第四章 結果與討論
第三節 在國中血液循環的單元下，學生接受不同補救教學後學習成效的差
壹、 實施不同補救教學方法的學生學習成效的差異
本研究探討在不同的補救教學方法(電腦化適性補救教學和傳統補救教學)下，
國中血液循環單元的學習成效是否有顯著影響。其中電腦補救教學法為實驗組，
傳統補救教學法為對照組，利用單因子共變數分析(α值為0.05)，教學法為自變 項，前測為共變項，後測為依變項。
表4-10
不同補救教學模式測量變項描述性統計摘要表
實驗組(n =46) 對照組(n =52)
測量變項 平均數 標準差 平均數 標準差 前測 36.61 10.880 27.91 8.337 後測 39.04 11.804 28.04 10.349 延後測 32.91 10.564 27.15 10.489
表4-11
不同補救教學模式下的學習成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 校正後的模式 8158.107a 3 2719.369 54.274 .000 截距 948.782 1 948.782 18.936 .000 補救教學方法 54.001 1 54.001 1.078 .302 前測 4615.853 1 4615.853 92.125 .000 補救教學方法 * 前測 .077 1 .077 .002 .969
誤差 4709.811 94 50.104
總數 124800.000 98
校正後的總數 12867.918 97
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 校正後的模式 8158.107a 3 2719.369 54.274 .000 截距 948.782 1 948.782 18.936 .000 補救教學方法 54.001 1 54.001 1.078 .302 前測 4615.853 1 4615.853 92.125 .000 補救教學方法 * 前測 .077 1 .077 .002 .969
誤差 4709.811 94 50.104
總數 124800.000 98
校正後的總數 12867.918 97 a. R 平方 = .634 (調過後的 R 平方 = .622)
由表4-11 可知，自變項與共變項的交互作用的F值為.002，P值.969(＞.05)，
未達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係 不會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。
表4-12
不同補救教學後學習成效之變異數同質性檢定
F df1 df2 顯著性
.000 1 96 .987
檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是相等的。
a. Design: 截距 + 前測 + 補救教學方法
變異數同質性檢定結果F=0.000，p=.987> .05，未達顯著，符合同質性假設，
表示這兩組(實驗組和對照組)樣本的離散情形沒有明顯的差別。
符合組內、組間同質性檢定後，接著進行單因子共變數分析，了解在不同補 救教學方法下的學習成效是否有達顯著差異，結果如表4-13。
表4-13
不同補救教學模式下的學習成效之單因子共變數分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性 校正後的模式 8158.030a 2 4079.015 82.275 .000 截距 950.947 1 950.947 19.181 .000 前測 4774.256 1 4774.256 96.298 .000 補救教學方法 492.721 1 492.721 9.938 .002
誤差 4709.888 95 49.578
總數 124800.000 98
校正後的總數 12867.918 97 a. R 平方 = .634 (調過後的 R 平方 = .626)
由表4-13可知，F值為9.938，P值.002(＜.05)，達顯著，故拒絕虛無假設，表 示排除共變項對依變項的影響力後，後測分數會因為教學方法的不同造成顯著的 差異。
接著觀察並進行事後分析，那種補救教學方法較有助於提升補救教學成效。
表4-14
實驗組及對照組學生後測成績估計邊緣值
補救教學方法 平均數 標準誤差 95% 信賴區間
下界 上界
電腦適性補救教學 36.445a 1.101 34.260 38.631 傳統補救教學 31.452a 1.029 29.410 33.495 a. 使用下列值估計出現在模式的共變量: 前測 = 31.67.
由表4-13和4-14結果可知，電腦適性補救教學(36.445)和傳統補救教學(31.452) 平均成績差為4.993，達顯著性(.002＜.05)，所以電腦適性補救教學模式後測平均 成績顯著優於傳統補救教學模式後測平均成績。
研究者進一步將實驗組和對照組的前測成績分成高、中、低能力組，前33％
為高能力組，後33％為低能力組，其餘為中能力組，每組再進行單因子共變數分 析。
貳、 不同補救教學方法對不同能力(高、中、低)的學生學習成效 之影響
一、 高能力組學生補救教學成效差異分析 表4-15
實驗組和對照組的高能力學生在不同補救教學模式下學習成效之迴歸係數同質 性考驗摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 927.458a 3 309.153 5.994 .003
截距 170.071 1 170.071 3.298 .080
補救教學模式 * 前測 144.879 1 144.879 2.809 .105
補救教學模式 118.043 1 118.043 2.289 .142
前測 62.084 1 62.084 1.204 .282
誤差 1444.042 28 51.573
總數 65384.000 32
校正後的總數 2371.500 31
a. R 平方 = .391 (調過後的 R 平方 = .326)
由表4-15 可知，自變項與共變項的交互作用的F值為1.204，P值.282(＞.05)，
未達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係 不會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。
表4-16
實驗組和對照組的高能力學生在不同補救教學模式下學習成效之變異數同質性
檢定
F df1 df2 顯著性
1.175 1 30 .287
檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是 相等的。
a. Design: 截距 + 前測 + 補救教學模式
變異數同質性檢定結果F=1.175，p=.287> .05，未達顯著，符合同質性假設，
表示這二組樣本的離散情形沒有明顯的差別。
符合組內、組間同質性檢定後，接著進行單因子共變數分析，了解高能力(前 33％)學生在不同補救教學方法下的學習成效是否有達顯著差異，結果如表4-17。
表4-17
實驗組和對照組的高能力學生在不同補救教學模式下學習成效之單因子共變數 分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 782.579a 2 391.289 7.142 .003
截距 57.322 1 57.322 1.046 .315
前測 362.352 1 362.352 6.613 .016
補救教學模式 104.408 1 104.408 1.906 .178
誤差 1588.921 29 54.790
總數 65384.000 32
校正後的總數 2371.500 31
a. R 平方 = .330 (調過後的 R 平方 = .284)
由表4-17 可知，F值為1.906，P值.178(＞.05)，未達顯著，故接受虛無假設，
表示排除共變項對依變項的影響力後，後測分數沒有因為教學方法的不同造成顯 著的差異。
表4-18
實驗組及對照組的高能力學生後測成績估計邊緣值
補救教學模式
平均數 標準誤差
95% 信賴區間
下界 上界
電腦適性補救教學 45.726a 1.634 42.384 49.069
傳統補救教學 41.402a 2.520 36.247 46.556 a. 使用下列值估計出現在模式的共變量: 前測 = 44.63.
再由表4-18發現，雖然實驗組與對照組未達顯著差異，但整體而言，電腦適性 補救教學的平均數(45.726)優於傳統補救教學(41.402)。
二、 中能力組學生補救教學成效差異分析 表4-19
實驗組和對照組的中能力學生在不同補救教學模式下學習成效之迴歸係數同質 性考驗摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 1011.194a 3 337.065 5.246 .004
截距 .485 1 .485 .008 .931
補救教學方法 1.726 1 1.726 .027 .871
前測 562.093 1 562.093 8.748 .005
補救教學方法 * 前測 .038 1 .038 .001 .981
誤差 2313.206 36 64.256
總數 42512.000 40
校正後的總數 3324.400 39
a. R 平方 = .304 (調過後的 R 平方 = .246)
由表4-19可知，自變項與共變項的交互作用的F值為.001，P值.981(＞.05)，未 達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係不 會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。
表4-20
實驗組和對照組的中能力學生在不同補救教學模式下學習成效之變異數同質性 檢定
F df1 df2 顯著性
.688 1 38 .412
檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是 相等的。
a. Design: 截距 + 前測 + 補救教學方法
變異數同質性檢定結果F=.688，p=.412> .05，未達顯著，符合同質性假設，
表示這二組樣本的離散情形沒有明顯的差別。
符合組內、組間同質性檢定後，接著進行單因子共變數分析，了解中能力(中 34％)學生在不同補救教學方法下的學習成效是否有達顯著差異，結果如表4-21。
表4-21
實驗組和對照組的中能力學生在不同補救教學模式下學習成效之單因子共變數 分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 1011.156a 2 505.578 8.087 .001
截距 .533 1 .533 .009 .927
前測 566.879 1 566.879 9.067 .005
補救教學方法 78.659 1 78.659 1.258 .269
誤差 2313.244 37 62.520
總數 42512.000 40
校正後的總數 3324.400 39
a. R 平方 = .304 (調過後的 R 平方 = .267)
由表4-21 可知，F值為1.258，P值.269(＞.05)，未達顯著，故接受虛無假設，
表示排除共變項對依變項的影響力後，後測分數沒有因為教學方法的不同造成顯 著的差異。
表4-22
實驗組及對照組的中能力學生後測成績估計邊緣值
補救教學模式
平均數 標準誤差
95% 信賴區間
下界 上界
電腦適性補救教學 33.104a 2.037 28.976 37.233
傳統補救教學 29.966a 1.725 26.470 33.462 a. 使用下列值估計出現在模式的共變量: 前測 = 29.20
再由表4-22發現，雖然實驗組與對照組未達顯著差異，但整體而言，電腦適性 補救教學的平均數(33.104)優於傳統補救教學(29.966)。
三、 低能力組學生補救教學成效差異分析 表4-23
實驗組和對照組的低能力學生在不同補救教學模式下學習成效之迴歸係數同質 性考驗摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 570.011a 3 190.004 7.205 .002
截距 4.017 1 4.017 .152 .700
補救教學方法 48.993 1 48.993 1.858 .187
前測 213.831 1 213.831 8.109 .009
補救教學方法 * 前測 89.557 1 89.557 3.396 .079
誤差 580.143 22 26.370
總數 16904.000 26
校正後的總數 1150.154 25
a. R 平方 = .496 (調過後的 R 平方 = .427)
由表4-23 可知，自變項與共變項的交互作用的F值為3.396，P值.079(＞.05)，
未達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(後測成績)間的關係 不會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。
表4-24
實驗組和對照組的低能力學生在不同補救教學模式下學習成效之變異數同質性 檢定表
F df1 df2 顯著性
2.857 1 24 .104
檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是 相等的。
a. Design: 截距 + 前測 + 補救教學方法
變異數同質性檢定結果F=2.857，p=.104> .05，未達顯著，符合同質性假設，
表示這二組樣本的離散情形沒有明顯的差別。
符合組內、組間同質性檢定後，接著進行單因子共變數分析，了解低能力(後 33％)學生在不同補救教學方法下的學習成效是否有達顯著差異，結果如表4-25。
表4-25
實驗組和對照組的低能力學生在不同補救教學模式下學習成效之單因子共變數 分析摘要表
來源 型 III 平方和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 480.453a 2 240.227 8.250 .002
截距 40.285 1 40.285 1.384 .252
前測 140.645 1 140.645 4.830 .038
補救教學方法 292.141 1 292.141 10.033 .004
誤差 669.701 23 29.117
總數 16904.000 26
校正後的總數 1150.154 25
a. R 平方 = .418 (調過後的 R 平方 = .367)
表4-26
實驗組及對照組的低能力學生後測成績估計邊緣值
補救教學方法 平均數 標準
誤差
95% 信賴區間
下界 上界
電腦適性補救教學(實驗組) 30.168a 2.048 25.932 34.404 傳統補救教學(對照組) 22.570a 1.240 20.005 25.134 a. 使用下列值估計出現在模式的共變量: 前測 = 19.54.
由表4-25和4-26 可知，F值為10.033，P值.004(＜.05)，達顯著，故拒絕虛無 假設，表示排除共變項對依變項的影響力後，後測分數會因為教學方法的不同造 成顯著的差異。也就是，電腦適性補救教學模式後測平均成績(30.168)顯著優於 傳統補救教學模式後測平均成績(22.570)。
綜合上述分析數據可知，對高、中能力組別的學生來說，不因補救教學方法(電 腦適性補救教學和傳統補救教學方法)的不同，而造成學習成效達顯著不同，但對 於低能力的學生來說，電腦補救教學的學習成效顯著優於傳統補救教學學習成 效。
第四節 學生接受不同補救教學方法後對血液循環單
元的學習延宕和保留成效影響
本研究後測後，再經過 13 週，進行延後測的電腦化二階段診斷測驗，以探討 不同補救教學方法之延宕與保留成效的差異。
壹、實施不同補救教學方法後的延宕成效差異
分析時，以教學法（電腦化補救教學與傳統教學）為自變項，以前測成績為 共變項，並以學生的延後測成績為依變項，進行單因子共變數分析（α值為 0.05）。
表4-27
實驗組和對照組不同補救教學模式下延宕成效之迴歸係數同質性考驗摘要表
來源 型 III 平方
和 df 平均平方和 F 顯著性
校正後的模式 1237.449a 3 412.483 3.800 .013 截距 6399.866 1 6399.866 58.953 .000 補救教學模式 709.102 1 709.102 6.532 .012
前測 69.110 1 69.110 .637 .427
補救教學模式 * 前 測
406.319 1 406.319 3.743 .056 誤差 10204.551 94 108.559
總數 98804.000 98
校正後的總數 11442.000 97 a. R 平方 = .108 (調過後的 R 平方 = .080)
由表4-27 可知，自變項與共變項的交互作用的F值為3.743，P值.056(＞.05)，
未達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(延後測成績)間的關 係不會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。
未達顯著，故皆受虛無假設，表示共變項(前測成績)與依變項(延後測成績)間的關 係不會因自變項處理不同而有所差異，符合組內迴歸係數同質性檢定。