力與反應漸不如前，力不從心之餘，爭強鬥勝之心漸減，但運動的習慣
年輕時從事運動的目的是為了在競賽中打敗對手，而競賽的目標當然是取得最高榮 譽，因此，對運動訓練的認知就是提升技術水準，而運動的意義就是證明自己、獲得成 就感，所有的運動樂趣來自技巧精進與競賽取勝。以此觀念與價值取向，反映在體育教 學上，就是要求學生守規服從、刻苦自勵、勤於練習技巧，以求競賽時得勝。然而，隨 著年歲增長，體力與反應漸不如前，力不從心之餘，爭強鬥勝之心漸減，但運動的習慣