研究工具

本研究工具為問卷，共分為三個大題，分別為個人及經驗變項、對昆蟲的價值 觀、教學行為意向。

一、 問卷編製

問卷設計主要的架構是Kellert的價值觀類型、生命中心倫理的理論，與部分生態中心 倫理的理論。以下就各部分作說明:

（一) 個人背景變項

個人背景經驗變項以符合研究目與研究者過去從事昆蟲營隊教學人員的經驗發展 而成。

1. 性別

性別為一般問卷常具備的變相。但關於對野生動物的態度，Kellert於 1987 年就曾 以他的價值觀類別研究男性與女性的不同，結果顯示男性與女性對野生動物的價值觀

有差異，男性在支配價值、實用價值、自然主義價值及生態價值上較女性明顯，女性 則在人性、道德及否定的價值上較明顯。

2. 年齡:

年齡為一般問卷常具備的變項，並參考Kellert於 1993 年人對無脊椎動物態度的研 究劃分的年齡階層作選項，因此年齡為 18~35 歲、36~45 歲、46~65 歲等三種年齡階 層。

3. 學歷與畢業科系

學歷與畢業科系呈現教學人員的教育情形，一般分為高中或高中以下、大學、研 究所。Lukas與Ross(2005)對動物園的訪客進行非洲猿類的態度研究便將教育情形列為 人口學變相中，且結果對其價值觀有影響。本研究並以開放式的填答以了解教學人員 的畢業科系，研究者認為不同的科系所受過的專業訓練或哲學基礎不同，有可能會對 研究結果有所影響。

4. 參與的執行單位

每個執行單位有其成立的宗旨與理念，因此教學人員執行任務時的教學行回可能 必須遵守該單位的相關規定與原則，例如國家公園可能因為法規，採集的行為需要受 到限制。此外，因本研究進行預試時發現昆蟲營隊教學人員也可能同時服務於多個單 位，所以本題採開放式填答。

5. 參與的工作項目

工作項目會直接接觸昆蟲或學習者，屬於規劃性或配合性的思考層次或經驗也不 相同，分為講師、隊輔、營隊規劃人員、解說人員、行政人員。在預試時發現昆蟲營 隊教學人員有時在營隊中同時擔任不同的工作，因此在題目上強調為「最近」參與的 工作項目。

6. 正式師資培訓

正式師資培訓指的受過正式師資培訓或擔任代課老師，依 92 年教育部法令修正

「中等學校、國民小學、幼稚園、特殊教育教師師資職前教育課程教育專業課程科目 及學分」內容提到中等學校、國民小學教育學程的基礎課程其中一門必修為教育心理

學，內容會提到學童認知或道德發展。且受過正式師資培訓的教師必須有在學校實習 的經驗，因此研究者認為曾受過正式師資培訓的教學人員較能掌握學生的道德或認知 情形，對於本身的教學行為可能會更為謹慎。

7. 志工

以志工身分作為選題，因為志工通常受過所屬單位的訓練與理念傳達，志工與非 志工身分差別在於志工為無給職，依據內政部志願服務法的定義，志工是指對社會提 出志願服務者，也就是「必須出於自由意志，非基於個人義務或法律責任，秉誠心以 知識、體能、勞力、經驗、技術、時間等貢獻社會，不以獲取報酬為目的，以提高公 共事務效能及增進社會公益所為之各項輔助性服務。」許多民間團體運用志工人力協 助組織運作，成為志工必定經過一定的培訓，了解組織的宗旨、目標及專業知識，才 能執行相關工作。所以本研究認為協助昆蟲營隊的志工應了解單位的理念，且因為為 無給職，所以不需擔負營隊執行及招攬學員的壓力，主要為配合單位要求，執行活動 內容。且工作為無給職，所以將之列入。

8. 飼養經驗

飼養昆蟲是直接面對昆蟲生命的經驗，從飼養昆蟲的來源開始就與昆蟲生命福利 有關，飼養過程中會面臨照顧及維持生命，可能最後也會面對死亡。所以研究者認為 可能會有影響。

（二) 態度與價值觀大題

為了讓教學人員明確選擇對價值觀的取向，因此將Likert 5 點量表修改為四個選 項的量表，項目分為『非常同意』、『同意』、『不同意』、『非常不同意』四個選 項，排除放入『不知道』、『無意見』等中立的選項。

對昆蟲的價值觀與態度研究量表採用Kellert(1996)提出生命的價值的 9 個類型作 為理論基礎。參考Kellert(1993)對無脊椎動物的價值及感知研究，因為其中的象徵意義 價值的意涵較為抽象，所以本研究去除象徵意義的價值，剩下 8 個類型。其中生態與 科學的價值原來在Kellert理論中被列為同一類型，但Kellert也提到它們略有不同，因為 生態學觀點較能以周全的態度觀察自然世界，重視不同物種的相依及其棲息環境。科 學較著重完整有機生命和生態體系以下的結構發展的層次。而昆蟲在營隊中是被視為

教育的素材，所以若以生態中心倫理與人類中心倫理為的哲學觀點出發，可能會產生 不同的態度與看法，因此將生態與科學兩個價值分開來發展題目。

在人與動物間的權益衝突上，研究者認為本問卷依據Taylor 優先權原理，必須先 排除會危害人類基本需求的害蟲、病蟲、病媒。且因受教育常被視為人的基本權利之 一，昆蟲在營隊中又是教學的主題，本研究特別將教育的價值獨立作為一種類別，以 區別人類受教育的權利與昆蟲的生命福利權上的衝突。

道德價值上，Kellert的理論提到的是人與自然的倫理關係，因為本研究關切昆蟲的 生命議題，所以接下來特別針對道德價值方面說明。此類別融入生命中心倫理學者 Schweitzer(1915)《尊重生命》、Taylo r(1986)《敬畏自然》為主要倫理哲學之架構，並 搭配少數效益主義及生態中心倫理的題目。

依據Schweitzer(1915)主張，研究者解釋為昆蟲是一種動物，牠們有想要活下去的 欲望，人類應該尊重牠們。且維護、促進昆蟲的生命，不損害昆蟲的生命；反對將生 物區分為有價值與無價值的、高等與低等的。發展的題目如下:

「我覺得昆蟲的生命很脆弱，要小心對待牠們。」

「我覺得對昆蟲殘忍是不道德的。」

「我認為每一隻昆蟲的生命都是可貴的。」

Taylor(1986)主張《敬畏自然》，認為所有生物都有自身的善，都具備天賦價值，

值得道德考量和尊重。認為野生動物不是人類的財產，敬畏自然的終極目標就是增進 每個野生生物的善，道德者要考量每個野生動物。所以在本研究中就是昆蟲的生命不 是人類的財產，並不會比其他生命沒有價值，發展的題目如下:

「我覺得昆蟲與其他生物一樣具有存在的價值。」

「我覺得昆蟲的生命比其他脊椎動物的價值低。」

動物福利學者中 Regan、Singer所主張的倫理對象是脊椎動物或與如哺乳動物，然 而目前昆蟲的感知情形受到爭議，所以本研究僅編列一題來自效益主義之學說，文句 則以主觀的個人感受為出發點，題目如下:

「我會考慮昆蟲可能感受痛苦，因而決定對待牠的方式。」

另外，因為人與自然的關係也有生態中心主義的主張，不以個體的生命為考量，

而是以族群或整個生態系為考量。昆蟲對生態學家而言，具有族群個體數多與繁殖力 強大的特性，許多昆蟲生命應用於科學實驗。生態學家主張採集標本對其族群影響不 大，棲地破壞造成的影響反而較大(朱耀沂，2010 ; 陳建志，1999)，所以人類對於昆蟲 很容易以族群的方式做考量，因此本研究發展兩題納入生態的概念，特別強調對族群 量少昆蟲及其他物種的差異，題目為:

「我覺得需要特別重視族群量少的昆蟲。」

「我覺得像青銅金龜這類族群量大的昆蟲，死幾隻也不需覺得可惜。 」 總體而言，本研究共有 10 個類別，分別為美學的價值、支配地位的價值、生態 的價值、科學的價值、人性的價值、自然主義的價值、實用主義的價值、否定立場的 價值、教育的價值、道德立場的價值(個體、族群)。每一個價值觀類型由研究者自行發 展 2~5 個問句，經過預試後，共採用 34 題問句。

（三) 教學行為大題

研究者以一般昆蟲營教學活動流程為思考脈絡，擬定教學行為意向的問卷。將昆 蟲營課程流程，分為準備規劃、執行及善後三個階段，接著發展各階段可能與昆蟲生 命接觸的議題(表 3-1)。問題的形式參考探討道德發展的兩難困境法，以情境包裝問題 的方式讓受試者選擇其行為，並以開放式問答的方式，讓受試者自行填寫理由。共擬 定 9 大題的問題

屬於準備規劃階段只有第 11 題，主要是詢問受試者希望活動能達到甚麼目的，可 與後面實際操作的教學行為做比對。

實際操作的教學行為，在情境安排順序上依照一般昆蟲營執行時的時程，並加入善 後階段，行為類別分別為安排接觸昆蟲、採集、放置陷阱與鼓勵飼養。每一大題的選 項內容，對昆蟲個體生命的福利有不同的程度差異，如圖 2-3 所示，有些行為本身對 昆蟲個體生命有的傷害，但行為持續的長短或行為者的多少等細節也會造成程度不同 傷害。如第 12 題是關於接觸昆蟲的方式，室內及戶外對昆蟲的影響便不相同；第 13 題所提到的採集，行為本身就是一種對昆蟲的干擾，搭配第 14 題、第 15 題、第 16 題，分別表現參與採集者的多少、採集物種限定或後續處理的時機也有程度上的差

異；第 17 題是關於設陷阱的行為，搭配第 17-1 題以了解影響的長短；第 18 題提到鼓 勵飼養，其行為本身就是一種影響程度較大的干擾，但可由 18-1 題看出對生態及其他

異；第 17 題是關於設陷阱的行為，搭配第 17-1 題以了解影響的長短；第 18 題提到鼓 勵飼養，其行為本身就是一種影響程度較大的干擾，但可由 18-1 題看出對生態及其他