從敘說中建構國小體育教師之實踐知識

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(1)第壹章. 緒論. 本章主旨在闡述研究者研究之緣起，以及嘗試在敘說探究的過程中，敘說、回溯研究者個人特有的「教學信念」、「班級經營」、「課程編排」、「教學效能」四個面向的教學經驗，探究各個教學現象背後的意義並歸納詮釋，以求建構出個人體育教學實踐知識體系；也盼此研究歷程與結果，能在國小體育教學實務面上，提供所有教學實踐者之參考與運用。. 第一節研究背景與動機. 故事激活我們的思想，畫面亦然。……對於有視覺的人而言，生命的故事都在一幅展開的畫面卷軸裡，畫面是視覺捕捉的，並被其他感官強化調整，其中的涵義不斷改變，從而建構起一套從畫面轉換成文字、從文字轉化成畫面的語言。我們便藉這套語言來掌握、理解自己的生命存在1。. 時光飛逝，轉瞬間任教於國民小學已屆滿二十四年。前塵往事，愈加回首追憶，畫面愈是鮮明。擔任級任導師、兼任組長、專任體育科任教師、再回任級任導師，至今再度專任體育科任教師，不同崗位來回歷練，見識增長了，視野寬闊了，個性也變得更為成熟穩重，如今早已不是初任教時那個直來直往、我行我素、不諳世情的年輕小伙子了。研究者於民國七十九年畢業於師範專科學校體育組，而後便在國小擔任教職。因為專長與興趣，加上學校人事狀況許可，有幸擔任高年級體育專任教師到今年已邁入第十四個年頭。想當年，初任體育教師時，滿腔熱血，充滿理想，努力地想將一己所學，一股腦地教給學生。從書本裡學到的教學原理原則，生怕記錯用錯，努力復習，時時自我. 1. Alberto Manguel 著，《意象地圖─閱讀圖像中的愛與憎》（Reading Pictures: A History of Love and Hate）（薛絢譯）（臺北：商務，2002），9。. 1.

(2) 提醒；課程編排要點，反覆參閱，務必符合專家學者的觀點；而教材教法，仔細詳讀，模仿操作，期許晉升為教學技巧精湛的教師之一。勤勤懇懇，不敢懈怠。自行編排學期進度表，明列教學目標、內容、時間、地點、器材，供各班級任導師及學生參考；嚴以律己、也嚴格要求學生，把自己當教練、把學生當選手，不僅技術、體能是首要要求，紀律、態度與運動精神更是講究。不僅教學投入，課餘更自願擔任運動校隊教練，協助訓練優異選手，主動爭取運動場地與器材更新，當然，還自發性地影印體育運動相關知識的書面資料給各班級公布於佈告欄，甚至編寫考卷，做形成性評量。. 當一個人的心志純一、堅定時，其生命有了重心，生命的熱情與活力也都集中了起來，在其志向的率領下，向前邁進…對自己的掙扎，能感受(我感)，由此終究可以確定自我(我是)，而開展他(她)人生的路向(我在)2。. 如此地專注於教學，全心投入熱情與活力，自動自發做這麼多，不為別的，只為了證明給其他教師看，專任體育教師是何模樣，所謂體育教師的專業素養與形象，又是如何；更是為了要讓對體育教師有偏見的教師，有所改觀，也為了讓尸位素餐、不思進取、沒敬業精神的體育教學同仁，有所警惕。當然，這些努力，贏得了學生的敬重、同事的敬佩，也有幸獲得全縣「優良體育教育人員」的殊榮。點點滴滴，走過皆留下痕跡。努力做到最好，把握當下，讓生活精采，讓生命有意義，是當時心中堅定的信念：. 3 人生太長，長得必須魂牽夢縈；人生卻又太短，短得必須活出精彩。. 隨著教學經歷增長，教學風格與著眼點也慢慢跟著改變：對待學生，從嚴峻到寬厚； 2. 翁開誠，〈覺解我的治療理論與實踐〉，《應用心理研究》，16 ( 臺北，2002 )：23-69。. 3. 李偉文，《傾聽自己的鼓聲》(臺北：遠流，2009)。. 2.

(3) 教學內容，由中規中矩到彈性調整；學習要求，從技術至上到樂趣第一。其中轉折，有時是因為自我反省教學困境所做的修正，有時是從旁觀摩其他體育教師上課方式所得到的啟發，而有些是自身對於運動本質的體悟，轉而對體育教學目標所做的調整。. 我們的知識和信仰，會影響我們觀看事物的方式 4。. 以往面對逐漸進入叛逆期的高年級學生，壓力如影隨形，每天、每節課，總要繃著臉，用冷峻的面容與嚴厲的口吻督促他們，就怕學生學習不夠用心、成績不夠優異。現在呢？研究者喜歡和十一、二歲的孩子相處，直率坦誠，能溝通，沒太多心機，上課一起運動，下課一起打球，不計較勝負，只享受當下流汗的暢快感。聽到他們上課時發出的笑聲，研究者知道他們是全心融入教學活動；看著他們略帶疲憊但是滿懷笑意的臉龐，了解他們正在享受運動的過程；而當他們聽到下課鐘響，訝異時光流逝如此之快時，研究者明瞭，他們沉浸在既充實又緊湊的教學情境氛圍下，忘了時間的存在。看到這些現象，內心不禁感動萬分，這是多麼令人欣慰的成就感呀！能不「愛上」5 這樣的體育課嗎？隨著教學節奏掌控熟稔，教學氣氛熱絡，教學流程緊湊而順暢，學生學習得愉快而充實，研究者也教得怡然自得，漸漸地，萌生將自身的教學經驗付諸文字化的構想，希望能將多年累積的實務經驗，有系統地歸納整理，既有助於往後教學所需，也能提供給其他教學實踐者參考。只是，想歸想，一旦真要著手整理，卻又千頭萬緒，不知從何著手，總感覺這是一件極浩大的工程，必定耗時費力，因之心裡大是躊躇，反覆思量卻始終裹足不前，如此一拖再拖，匆匆數年已悄然而逝。 4. John Berger 著，《觀看的方式》（Ways of Seeing）（吳莉君譯）（臺北：麥田，2005），11。. 5. 這裡的「愛上」有兩個層面：喜愛去上體育課、喜愛我教出來的體育課。. 3.

(4) 生命中最大的罪惡不是你做了什麼壞事，而是你該做什麼好事時選擇退縮。浪費，是生命最大的罪惡 6。. 是的，浪費是生命最大的罪惡，蹉跎光陰只會使將來徒留遺憾，生命的美麗，需要勇往直前的行動力。於是，研究者終於下定決心，要著手整理這十多年來的教學經驗。為求周延慎重，參閱了現有各類國小體育教學專書或論述，也於網路搜尋相關的體育教學網站，再度將教學原理與策略、課程編排與目標設定、國小體育教材教法等相關知識，認真複習了幾回，卻意外發現，行之多年的「教學信念」、「班級經營」、「課程編排」、「教學效能」等實踐知識，與他人所述或有雷同，但其中的實務經驗、體悟，卻最適用於研究者個人所處的教學現場，能有效解決教學情境中不時新生的問題與困難。那麼，這種私密的、獨特境遇的、實踐後獲得的教學知識，應該如何組織、架構與呈現才是?. 人活在直接經驗的知覺世界，這樣的經驗之流往往是模糊、曖昧、片段的，唯有透過語言的引渡，我們才可以理解這些經驗，同樣的，生命感也難以直接指認，只能藉由敘說自己的故事，人才得以理解自身；人從暗處走來，憑藉著『故事之光』才看得見自己。7。. 過往模糊的、曖昧的、片段的教學實務經驗，如果想要得到清晰的理解與掌握，勢必要透過敘說的方式，不斷地回溯、反思、釐清、再敘說，逐漸累積對自身教學歷練過程的理解，透過敘說自己的教學經驗、與學生互動的教學情境，許許多多活生生、身歷 6. 王文華，《開除自己的總吳孟孟》（臺北：時報，2009）。. 7. 余德慧、李宗燁，《生命史學》（臺北：心靈工坊，2003），218。. 4.

(5) 其境的故事，那些豐富多元的教學現象背後所代表的意義，才能夠逐步領略，而我的教學實踐知識，才有可能建構出來。. 敘說探究是瞭解經驗的一種方式，它是研究者與參與者隨著時間的流逝，在一個或一連串的地點，並且在與環境的社會互動中，所建立起來的合作，探究者進入這陣仗的中心，以同樣的心情前進，斷定這個探究仍在生活和敘說、迴響和重述之中，以及斷定那些構成人們生活經驗的故事，既是個人的，也是社會的。簡單地說，……敘說探究是活過的以及說過的故事8。. 敘說探究法，能將研究者多年的教學脈絡、與社會文化的互動、教學現場等三個向度交疊滲透、互為主客的關係，做最深入的剖析與探究。於是，這場教學回顧與敘說之旅，就此展開。本章第一節說明研究背景與動機，第二節是研究目的，第三節研究問題，第四節研究範圍與限制，第五節為研究價值。. 8. D. Jean Clandinin & F. Michael Connelly 著，《敘說探究—質性研究中的經驗與故事》（蔡敏玲譯）（臺北：. 心理出版，2003），29。. 5.

(6) 第二節研究目的本研究之目的，試圖由實踐知識論之觀點出發，採敘說探究法，將研究者多年體育教學後所積累形塑的具個人色彩的「教學信念」、「班級經營」、「課程編排」、「教學效能」等隱而不顯、曖昧不明的實踐知識，透過敘說、回溯、反思、釐清、再敘說的循環歷程，並參酌經由蒐集、登錄、分類、分析、歸納與詮釋後之各類文本，建構出研究者的體育教學實踐知識體系。期盼此研究歷程與結果，能在國小體育教學實務面上，提供所有教學實踐者之參考與運用，並能引起共鳴，產生對話與溝通，豐富彼此的教學視域，促進專業成長。. 第三節研究問題根據研究目的，本研究所欲探究的問題有四：一、研究者之教學信念為何？二、班級經營的具體作為？三、課程編排之審酌要點？四、教學效能達成之要素？. 6.

(7) 第四節. 研究範圍與限制. 顏寶月概要綜理學者理論，將教師實踐知識歸納為「課程知識、學科內容知識、教學情境知識、學習者知識、自我知識。」，並指出其顯示內涵會依重心而有程度上的差異9。研究者依據上述五種實踐知識類別，審酌個人教學實務經驗之內涵，進而篩選出個人特有的「教學信念、班級經營、課程編排、教學效能」等四個面向之實踐知識進行探究；此四個面向以外的教師實踐知識不在本文研究範圍內。由於研究者十三年的國小體育教學經歷，主要是由擔任高年級(國小五、六年級)體育教學而得，故本研究結論與建議，較適合擔任國小高年級體育教學之教學實踐者參考。而本研究採自我敘說探究法，由研究者本人敘說、反思自身獨特的教學實踐歷程，旨在揭露身為體育教師的內心世界，以及親身體驗的多重教學情境，因此，難免陷入研究者主觀認定的窠臼。. 第五節. 研究價值. 傳統上，基層教育人員的實務經驗與智慧，長期受到學術界的忽視。學術理論研究居於指導地位，教師僅是傳授既定知識的工具，被動而不受尊重。但實踐認識論賦予教師主動積極的角色與地位，教師不僅能組織、運用既有知識於實際教學場域中，還能結合理論與實務，因應教學所需，創新教材教法，擴增固有知識範疇，成為有反思能力、具創新思維、高教學效能的行動研究者。從教學實踐場域所建構出來的實踐知識，最符合教學現場所需，也最能有效解決教學現場的困難與問題，對於提升教學品質具有實質而重要的價值。全國性國小體育教學實踐知識庫之建置，目前仍屬於起步階段，而研究者本人之研究內容，盼能拋磚引玉，引起其他教學實踐者的共鳴並進而對話、分享與互動交流，群策群力，一同為體育之優質發展貢獻心力。 9. 顏寶月，〈以專業為導向：談教師實踐知識〉，《教師天地》，179 ( 臺北，2012.8 ): 6。. 7.

(8) 第貳章文獻探討本章分別就國小體育教學、教師實踐知識、敘說探究三個方面做相關文獻探討，期望能從文獻中得到本研究的理論基礎，並確立本研究在相關研究中的定位。. 第一節. 國小體育教學. 國民小學教育中，體育，是培養兒童五育並重之基石所在，它能鍛鍊兒童身心健康、培養運動興趣與建立正確運動態度，也能提升運動技術、涵養運動道德和學習良善社會行為10。如果學童在幼年，就能因為體育課程而了解運動是一種重要的生活型態，那麼未來便會樂意將時間花費在各種體育活動上11。根據教育部九十四年各級學校學生運動參與情形調查成果報告書所表示，國小體育課是學生最喜歡的課程12，因之，若國小體育教學能夠正常化，教學品質能夠提升，就能讓學生在最喜歡的課程中，獲得正確的知識、扎實的技能與情意的陶冶，進而樂於培養運動習慣，從而鍛鍊出強健的體魄、既開朗又有活力的健康身心，如此，不啻為國家社稷之福。林貴福、盧淑雲研究指出，如何掌握學生的運動樂趣、促進學生健康體能、提高生活品質，為學校體育教師重要的研究課題，因為運動習慣的建立，主要在於學生對體育課程之運動樂趣的傾向程度而定13。因此，以樂趣化、趣味化的學習方式激發學生學習動機與興趣，也就是在體育教學活動中融入運動遊戲，便可逐步養成學童規律運動習. 10. 葉憲清，〈學校體育專題研究第2號－四所城鄉國小體育經營現狀之研究〉，《國立體育學院論叢》， ( 臺北，1993 ): 95-121。. 11. Heather Holbrook, “Should physical educators make greater use of homework?,” The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 76. 2 (2005): 15-18.. 12. 教育部，《教育部94年各級學校學生運動參與情形調查成果報告書》(臺北：教育部，2005)。. 13. 林貴福、盧淑雲，《健康與體育課程理論與活動設計》(臺北：冠學，2003)。. 8.

(9) 慣，使學生日後自動參與運動、欣賞運動，以達成身心均衡發展的目標14。Martens曾提到，學生之所以抱怨體育教學枯燥無聊，是因為從國小、高中甚至大學，體育教學經常是一成不變的教導學生學習相同的基本運動技巧，毫無新鮮感可言15。因此，藉由多元化的體育活動設計來推廣體育遊戲化，以樂趣及活潑之方式來誘導學生快樂的投入教學活動，無形中強化他們的基本運動能力，加上透過健康意識的增強與運動行為的實踐，只要體育正常教學且能引起學生濃厚興趣，則必能吸引學生積極從事體育運動16。運動的本質是遊戲，所有的運動皆為遊戲17，體育運動甚至是職業運動，其本質均包含遊戲18。將學習的科目內容轉換為「遊戲」來呈現，是非常好的學習方式19。遊戲是兒童最佳學習方式，也是做為身體活動的主要核心內容，其包含多種認知成份的複雜心理活動；透過遊戲，能使學習者獲得最佳的學習效果。運動遊戲對學童身心發展的重要性不容忽視，藉由運動遊戲的身體活動參與，學習動作技能、增加生活經驗、累積智慧，進而適應未來的社會生活20。除了樂趣化、遊戲化之外，在經過設計的多元化教學活動中，教師適時地指導學生動作技能，使其於不斷練習中熟練，亦是體育教學重點之一。許多人心存錯誤觀念，認為兒童隨著年齡增長、心智逐漸成熟後，就能自動地發展其特殊的動作技能，這是種想當然耳的迷思，因為成年時期運動學習上的挫折，多半是因為學齡前及小學階段，沒有正確地發展與熟練基本及特殊的動作技巧所造成21。. 14. 15. 羅瑩淑、黃永寬，〈國小體育教學現況與因應之道〉，《幼兒運動遊戲年刊》，5 ( 臺北，2011.3 ): 63-70。 Rainer Martens, “Turning kids on to physical activity for a lifetime,” Quest , 48 (1996): 303-310.. 16. 黃緒豐，〈彰化縣國小學生與家長對學校體育目標認同傾向之研究〉，大葉大學教學藝術研究所（2009）。. 17. 許立宏，《運動哲學教育》(臺北：冠學，2005)。. 18. 張哲千，〈遊戲機Wii的運動體驗〉，《大專體育》，98 ( 臺北，2008 ): 88-93。. 19. Heather Holbrook, “Should physical educators make greater use of homework?,” The Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 76. 2: 15-18.. 20. 21. 羅瑩淑、黃永寬，〈國小體育教學現況與因應之道〉，《幼兒運動遊戲年刊》，5: 63-70。 David L. Gallahue 著，《兒童發展與身體教育》（許義雄譯）（臺北：國立編譯館，2000）。. 9.

(10) 運動技能表現是人類心靈活動的基本方式，從事身體活動的動作能力本身就是一種智慧，同時亦是某種知識22，這是體育教學不可忽視的重要層面。除了運動技能的養成外，鍾敏華於研究中指出，體適能課程能提升學生的心肺適能、腹部肌力、肌耐力和柔軟度，並有助於未來運動習慣的養成23；顏政通、邱文信則指出，體育教學的最終目的在於提升學生良好的體適能，培養了解休閒運動的助益、重視休閒運動並養成終身從事運動之優良生活型態及習慣24。因此，培養學生良好的體適能，使其不僅能勝任體育教學活動或參與各項運動競技，也能於課餘時間從事休閒運動，裨益身心，亦是體育教學的重要功能之一。體育活動的形態，往往由於快速的移位、身體的接觸及器具的使用，存在著許多潛在的變數與風險(risk) 25；而由於室外教學的特性，安全的學習環境是教師應重視的課題26。校園運動事故案件居高不下，唯有做好風險管理，方可將學校體育風險的發生機率降至最低，減輕學生傷害的程度以及減少學校或體育教師涉及法律訴訟的可能性27。所以，體育教學活動之設計與進行時，積極營造安全的學習環境，是確保體育教學品質最基本也最重要的一項工作。王儀旭指出，提供系統化、休閒化、樂趣化、多元化的體育教學方法與學習環境，是體育教師在體育教學必須扮演的角色。體育教師主要的職責為，透過使學生體驗運動與遊戲競賽的樂趣，提昇學生運動認知、技術水平、良好態度，及養成規律運動的習慣；. 22. 胡天玫，〈體育的本質—一個認識論基礎〉，《國立臺北師範學院學報》，16（臺北，2003）：321-340。. 23. 鐘敏華，〈體育課程模式-體適能教育模式之實施探討〉，《花蓮師院學報》，8 (臺北，1998 ): 123 -150。. 24. 顏政通、邱文信，〈創造思考的體育教學活動〉，《大專體育》，72 (臺北，2004): 12-18。. 25. 鄭志富，〈學校體育的風險管理〉，《台灣省學校體育》，4 (臺北， 1994 ): 35-39。. 26. 吳淑靜，〈國小體育教師師生互動行為及教學決定因素之研究〉，未出版之碩士論文，新竹市國立新竹師院國民教育所體育教學碩士班(2004)。. 27. 宋明哲，《現代風險管理》(臺北：五南，2001)。. 10.

(11) 以此為基礎，才能達到學生良好體適能、提升生活品質的最終目的28。因此，從事國小體育教學的教師，若不具備充分的體育專業教學能力，對國小體育教學的實施將難有具體的成效29。平心而論，體育教學原本就是一種專業30，除了需要漫長的養成教育以外，稱職的專業教師，在教學過程中更要不斷接受在職進修與專業培訓，隨時吸收新知、培養反思能力，使專業素養不斷地成長與改進，才足以應付快速改變的教學環境31。因此，教師本身理應具有終身學習的理念，不斷精益求精，且要幫助學生投入學習，力行實踐終身學習活動32。在職進修，是成為一位勝任的專業教師不可或缺的條件，因為教師在專業工作上的需求，惟有透過不斷地教學相長、得知己身教學知能不足之處，才得以顯現，才能進而評估確切需求為何33。吳清山曾明確指出，教師是教學的主體，其教學的良窳會直接影響到學生的學習表現34，而教師個人的專業信念是影響其教學實務的重要因素35，也就是說，教師的教學信念與教學實務之間，存在著因果關係，而這種密切的關係，左右教師的教學表現。由於教師的信念將會影響教學行為，並間接影響學生的學習情形36，而透過研究了解，高效. 28. 王儀旭，〈探討不同體育教學模式對學習情境知覺與學習成效之影響-以網球初學者教學為例〉，未出版碩士論文，台北市體育學院運動科學研究所(2003)。. 29. 30. 吳萬福，〈我國學校體育的現況與未來的課題〉，《學校體育》，15 (臺北，2005 ): 88-102。 J. E. Rink 著，《體育教學策略》（許義雄、黃月嬋譯）（臺北：藝軒，2001），11。. 31. 黃坤錦，〈教師在職進修與教師專業發展〉，《教育資料集刊》，28 (臺北，2003 ): 241-258。. 32. 教育部，《邁向學習社會》(臺北：教育部，1998)。. 33. 雷小娟、王誼邦，〈淺談國民中小學健體領域教師教學困擾、教師專業能力與在職進修〉，《淡江體育》， 9 (臺北，2006 ): 60-66。. 34. 35. 吳清山，《學校效能研究》(臺北：五南，1992)。 Larry Cuban, How teachers taught: Constancy and change in American classrooms 1890-1990 (2nd ed.)（New York:Teachers College Press, 1993）.. 36. Zhihui Fang,“A review of research on teacher beliefs and practices,” Educational Research, 38.1 (1996): 47-65.. 11.

(12) 能教師的教學信念與教學行為具有密切的關係，且學生學習成效良好的教師們大都有共同的信念與觀點 37；加上教師不同的教學行為表現，源於不同的教學信念所致，因此，教師的教學信念系統與其教學行為表現之間具有密切的關聯38。Clark 與 Peterson指出，教師在進行教學判斷與教學決定的內在心理歷程中，教學信念一直都是左右決策的關鍵因素39。那麼，何為信念？何為教學信念？信念是行為的主要決定因素，是行動的意向40，它能有效引導人們的思考與行為，由於涉及個人內在的心理認知層面，所以，直接或間接地影響個體的思考、決定與行為 41；教學信念就是教師所持有關於教師本身、學生、教學互動及教材等信以為真的心理傾向42，其影響教師在教學歷程中的表現、思考與決定，以及採取教學行動時的意向 43。 Stuart與Thurlow認為，家庭教育、學校教育、師資培育及個人經驗等都會影響教師的教學信念，教學信念是經由長時間累積而成 44；Richardson則指出，教師信念來自. 37. Thomas R. Guskey, “Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation,” Teaching and Teacher Education, 4 (1988): 63-69.. 38. 劉威德，〈教師教學信念系統之分析及其與教學行為關係之研究〉，未出版博士論文，國立臺灣師範大學（台北，1999）。. 39. Christopher M. Clark & Peterson, P. L., “Teachers’ thought processes.” In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (New York: Macmillan, 1986), 255-296.. 40. Catherine A. Brown & Cooney, T. J., “Research on teacher education: A philosophical orientation,” Journal of Research and Development in Education , 15.4 (1982): 13-18.. 41. OJ Harvey, White, B. Jack, Prather, Misha S., & Alter R. D, “Teacher’s belief systems and preschool atmospheres ” Journal of Educational Psychology, 57.6 (1966): 373-381.. 42. 43. 歐陽教，《教學概論》(臺北：師大，1994)。 Chin-Chung Tsai, “Nested epistemologies: Science teachers’ beliefs of teaching, learning and science,” International Journal of Science Education, 24.8 (2002): 771-783.. 44. Carolyn Stuart & Thurlow, D., “Making it their own: Preservice teachers’ experiences, beliefs, and classroom practices,” Journal of Teacher Education, 51.2 (2000): 113-121.. 12.

(13) 學校學習經驗、學科知識經驗以及個人經驗45。曾國鴻、薛梨真、羅希哲與黃淑滿發現，教師教學信念習得的重要因素為「師資培育機構的正向教學行為」和「教學過程」，其中又以「教學過程」為教學信念習得與增加的時機46；另外，教師不滿意教學現況而引發改變的動機，成功的教學經驗、同儕協助或自我反思都可能改變其教學信念47。 Rosenfeld與Rosenfeld發現，中小學教師參與專業發展課程之後，其教學信念因而受到影響48；Shriner, Schlee與Libler對於參與某中小學課程統整研習的教師所做的調查中也發現，教師的態度和信念在研習課程前後有顯著的改變49。總和以上可知，教師因教育成長背景、個人經歷、教學經驗、同儕啟發、自我省思或是參與在職進修，因而形成、改變自身的教學信念。教學信念與教學表現息息相關，而教師的教學要達到高效能，想要在教學活動中左右逢源，也必須從專家教師的班級管理方面著手研究50。如果班級管理良好，教學效率自然就會提高51，有效的體育教學，應是低比率的管理時間、高比率的教學時間52。為了. 45. V. Richardson, “The role of attitudes and beliefs in learning to teach,” In J. P. Sikula, T. J. Buttery, & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education: A project of the association of teacher educators(2nd ed.) (New York: Macmillan Library Reference, 1996), 102-119.. 46. 曾國鴻、薛梨真、羅希哲、黃淑滿，〈國中生活科技科教師教學信念之學習時機研究〉，《科學教育學刊》，9 (臺北，2001 ): 101-121。. 47. 顏膺修、吳為聖、張惠博，〈教室是平的？一位國小自然科教師的敘說探究〉，《科學教育學刊》， 20 (臺北，2012 ): 97-118。. 48. Melodie Rosenfeld, , & Rosenfeld, S., “Developing effective teacher beliefs about learners: The role of sensitizing teachers to individual learning differences,” Educational Psychology: An International Journal of Experimental Educational Psychology, 28.3 (2008): 245-272.. 49. Michael Shriner, Schlee, B. M., & Libler, R., “Teachers’ perceptions, attitudes and beliefs regarding curriculum integration,” The Australian Educational Researcher, 37.1 (2010): 51-62.. 50. 林進材，《教學原理》(臺北：五南，2004)。. 51. Daryl Siedentop, Developing Teaching Skills in Physical Education （CA: Mayfield , 1991）.. 52. George Graham, Teaching children physical education: becoming a master teacher（USA: Human Kinetics, 2001）.. 13.

(14) 教育與輔導學生健全成長與發展，班級─學生求學過程中最重要的學習場所，必須維持一定的秩序與常規53，而良好的班級經營可以提供學生活潑生動的學習氣氛、減少學生的偏差行為，同時又有助於學生學習效果的提升54。就體育教學脈絡而言，班級經營是指體育教師對學習環境中的人、事、時、地、物各項業務的經營，包括對教學活動、教學環境、教學時間、師生關係、常規及秩序的建立與維護等55。張春興指出，教室內的互動影響教室學習環境，班級氣氛則是由班級中師生互動和同儕關係所形成的情緒氣氛56，而理想的互動氛圍，則是彼此鼓勵、指導與修正錯誤，允許教學雙方共同調整教學方向等等57。正向思考的教室學習環境，能使學生間建立友好的關係，有效地解決欺凌與衝突；而透過適當的教學活動，學生有了共同合作的機會，可以學習到解決衝突的技巧58。教師在課程與教學上做出的決定，將直接影響到學生學習59，每位教師是課程決定的主體，也是課程決定的最重要實踐者60；課程決定過程中缺乏教師的參與，課程決定將缺乏最可靠的依據61。Ennis與 Chen指出，體育教師的價值信仰，對決定體育課程設. 53. 單文經，〈坊間出版「班級經營」專書概覽〉，《課程與教學季刊》，1 (臺北，1998)：159-166。. 54. 吳清山、李錫津、劉緬懷、莊貞銀、盧美貴，《班級經營》(臺北：心理，1990)。. 55. 陳春蓮，《體育教學的反省與實踐》(臺北：師大書苑，2004)，230。. 56. 張春興，《教育心理學：三化取向的理論與實踐(重修二版)》(臺北：東華，2007)。. 57. Hilary Perraton, The role of theory and generation in the practice of distance education (Hagen, Germany: Zentrales Institut fur Fernstudienforschung Arbeitsbereich, 1987).. 58. Beth Doll, LeClair, C., & Kurien, S., “Effective classrooms: Classroom learning environments that foster school success .” In T. Gutkin & C. Reynolds (Eds.), The handbook of school psychology(4th ed.) (NJ: John Wiley & Sons, 2009), 791-807.. 59. 譚彩鳳，〈教師校本課程決定及其影響因素之研究：香港個案研究〉，《教育研究與發展期刊》，6 ( 臺北，2010 ): 3-29。. 60. 蔡清田、雲大維，〈影響國小教師鄉土教育課程決定因素之研究〉，《屏東教育大學學報》，29 ( 臺北， 2007 ): 89-121。. 61. 李瑾諭、柳德玉、牛震乾，《課程改革與教師角色轉換》(北京：中國人事，2002)。. 14.

(15) 計，具有重要的影響地位62，一些主客觀因素，包括教師本身因素、受教學生的身心狀況與興趣、學校情境、外在社會變遷的因素等，或多或少皆會影響到不同背景變項之教師從事課程決定63。丁念金認為教師的課程決定權力的具體內容，包括決定課程的各級目標、決定課程內容、確定教材、確定學習活動和教學策略、確定學習評量方案、確定組織型式、時間和空間64；而體育教師進行課程決定時，除了要考慮課程內容、編排方式，還必須兼顧到學區運動環境、設備，教師本身的專業思考，學校的校務規劃以及學生的學習經驗等因素65。如何提升教學效能，是每位生手教師與專家教師需要不斷琢磨與成長的議題66。教學效能指的是教師為完成教學目標，在教學時所表現出的有效教學行為67。教師教學效能的高低，一方面是展現教師教學能力及教學表現的程度，一方面也是影響學生學習成效的關鍵因素68。Placek and Dodds認為，師生之間積極互動、學生參與學習且樂在學習，整體教室生活品質優良，就是成功、有效的教學；反之，不成功的教學則是學習枯燥無趣，學生參與意願低落69。有效的體育教學是藉良好的教學設計充實學生的學習經驗，進而增加或改善學生的學習，而成功的體育教學，需要教師的有效教學與有效能的學生反應，兩者之間產生良好的互動關係，才能達到最佳效果70。. 62. Catherine D. Ennis & Chen, A., “Teachers’ value orientations in urban and rural school settings,” Research Quarterly for Exercise and Sport, 66 (1995): 41-50.. 63. 李俊杰，〈我國國小體育教師課程決定影響因素之探討〉，《臺中技術學院學報》，9 ( 臺北，2008 ):113-124。. 64. 丁念金，〈論教師參與課程決策的保障體系〉，《河北師範大學學報》，7 (2005 ):84-88。. 65. Daryl Siedentop, Herkowitz, J., & Rink, J., Elementary physical education methods （NJ: Prentice-Hall , 1984).. 66. 林進材，《有效教學：理論與策略》(臺北：五南，2000)。. 67. 林國瑞，《臺北市國小體育教師效能信念及教學效能之相關研究》(臺北：柯正，2001)。. 68. 孫志麟，〈如何增進教師的自我效能〉，《諮商與輔導》，106 (臺北，1994)：16-20。. 69. Judith H. Placer & Dodds, P., “A critical incident study of preservice teacher beliefs about teaching success and non-success,” Research Quarterly for Exercise and Sport, 59 (1988): 351-358.. 70. 洪嘉文，〈作個有效能的體育教師〉，《台灣省學校體育》，5.6 ( 臺北，1995 ): 53-55。. 15.

(16) 結語國小體育教學對於小學生身心健康促進、運動習慣建立、運動道德與精神的培養以及社會技巧增進各方面，都有優異的功效。體育教師應致力於體育教學正常化、樂趣化、遊戲化，讓學生從遊戲中學習各項運動技巧、知識與情意陶冶，並透過教學活動設計，增強學生心肺耐力、肌力、肌耐力、柔軟度等體適能力，並在動態教學現場及情境轉換時，做好應有的安全防範措施。體育教師的專業素養良窳，關係體育教學成敗。教師應注重專業成長，時時進修，充實自我，增加教學深度與廣度，提升教學效能。教師教學信念決定、影響班級經營方針、課程目標設定以及教學效能的認知；教師應時時自我覺知，謹守信念，反省檢視，為達成師生雙贏的教學願景而努力。. 16.

(17) 第二節教師實踐知識美國哲學家杜威(John Dewey)認為，人是因為與情境交互作用，用感官也用心智，藉由「行動」而產生了知識，所以，人的知識來自於行動，行動為知識的核心，知識與行動、理論和實務是不可分割的 71。「有能力的實務工作者所知道的通常多於他們所能說的﹔他們展現出了一種『實踐中的認識』（knowing- in-practice），而他們之中多數人對於其實踐中的認識是隱晦不明的。……實務工作者確實經常展露一種對自己在行動過程中直覺式的認識進行反映的能力，他們亦有時使用這一能力在實踐中因應獨特的、不確定的和衝突的情境。」72 因此，實踐中隱晦不明的認識，雖然難以語言文字明白表示，但又確實存在於實務工作者的內心，當必須面對新的、突發的、衝突的情境時，便會以自身獨有的實踐經驗進行反應。由生活環境、人際互動、工作場域等實際情境中，人們因著行動而有所經驗，因著經驗產生反省，透過反省進行修正，而修正過後的新思維、新作為，再次實踐於實境中，反覆驗證，終於產出相應的實踐知識。由此看來，難怪Duffee 和Aikenhead提出，將個人知覺、感受、意願、行動及其間互動經驗加以總和，便形成具有情境化與個人化特質的實踐知識，並以之在情境中建構與型塑出個人的知識體系73。Clandinin也表示，「個人實踐知識存在於個人的經驗中，當前的心智及身體中，也在未來的計畫和行動中。此種知識反應了個人先前的知識，察覺的情境性質。此種知識在情境中型塑也在情境中實現；知識是在生活故事中不斷建. 71. John Dewey, Logic: The Theory of Inquiry (NY: Irvington, 1982).. 72. Donald A. Schon 著，《反映的實踐者—專業工作者如何在行動中思考》（夏林清等譯）（臺北：遠流出版，2004），14。. 73. Lois Duffee ＆ Aikenhead, G., “Curriculum change, student evaluation, and teacher practical knowledge,” Science Education, 76. 5 (1992): 493-506.. 17.

(18) 構的過程，更經由反省過程活化。」74 那教師的教學實踐知識又是從何得來的呢？「知識來自於教師個人經驗的總和，它不是客觀獨立存在供教師學習、轉化使用，而是以獨特的情境建構過去及未來，並以之處理當前的境遇；知識存在於過去、現在及未來的行動中。」75Donald Schon 曾指出，實踐知識是反省理性，有賴較為動態的學習文化，協助教師採取負責任的行動去面對複雜和不確定的狀態；這種概念有別於科技理性概念架構下，身為實務工作者的教師只能應用權利高於他們的學術和行政者所預先界定的知識 76。雖然由專家學者所做的學術研究中所發展出來的理論，教師會嘗試應用於教學實務中，但研究過程、方法與技術，與教師日常語言、習慣有所差異，而雖是以教師作為研究對象所導引出的結論，卻與教師在教學生活中的實際體會大大不同 77。因之，Webb 用有別於傳統的觀點說明，教師不但能傳遞外在知識，也能從經驗和反省中，成為有知識的主動個體；教師知道自己的工作，更了解自己教學實踐上的問題 78。那該如何定義教師實踐知識呢？Elbaz 主張，教師以個人價值、信念來統整其所有的專業理論知識，並以實際情境為導向而型塑出的知識，就是實踐知識，它是動態的，可變的 79。王秋绒認為，教師面對實際教學情境時，結合理論知識、實務經驗與個人特質所發展出來的一系列的想法或行動，用以解決實際的教學問題的知識，就是教師實踐. 74. D. Jean Clandinin, “Narrative and story in teacher education.” In T. Russell & H. Munby (Eds.), Teachers and teaching: From classroom to reflection (London: Falmer, 1992), 124-137.. 75. D. Jean Clandinin & Connelly, F. M., & He, M. F., “Teachers’ personal knowledge on the professional knowledge landscape,” Teaching and Teacher Education, 13. 7 (1997): 665-674.. 76. Donald A. Schon, The reflective practitioner: how professionals think in action. (New York: Basic, 1983).. 77. John Elliot, Action research for educational change. (Philadelphia: Open University Press, 1991).. 78. Kimberly M. Webb, “Not even close: Teacher evaluation and teachers’ personal practical knowledge,” Journal of Educational Thought, 29. 3 (1995): 205-226.. 79. Freema Elbaz, Teacher thinking: A study of practical knowledge. (New York: Nichols, 1983).. 18.

(19) 知識 80。同樣的，甄曉蘭所提，「教師必須要能夠將其知識轉化成為回應教學情境的行動實踐，才稱得上『知道』這些知識。」81 所以，林佩璇給了教師實踐知識下了一個定義：「教師實踐知識為學校教師結合過去的經驗，從觀察反省中，詮釋目前在獨特情境脈動中的個人意義，分析、澄清、並考驗個人信念；引導新的資料蒐集，提升對教育實踐的覺醒，並建構未來的行動策略。」82 劉一民、周育萍透過現象學反省、個案教練自敘、焦點團體共敘、以及人類學深描，對一個職業網球教練的外顯知識及內隱知識的內容和來源，進行蒐集、登錄、歸類與詮釋，同時對實踐知識的擷取方式重作反思，希望能為運動教練研究，建構出一個以教練為主體的實踐知識論83。李佑峰採實踐認識論的觀點，界定肉身化身體的意義，具體化在「感知的身體」、「處境的身體」、「記憶的身體」與「技術的身體」之中，並從中獲得將經驗知識化的線索，為籃球場上的身體經驗尋找語彙，開發肉身化知識84。胡惠絮、吳毓瑩、徐式寬探討一位國中國文教師在教學評量上的實踐知識，包括評量實踐的運思歷程，以及如何促進學生學習的評量策略之運用，分析歸納出教師的評量意象為「長高」－「促進學生學習」（增高）、「增加學習趣味」（助高）以及「瞭解學習成果」（量高）三個評量的目的，達成學生能力長高的任務，提升學生的學習能力 85. 。. 80. 王秋绒，《批判教育論在我國教育實習制度規劃上的意義》(臺北：師大書苑，1991)。. 81. 甄曉蘭，〈課程理論與實務－解構與重建〉，《高等教育》，(臺北，2004): 211。. 82. 林佩璇，〈行動研究的知識宣稱—教師實踐知識〉，《國立臺北師範學院學報》，15 (臺北，2002. 9): 189-210。. 83. 劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》， 4 (臺北，2008.3)：7-57。. 84. 李佑峰，〈籃球場上的身體經驗—肉身化知識的開發〉，《運動文化研究》，5 (臺北，2008.6)：7-29。. 85. 胡惠絮、吳毓瑩、徐式寬，〈長高─教學評量實踐知識的意象內涵與運作〉，《課程與教學季刊》，13 (臺北，2010)：111～131。. 19.

(20) 皋崇道透過實踐知識建構的模式，探究出個人暑期泳訓初級教學的知識體系主要分為三個部分：課前正確觀念的建立、課中教學要領的掌握、課後教學的反思與檢討。文末更針對其個人處理初級泳訓班人、事、時、地、物相關層面所獲得的經驗與心得，提供私房秘技，與同好及家長分享86。. 結語與實踐場域中的人、事、物互動，透過解決問題、突破困境、反省思考、反覆實踐後所獲得的知識，最符合實務所需。而各職場中的實務工作者，依據個人的人格特質、實際經歷，發展出個人獨特的實踐知識，這種個人化、具特殊性的個人實踐知識，是各領域的寶貴無形資產，極具探究與彰顯的價值。國小體育教師體育教學實踐知識，需要身處教學現場的基層體育教師投注心力探索、釐清、形塑、分享，互相激盪、彼此成長，藉以共同營造優質的體育教學環境。. 86. 皋崇道，〈國小暑期泳訓班初級教學之實踐知識〉，《學校體育》，125 (臺北，2011.8)：119-123。. 20.

(21) 第三節敘說探究顏寶月指出，「教師實踐知識研究方法可分為三個類型：(一)敘說研究：以實踐工作者本身和敘事為主，並以資料蒐集和分析為步驟，及溝通研究的形式等；(二)行動研究：以實踐工作者本身在課程與教學場域中所面臨的問題，進而提出研究議題和解決策略，並以個人或參與團體進行資料蒐集、分析和腦力激盪的形式等；(三)個案研究：以實踐工作者本身做為研究主體，以訪談和觀察為步驟。」87以研究者個人之教學實踐知識探究而言，敘說探究，最能符合研究所需。因為，「人活在事情中，而事過境遷，往事默入生命的背景中沉默著，過往的經驗可以視為模糊的文本等待被理解、詮釋，亦即，往事必須藉由敘說的方式才得以進一步理解及掌握，因此，人可以不斷地訴說自己的故事來豐富自身的理解，我們只有從生命的背景中去得到意義，藉由回首敘說自己的故事，人才建構了自我的知識。」88。研究者若想將多年的教學脈絡，片段、模糊、曖昧的教學領悟與經歷，予以回溯、釐清與理解，必須透過敘說探究之法，喚回已淡忘的過往經驗，與現今作法連結，以及對未來行動意向剖析，才能逐步將自身的教學體系清楚地建構出來。同樣的，Clandinin 和 Connelly亦提到，「敘說是呈現及瞭解經驗的最佳方式。我們所研究的是經驗，我們敘事式地研究它，因為，敘事思考是經驗的一種關鍵形式，也是書寫及思考經驗的一種重要方法。」89 此外，博蘭尼（Michael Polanyi）在《個人知識》一書中表示，他認為所有的知識都具有默會的成分(包括科學知識)，在某種程度上是不可言傳的，擁有知識的人雖然「知道」這些知識，卻無法清楚明白地用語言或文字來說明，因此，人們要透過不斷地. 87. 顏寶月，〈以專業為導向：談教師實踐知識〉，《教師天地》，179: 6。. 88. 余德慧、李宗燁，《生命史學》，206-207。. 89. D. Jean Clandinin & F. Michael Connelly 著，《敘說探究—質性研究中的經驗與故事》（蔡敏玲譯），26。. 21.

(22) 釐清，才能求得知識90。而敘說，便是不斷釐清的求知過程，「因為我們相信透過敍說，使得個人可以更瞭解自己；藉由人際對話，可以幫助自我的探索；不斷共敘循環，得以促進默會知識的揭露。」91 李佑峰在試圖透過敘說探究的方式，建構自身籃球教練實踐知識歷程時寫道，「一幕幕的記憶，透過敘說，得以貫穿起來，成為整體的動態畫面，一字一句的敘說，幫助教練建構自我的知識，在實踐場域裡，掌握住稍縱即逝的實踐知識，化做文字，將這一段從概念到文字，從文字到畫面，再從畫面精鍊出文字的歷程，我便可以清晰地從畫面中看見立體化的經驗，建構籃球教練的實踐知識。」92而研究者的體育教師實踐知識建構歷程，又何嘗不能如此？陳淑芳、簡上淇、阮芳賦藉由急診護理人員在處理性侵害個案之過程，透過個人經驗敘說，讓急診需接觸性侵害個案之護理人員能瞭解處理性侵害個案可能遭遇之問題及處置能力，進而改變自我對性侵害之認知及相關延伸議題之探討93。鄭秀貴、陳建治以敘說探究的方式，呈現一位棒球員的敘說，回溯他在民國75至86 年間從少棒、青少棒、青棒、成棒到職棒各階段運動生涯的體驗。透過敘說者與閱聽者在共享運動故事的過程中，重新理解身心實踐的多元知識，在不斷的學習與再學習中累積豐富的實務經驗，使得各年代棒球人、事、物的智慧在源源不絕的傳承中是真實是有意義的94。 90. Michael Polanyi, Personal Knowledge: Toward a Post-Critical Philosophy (Chicago: The University of Chicago, 1962).. 91. 劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》， 4：7-57。. 92. 李佑峰，〈從「看不見」到「看見」─教練實踐知識的「圖像化」〉，《運動文化研究》，11 (臺北， 2009. 12): 38。. 93. 陳淑芳、簡上淇、阮芳賦，〈急診護理人員處理性侵害個案之經驗敘說探究性學研究〉，《Studies in Sexuality》，3 (臺北，2012.7)：63-87。. 94. 鄭秀貴、陳建治，〈棒球員運動生命之敘說〉，《美和技術學院學報》，28 (臺北，2009)：1-9。. 22.

(23) 呂美慧採生命史敘說研究，請一位歷經代課13年才取得正式教職的教師來敘說教師生涯故事。反思生命故事後對於參與者自我生命的意義與啟示，包括「外在表象與內在自我存在著落差」、「煩惱悲哀為人生常態」、「得失互現、珍惜所有」、「寬恕體諒、包容自在」95。李佑峰以自身的籃球教練經驗為主題，從訓練與比賽的場景出發，藉由敘說探究的方法，站在實踐認識論的立場，指認出從抽象到具體的身體實踐知識，分別是身體形象— 儀式身體﹔身體技術—專業身體﹔身體密碼—閱讀身體﹔身體知識—默會身體96。阮凱利以關心教師的知識與聲者為出發點，沉浸在現場中，透過敘說的方法讓老師一字一句的娓娓道出她的感情、抉擇與判斷;從敘說的故事裡分享教師的教學經驗，也喚起自己過往的記憶─在互為敘說主體的關係中，再一次澄清彼此對教育的堅持;教師的專業成長也在自我澄清中發展97。顏膺修、吳為聖、張惠博以敘說方式探究一位受學生歡迎的國小自然科教師之教學實務知識，包括這位教師對教學信念、學科教學知識、學習環境經營的獨特觀點，歸納出可供其他自然科教師借鏡的科學教學實務知識，諸如：掌握教學內容、熟悉學生的心智發展、營造一個接納與快樂的學習環境、促使學生主動學習、體會學習的快樂98。. 95. 呂美慧，〈從攻城到突圍：一位邊緣教師之生命史敘說研究〉，《花蓮教育大學學報》，26 (臺北，2008)： 77-99。. 96. 李佑峰，〈教練 / 球員的身體敘說--看見身體的實踐知識〉，《國立臺中教育大學體育學系學刊》，6 (2011.6)：35-53。. 97. 阮凱利，〈願不願意成長呢?我們的老師~實踐知識的敘說探究〉，《課程與教學季刊》，5 (臺北，2002)： 57–74。. 98. 顏膺修、吳為聖、張惠博，〈教室是平的？一位國小自然科教師的敘說探究〉，《科學教育學刊》，20： 97-118。. 23.

(24) 結語透過敘說自己的故事，人豐富了對自我的理解，敘事式思考，使自我能了解並呈現自身的經驗，而不斷釐清自身經驗的求知過程，將稍縱即逝、曖昧不明、模糊不清的實踐知識，逐步清晰地建構起來。研究者透過敘說探究之法，不斷反覆敘說、澄清之後，必能探究出深具個人獨特色彩的體育教學實踐知識內涵。. 24.

(25) 第參章. 研究方法. 本研究採用質性研究中的敘說探究(narrative inquiry)作為研究方法，以回顧十多年教學歷程、檢視教學現場及教學內省筆記、查核教學檔案資料以及對照隨身札記的方式，敘說教學點滴、自我對話與反思，從而探究研究者的教學實踐知識內涵。本章共分為五節：第一節「自我敘說」，透過文獻探究，確認本研究最適宜的研究方法；第二節「研究對象」，將研究者個人學經歷做重點式的介紹；第三節「研究流程與架構」；第四節「資料整理與運用」；第五節「研究倫理」。. 第一節. 自我敘說. 翁開誠認為，在敘說生命故事的過程中，「自我敘說」可以發現影響自己生命起伏、演變的意義脈絡，藉此不但可能領悟出過去生命的動向，也可建構出生命未來的方向與力量99。Ellis 與Bochner引述相關學者說法指出，自我敘說最重要的是產生連續感（sense of continuity），讓過去與現在連接，讓生命的各片段接連在一起，因為這種連貫性（coherence）似乎是基本需求，不論我們是否刻意尋求。因此他們認為不需要問「我的故事是否可以如鏡子般的反射過去真相？」這種問題，而是問「我的故事產生了什麼後果？」、「我的故事將我形塑成怎樣的人？」、「我的故事對我現在過的生活引導出什麼新的可能性？」等問題100。自我敘說的旨趣是透過研究探索與建構自我及生命意義或方向，以及透過研究論文. 99. 翁開誠，〈同理心開展再出發－成人之美的藝術〉，《輔仁學誌－文學院之部》，26 (臺北，1997)：261-274。. 100. 洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，《應. 用心理研究》，56 (臺北，2012)：19-53。. 25.

(26) 召喚讀者情感以產生對話與溝通101；一般自我敘說研究者也常提到，自我敘說工作是從感通自己，進而能夠感通或感動他人102。敘說故事文本的真誠性與否並非只在於符合歷史事實，而是敘說者是否真誠反映或傳達個人感受、內在狀態，敘說者不能有意欺騙、隱匿等。真誠性並非客觀事實真偽，而是是否做出與自己內在想法與感受相符的陳述與表達。基本上，自我敘說研究屬於社會建構典範，追求的是敘說真理，背後的根基是「建構真實」，而真實原本就是多重且交互建構的；換言之，它所追求的並非客觀、唯一的外在真實或真理，而是真誠的反映與表現內在世界或心理真實103。翁開誠曾對生命敘說工作做了藝術性的描述：「……通過我不斷重說我的生命過程，我的生命不斷的被我重新創造。我於是成了我生命的藝術家，我開始尋找、具現我生命的美感；即使是看似的悲慘、哀怨、無意義的生命經驗，也就有了機會被我自己轉化成具有美感的藝術作品。……通過故事，我們可以創造出自己生命的美好；通過故事，我們也可欣賞出別人生命的美好。」104因為敘說文本與言說行動本身即承載了說者的視框（frames of seeing）、看的方式（ways of seeing）與自己和自己、他者與世界之關係方式（ways of relating）的訊息，一個人「說自己」的行動本身便可以成為反觀自己的素材 105。 Connelly和Clandinin指出，教師進行敘事時，構成敘事的主要結構為場景(scene) 和情節(plot)兩部份。人、物、情境脈絡，為場景的三要素，而時間是情節的中心概念。時間由過去、現在、未來三方面組成，而此三元素連結人類經驗的三層面─重要性. 101. 102. 洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，19-53 C. K. Riessman 著，《敘說分析》（王勇智、鄧明宇譯）（臺北：五南，2003）。. 103. 洪瑞斌、陳筱婷、莊騏嘉，〈自我敘說研究中的真實與真理：兼論自我敘說研究之品質參照標準〉，19-53. 104. 翁開誠，〈覺解我的治療理論與實踐：通過故事來成人之美〉，《應用心理研究》，16(臺北，2002)：. 23-69。 105. 夏林清，〈一盞夠用的燈：辨識發現的路徑〉，《應用心理研究》，23 (臺北，2004)：131-156。. 26.

(27) (significance)、價值(value)和意向(intention)，進而構成敘事的內涵─過去傳達出重要性、現在代表價值、未來則顯示意向106；由此確認，敘事教學可以幫助教師建構及再建構他們的「個人實踐知識」107。鄧明宇希望透過自我敘說和理解自我的過程，找尋已經失落的生命圖像，從學習與生活的無力向著未來，以獲得自我與專業的雙重認同。透過敘說性理解，研究者所產生的啟示是，個人所遭遇到的某種長期情緒混亂或生命斷裂，不應被視作某種病理性的異常，而是個人生命在某個社會處境被異化的結果，這是種存在性的經驗。只有回到生命的存有狀態，用故事的觀點來理解，那些鋪陳在社會經濟脈絡和個人生命發展之河的破碎經驗，才能召喚出其炤炤之意，原本看似阻礙生命的頑石，放置在生命敘說之河，才能反映其彰顯生命存在的意義108。洪慧真、洪志成以一位教師自我敘說方式，回顧10年以來，從之前傳統護校文化中的教學方式，至目前嘗試實施問題導向學習的歷程，藉由反思探究教學經驗之意義。在敘說中所覺察新的自我認同包括：教師自我期許改變的動機，對職場現況的敏感度、教師本身的學習壓力都是促成教師教學方法轉變的主要脈絡情境109。. 由以上文獻探究可知，研究者透過自我敘說，可以發現教學生涯起伏、演變的脈絡，探索教學經驗的意義並規劃未來努力的方向；且藉由本論文的書寫、分享，引起其他教學實踐者的共鳴，進而產生對話，豐富彼此的教學視域，促進專業成長。. 106. F. Michael Connelly & Clandinin, D. J., “Stories of experience and narrative inquiry ,” Educational Research, 19.5 (1990): 2-14.. 107. 阮凱利，〈再概念化教學─敘事取向〉，《課程與教學季刊》，9 (臺北，2006.4)：75-87。. 108. 鄧明宇，〈從沉淪走向能動: 一個諮商實務工作者的自我敘說到社會實踐(1)〉，《應用心理研究》，25. (臺北，2005)：115-142。 109. 洪慧真、洪志成，〈靠近vs.疏離─問題導向學習教師自我敘說新的看見〉，《中等教育》，60 (臺北，. 2009.6)。. 27.

(28) 第二節. 研究對象. 本研究以研究者本身為研究對象，因此，有必要就研究者的運動史、學經歷背景作重點式的介紹。由於個人在形塑其知識系統時，深受其所學所識、所經驗的一切、所持有的信念等所影響110，所以研究者從求學時期所受教育、所投入的運動熱情，以至擔任教職後的教學經歷、運動生命歷程，都是形成研究者本人教學信念的重要因素，而研究者的運動價值觀的轉變，也影響了面對體育教學時班級經營的策略設定、課程編排內容考量以及教學效能的認知與作為。. 一、學經歷背景：民國七十三年就讀師範專科學校，七十六年選入體育組，接受兩年體育專業教育之薰陶後，於七十八年結業，隨即於七十九年實習結束後畢業於改制後的師範學院五專部。經過師範教育的洗禮，對於教師專業素養及敬業精神與態度之堅持深植於心，面對教職始終保持使命感與責任感。擔任級任導師五年後，轉任行政職務一年，然後便擔任高年級體育專任教師十年，回任導師五年，再度轉任高年級體育教師到今年邁入第四年。來回於行政、級任與科任教師間歷練，看待教學與面對學生的角度與心態，產生了多次轉變，管理者、教導者、輔助者三個角色的認知轉換，代表看待自身教師職位的態度也有了不同。從早期嚴格要求紀律與服從、訓練或磨練學生，逐漸改變為培養運動與團隊精神、輔助與激勵學生學習的教育理念。全心投入體育教學正常化，體操、國術、田徑、球類、舞蹈、民俗體育、游泳與其他，七大類教學素材無一偏廢。因兢兢業業、勤於教學，受到學校肯定，推薦而獲選為全縣優良體育教育人員；而自願擔任教練培訓校內田徑選手參與市運動會，年年獲得佳. 110. 劉一民、周育萍，〈運動教練實踐經驗的知識探索—窺見一位網球教練的知識世界〉，《運動文化研究》，. 4：16。. 28.

(29) 績，為拔擢優秀田徑選手不遺餘力；也曾指導團隊參加全縣國術彈腿比賽獲得第三名；協助校內推展各項運動競賽，為營造蓬勃的運動風氣貢獻一己之力。如今就讀於體育研究所，力求於教學知能方面能更上層樓，期望因著在職進修的幫助，提升教學專業素養，進而使教學品質更精進圓滿。. 二、運動史：國小就是排球校隊的舉球員，跟著球隊四處征戰，戰績始終在全縣一、二名之間打轉。進入師範專科學校就讀之後，先加入國術社團學習武藝，然後因緣際會，再度加入排球校隊，轉而擔任攻擊手；雖然參與各項比賽成績並不亮眼，但對排球的熱情始終不減。學生時代除了排球外，對班際籃球競賽也頗感興趣，儘管身高限制，難有過人的表現，但拼鬥精神卻不輸給任何人。擔任教職後，除了持續參與教師排球賽外，開始接觸羽毛球，深受吸引，一打就打了七、八年；其間因保齡球風氣一度興盛，下了不少苦功練習飛碟球，將單局平均得分保持在210分以上。後因體育教學所需，自學扯鈴、跳繩、踢毽、墊上運動、跳箱、有氧舞蹈、巧固球、迷你網球、桌球、游泳，多方涉獵，興趣廣泛，經歷這些學習過程，除了能豐富自身的教學內容外，也使本身的運動熱情保持不滅。年輕時從事運動的目的是為了在競賽中打敗對手，而競賽的目標當然是取得最高榮譽，因此，對運動訓練的認知就是提升技術水準，而運動的意義就是證明自己、獲得成就感，所有的運動樂趣來自技巧精進與競賽取勝。以此觀念與價值取向，反映在體育教學上，就是要求學生守規服從、刻苦自勵、勤於練習技巧，以求競賽時得勝。然而，隨著年歲增長，體力與反應漸不如前，力不從心之餘，爭強鬥勝之心漸減，但運動的習慣仍在，於是重新找到運動的定位─健康、快樂與人際。所以，體育教學的信念因此有了不同，如何讓學生樂於運動、享受運動、建立運動習慣，並從持續運動的過程中學得人際互動的技巧以及促進身心健康發展，成為體育教學的主要目標。. 29.

(30) 第三節. 研究流程與架構. 一、研究流程：本研究從研究者構思研究主題及研究方向開始，廣泛閱覽相關文獻，確定研究可行之後，擬定研究目的與研究問題，選擇研究方法，開始收集相關資料，登錄、分類，再予以分析、詮釋，歸納整理出研究結果，然後針對研究歷程與結果進行全面省思、做成初步結論，接著撰寫論文同時，針對流程各個步驟與環節再度反覆省思，不斷深化、精緻化論文內涵，終至完成論文繕寫。. 二、研究架構: 本研究之架構，則以「研究者教學實踐知識」為主旨，分別就「教學信念」、「班級經營」、「課程編排」、「教學效能」四個面向進行探究，經由「敘說教學經驗與故事」的五個主題：「常規建立、秩序維持」、「教學面面觀」、「師生相處之道」、「教材課程動動腦」、「愛上體育課」之敘說歷程，進行分析、詮釋、歸納，而統整出「研究結果」，並藉由檢視研究歷程與結果，得出「省思與結論」。以下為本研究之研究流程圖、研究架構圖：. 30.

(31) 構思研究主題、方向. 閱讀文獻. 擬定研究目的、問題. 確定研究方法. 反. 收集研究資料思. 歸類、分析、詮釋、統整. 省思、結論. 撰寫論文圖 3-1. 研究流程圖. 31.

(32) 研究者教學實踐知識. 教學信念. 班級經營. 課程編排. 教學效能. 敘說教學經驗與故事. 常規建立. 教學. 師生. 教材課程. 愛上. 秩序維持. 面面觀. 相處之道. 動動腦. 體育課. 研究結果. 省思與結論. 圖 3-2 研究架構圖. 32.

(33) 第四節. 資料整理與運用. 本研究主要是收集研究者之「教學回憶錄」、「教學現場筆記」、「教學內省筆記」、「教學檔案」以及「隨身札記」等多重資料，對教學現象進行探究，並經由登錄、分類、分析、詮釋與歸納，統整架構出教學實踐知識體系。. 一、教學回憶錄: 研究者十三年的體育教學歷程中，有許多的關鍵事件，都是左右教學決策或是改變教學信念的重要因素。透過回溯、對照檔案資料、與教學同仁對話中，逐步將已淡忘的、模糊的前塵往事，一一地回想記錄。因著對過往的事件重新檢視，更加明瞭現有教學理念形成的來龍去脈。. 二、教學現場筆記、教學內省筆記: 研究者從往年重點摘錄，到近年每日密集記錄教學現場的重要事件，以及對於教學所遭遇的問題與困難所做的反省、思考而寫下的內心想法，逐漸累積而成教學現場筆記及教學內省筆記。這兩項筆記，能詳實地記錄下每日教學的細節，包括教學前的準備、教學中的情境、教學後的反省檢討，也能從中分析、探究研究者的實踐知識內涵。雖然登錄、分類、分析詮釋的過程耗時繁瑣，但也因為最貼近研究者的教學實境，最能從中取得本研究所需的寶貴訊息。. 三、教學檔案: 教學多年，除了自己有意、無意留下來的表件、書冊、相片、影片外，還有學校行政要求檢閱的教學檔案資料，雖然多屬於片段的、零散的、無連貫脈絡的材料，但與其它研究資料相對照，大有互補的功效。而當中課程的編排、進度的掌握調整、評量的內. 33.

(34) 容取捨，以及不同時期、相同的教材卻有相異的教學方式，都可從中發現微妙的改變或是大刀闊斧地變革的軌跡。. 四、隨身札記: 心境隨時、隨地、隨景轉變，而觀念、想法也會跟著不同，行為模式改變的原因，有時僅是因為生活中一個小小不起眼的感動或心靈觸動，就埋下了蛻變的種子。研究者沒有寫日記的習慣，隨身札記，就像是日記一般，隨機記錄下生活點滴與心情記事，記錄下短暫離開教學場域、心境沉澱後細細咀嚼處於教學情境中的自己，如何調適教學時面對的挫折、懊惱、憤怒、失落，以及驚喜、愉悅、得意及滿足的種種感受，還有對自己所犯錯誤的警惕、對自己成功教學的激勵與對未來教學行動的期許。. 在敘說探究的歷程中，參酌經由登錄、分類之研究文本，分別予以分析、詮釋，然後進行歸納、統整，逐步探究研究者之實踐知識內涵，最終型塑、架構出研究者之實踐知識體系。. 第五節研究倫理本研究採自我敘說來探究研究者的教學實踐知識，在敘事過程中，不可避免地必須提及研究場域中的人、事、物，也就是研究者任教的小學、師生以及發生的事件。為了保護所有相關的人員，也為了避免無謂的爭議，文本內提及的人名、地名、校名等，皆不以真實名稱表示。. 34.

(35) 第肆章. 敘說教學經驗與故事. 本章的敘說思路，是由研究者踏入教學場域後，以如何建立常規、維持秩序，使師生安心地進行教學活動為開端，從而帶入確立教學目標以及教學前、中、後種種有關的教學面向，並延伸出如何營造良好的師生互動關係，增進師生情誼，以及教材篩選、課程編排決策的過程，最後則以師生是如何都喜愛上體育課為結尾。. 第一節常規建立、秩序維持常規建立來到集合場地，學生們已經排好隊伍、做起了熱身操。幾位學生大聲地向我打招呼，我也愉快地問候他們。快速地清點人數，問明未到、請假人員原因，然後在記錄表上註明。接著，我走到隊伍中與學生寒暄，觀察學生的神情、氣色，隨口關心他們的心情、身體狀況，開開小玩笑，適時安慰、鼓勵或讚美，讓身體不適的學生在旁休息或叮嚀練習時量力而為、不舒服時要立即反映。這時，兩位學生匆匆忙忙排到隊伍後方，迅速跟著做起熱身動作；我看了看手錶，還沒超過三分鐘，也就不在意，繼續在隊伍中巡視。熱身操完畢後，體育股長下口令做仰臥起坐、伏地挺身，全班隨著口令，一下一下地做起動作來；這時，一位學生姍姍來遲，面帶不安地來到我的面前報告遲到原因。由於已違反上課鐘響三分鐘內到集合場地的規定，此生既沒課前經過我允許，也沒有遲到的正當理由，所以，必須在我的監督下，先確實地做好伏地挺身與仰臥起坐的次數與動作要求，然後才在一旁自行做熱身操。這時，我確定全班已完成肌耐力訓練後，進行操場兩圈跑步或是兩分鐘原地跳的心肺耐力訓練。看著學生發揮創意、原地輕鬆跳著各種自創動作，或是邊跑步邊閒聊地繞著操場，我的眼角餘光卻被另一個景象所吸引：那是另一個上課班級，體育老師正在大聲地吆喝三三兩兩、玩鬧嬉戲的學生回來排隊，還有兩位學生扶著一位流著眼淚、狀似摔傷的同. 35.

(36) 學走向保健室；就在該班老師正要向班長詢問事發經過時，二位學生卻在一旁大聲地爭吵了起來，其他人也跟著起鬨，全班亂成一團。我看到該教師皺著眉頭、一臉無奈，手忙腳亂的樣子，不禁心有戚戚焉。「沒有常規、秩序，就沒有成功的教學」，這是所有教師的共同體悟，也是國小教師須具備的基本常識。初執教鞭之時，資深教師便殷殷告誡我，帶班，寧可先嚴、然後再鬆，一旦學生習慣教師的要求，秩序常規步入正軌，教學自然輕鬆愉快，而往後可視學生的自律表現程度，斟酌給予自由彈性空間；反之，一開始為了與學生建立愉快的師生關係，該嚴不嚴、該管教而不管教，天真地以為學生會自制自律，一味地「慈愛」以對，終究學生會不知分寸、為所欲為，屆時再嚴詞厲色、訓斥懲戒，不但事倍功半，而往日師生「蜜月期」所建立的美好關係破壞殆盡，學生無法體會老師的苦衷，只會不解老師為何判若兩人，甚至怨恨厭惡起這個「壞」老師，師生關係的修補，便須日後付出更多心力與更長時間。我曾經當過這樣的「壞」老師，曾經感嘆為何「愛的教育」無用，現實怎和理想的差距如此之大？不是只要發揮耐心、愛心和恆心，學生就會受到我們的感化，做出我們所期待的行為來？為何昔日的天使，變成後來的惡魔？唉！我適合教書嗎？痛定思痛，從哪裡跌倒就從哪裡爬起來，於是，我有了往日慘痛的經驗，面對新接班級，一開始就提醒自己，要建立威嚴，說一是一，沒得商量。把自己當教練，把學生當選手，嚴師出高徒、棒下出孝子。大吼、痛罵、全班連坐，罰站、青蛙跳、伏地挺身一下接一下、跑操場一圈又一圈，總之，要讓學生畏懼、遵守我所訂下的嚴規，把以前在球隊中受訓時，教練對待我們的方式，通通複製到教學上。確實，這樣做之後，果然井然有序，教學進行順暢無比，即使是無聊、單調、反覆的動作練習，學生還是敢怒不敢言，頂著大太陽、冒著刺骨寒風，承受老師的磨練；即使是熱得昏倒了、冷得受風寒了，也不敢告訴家長，也不會群起反彈，因為當時的社會觀念，還是接受「吃得苦中苦、方為人上人」的價值觀，老師的嚴格要求是對學生好，. 36.

(37) 學生要感恩圖報。那是發生在民國九十年代以前的事，當時行得通，但後來幾年就漸漸行不通了。隨著媒體不斷報導體罰傷害所形成的輿論壓力，人本教育當道、人性化教學與管教的呼聲越來越大，新的教育思潮一波波湧來，迫使身處教學第一線的我，必須改變觀念、改變作法。除了社會潮流所迫，以及教育主管單位文令要求之外，促使我調整心態作法，嘗試不同管教模式的最主要原因，還是我在教學現場親身的體悟：課堂中始終擺著撲克臉、壓出冷峻語調、長期籠罩在低氣壓的疲憊的我的心；課後學生對我的冷漠，以及目睹其他師生談笑的歡樂景象所產生的感傷。那麼努力辛勤地付出，為何得到如此不堪的回饋？難道，我不能吸收過往的經驗加以整合，採折衷的方式，做到學生既能輕鬆愉快地上課，我也能建立常規、維持秩序、順暢教學的理想境界？於是，探索、嘗試、修正、再嘗試的反覆實踐歷程，就這麼展開了。既然又要有常規秩序，也要人性化的管教，那麼，就要明確釐清，哪些層面該堅持要求，哪些又可以適度地放寬。到達上課場地的動作拖拖拉拉，不行，浪費時間，我堅持要求學生一聽到上課鐘響就必須自動集合，聽從體育股長的口令整隊、清點人數、散開做熱身操，只要比我晚到者，體能訓練伺候；後來考量到某些學生下課時間打球運動或處理其他事務，就算聽到鐘聲快速跑到集合場地還是比我晚到、還要接受處罰的規定，似乎不夠人性化且不明確 (我通常會準時到達集合場)，於是改為上課鐘響後三分鐘內到達即可。接著發現，常常當我到達集合場地時，看到學生只是站著聊天，總要等到我的出現，體育股長才會開始整隊。於是我明訂一上課體育股長就必須發號施令，整隊報數熱身，如果是體育股長沒盡責，我訓練體育股長，如果是同學沒聽從號令，訓練全班；但後來僅是部分學生持續玩鬧，訓練全班不妥，於是要求體育股長提出名單，針對名單進行訓練。緊接著，即使. 37.

(38) 體育股長主動集合點人數，但難免有同學較晚到，等待全員到齊後再熱身，實在沒必要，於是，再度調整為整隊後不必點人數，直接熱身即可，點名的工作交給我處理，至於晚到的學生直接排到隊伍後方，不可插隊。最後，出現新的狀況，排隊動作慢吞吞、或是體育股長晚到或請假，無人整隊，於是，索性改變要求：不論人多人少，先到者先往前排隊做熱身，不必等待體育股長發令，慢來者跟著先到者做動作，缺漏的熱身動作，自行補足，體育股長依然位於班級前，但不必帶操，只是跟著做操，任務是關照全部同學的動態，必要時向老師報告。以此方式進行至今，效果很好，能確實地在最短時間內完成熱身操，然後進行後續的例行肌力訓練、心肺耐力訓練；整套動作，大致是八分鐘左右完成，之後，就是主要教學活動了。由於我規定必須三分鐘內到達上課場地，以免學生四處閒晃，衍生事端，於是，某些學生為了避免受罰，各種理由、甚至藉口因應而生，其中有些是情有可原，當然必須予以通融：為師長發送資料，或是被其他老師留在教室處理事情，以致遲到。此兩種理由冠冕堂皇，學生身不由己，責怪不得，但為了免除學生以發送資料為由拖延上課時間的疑慮，以及各個科目學生都有其受教權，不得互相侵犯的理念，於是，告誡學生，僅此一次，下不為例，必須主動向其他師長說明體育教師的規範，如果仍被強制派遣或留置，則責任不在學生身上，我自會課後找該師洽商。至於明顯不必要的課內作為，不可放任為之：喝水、裝水、上廁所、陪同學在保健室休息。此類理由，似是而非，應直接規範。喝水、裝水，下課的事，把水瓶裝滿，帶來上課中喝；上廁所，課前就該去，除非是大號需時較久，否則應該準時到場；同學在保健室有校護照料，不須其他同學在場。有時上課中途某些特殊原因可允許學生暫時離開，但必須經過我的同意，且兩人同去、兩人返回。兩人往返的理由，是安全考量，也是監督之意。上課中要去喝水，不行，以後自帶水瓶來上課；上廁所，大號可立即去，小號忍個五分鐘再向老師報告後才可前往，兩分鐘內回來；摔倒、碰撞等疑似可能受傷的的情形發生時，要讓老師了解判斷後，. 38.