第三章 研究設計與實施
第三節 研究工具與信效度
本研究以民國九十一年至九十九年間學科能力測驗國文科閱讀測驗試題為 分析對象，採用「內容分析法」 ，並以內容分析法之「次數分析」 ，統計各個項目 之次數，以瞭解其所佔分數、與分數之百分比。
一、分析單位
本研究為學科能力測驗試題之內容分析，依據研究目的及研究需要，以「題」
為內容分析之單位。
二、分析類目
類目的訂定，或依據理論基礎或過去研究結果發展而成；或為研究者自行發 展而成。本文旨在探討大學學科能力測驗國文科閱讀類型試題之閱讀歷程分析，
故依本研究之需要，並參考文獻及相關研究，編制最適切之類目。
本研究在試題類目上以「題型」為劃分依據，茲分為： 「選詞」 、 「重組」 、 「文 章內容理解」三部分，其中，「文章內容理解」又依題目類型而分為「選擇題」
與「非選擇題」二類。而分析類目，則以 Gagné（1985）的四個閱讀歷程： 「解碼 認字」 、「文意理解」 、「推論理解」 、 「理解監控」為類目。並依 Burns,Roe＆Ross
（1999）的閱讀理解歷程，將「理解監控」定義為「高階的閱讀能力」。
三、類目劃記原則
本研究的劃記以「試題」為分析單位，將試題的出題年與在試卷上之編號，
歸類至所測驗的閱讀歷程中。最後再合計該題型中，閱讀能力的所佔分數與分數 百分比。
貳、信度檢定
信度即可靠性(trustworthiness)，是指測驗結果的一致性（consistencies）或穩 定性（stability）。內容分析的信度是單位分派給類目時，編碼員達到一致性的程 度，也就是（一）分析者一致性，亦即不同編碼員使用相同類目於相同內容，應 該得到相同的結果；（二）時間一致性，亦即一個編碼員或一群編碼員，使用相 同類目於相同內容，應該得到相同的結果（王石番，1989）。本研究之信度分析 如下：
一、評分者
為考驗研究之信度，商請二位協同研究者擔任評分員，進行信度之考驗。二 位協同研究者為語文教育研究所碩士生，且修畢閱讀指導、閱讀教學與閱讀心理 學等科目。
二、信度檢定實施步驟
本研究信度分析，按下列步驟實施：
（一）編定試題類別，並將試題依類劃分。
（二）依照隨機抽樣的方式，在各題型中以十分之一分層隨機抽樣方式，抽 取信度檢定的樣本。抽取題數如表 3‐3.1：
表3‐3.1 分層隨機抽樣之樣本數
題型 選詞 重組 文章內容理解選擇題 非選擇題 題數 4 2 8 3
（三）研究者向評分員說明類目定義、編碼原則、分析單位與信度表之登錄
方法，並加以舉證使之更明確。
（四）對於問題加以溝通與釐清之後，由研究者及評分員各自針對所抽取的 樣本，進行類目表的歸類。
（五）利用公式，並根據歸納的結果計算信度。
三、信度檢定計算公式(楊孝濚，1989)
（一）評分者信度
1.相互同意度：
相互同意度 = 2M N1+N2 M ：為完全同意之數目
N1：為第一位評分員應有的同意數目 N2：為第二位評分員應有的同意數目 2.信度：
信度 = N x 平均相互同意度 1+﹝(N-1) x 平均相互同意度﹞
N：評分者人數
本研究信度考驗的三位評分者，所得到的相互同意度為：研究者與協同研究 者一為 0.88，研究者與協同研究者二為 0.71，協同研究者一與協同研究者二為 0.71。由上述可得平均相互同意度為 0.77，故本研究者評分者信度為 0.91。
（二）研究者信度
1.研究者相互同意度：
研究者相互同意度 = 研究者與其他評分員間相互同意度的總合
N-1
2.研究者信度：
研究者信度 =
2 x 研究者相互同意度 1 + 研究者相互同意度
本研究在實際的內容分析中，乃由研究者獨力完成所有分析工作，是以再考 驗研究者本身的信度，可得本研究之研究者相互同意度為 0.79，故本研究之研究 者信度為 0.89。
綜合上述的信度檢定結果可知，本研究的評分者信度為 0.91，研究者信度為 0.89，根據楊孝濚（1989）所言，內容分析的信度如有 0.9 或 0.8 以上就有相當的 可信度，因此本研究具有可信度的。
四、效度檢定
本研究經過具體的分類及定義後，使研究結果具客觀化與標準化，使信度考 驗的協同研究者，針對分析類目的分類、定義及適用性給予指正及建議，以符合 研究之需要。
第四節 研究流程
本研究從確定研究方向，經蒐集相關文獻、確定研究問題、進行文獻分析、
建立分析類目表、進行信效度檢定、共歷時六個月。論文計畫口試於五月二十七 日完成後，研究者隨即進行內容分析、研究結果分析與撰寫論文。研究進行的時 間如圖 3‐4.1 所示：
98年 99 年
12月 1 月 2 月 3 月 4 月 5 月 6 月 7 月 8 月 9 月 擬定研究方向
蒐集相關文獻 確定研究問題 進行文獻探討 建立分析類目表 進行信效度檢定 論文計畫考試 進行內容分析
進行研究結果分析 撰寫論文
圖3‐4.1 論文研究預定進度表
第五節 資料處理
本研究以內容分析法，從事「量的分析」 ，再以此為依據，施行「質的分析」。
處理方式如下：
壹、量的分析
本研究針對閱讀測驗題型的三個類目：「選詞」 、「重組」 、「文章內容理解」 ， 以「題」為單位，進行「類目表」的計次與統計，以次數分配和百分比，分別計 算以 Gagné（1985）四個閱讀歷程： 「解碼認字」 、 「文意理解」 、 「推論理解」 、 「理 解監控」為「類目」的所佔分數與分數百分比，其中， 「理解監控」定義為「高 層次閱讀能力」 ，其餘三者則為「低層次閱讀能力」 ，藉由閱讀歷程的分析，觀察 各年度考題所測驗的閱讀歷程比例，以瞭解各題型試題所能測試的閱讀能力的比 率。
貳、質的分析
本研究基於「量的分析」統計出大學學科能力測驗國文科閱讀測驗試題所能
測試的閱讀能力，並就總結分析的結果，針對本研究的研究目的、研究問題，進 行分析、討論，以瞭解試題的閱讀能力。
試題所測驗的閱讀能力，則分別分析整體與逐年的高、低層次情況，並比較
「高層次閱讀能力」與「低層次閱讀能力」試題的差異，再歸納能測試「高階閱
讀能力」試題的出題方式，以提供教師未來擬題之參考。
本研究以「閱讀理解歷程」為分析標準，針對民國九十一年至民國九十九年 大學學科能力測驗國文科閱讀測驗試題分析加以探討。本章共分四節：
第一節呈現所分析的大學國文科學科能力測驗中，閱讀測驗題型所測知的閱 讀能力情況，以瞭解低層次閱讀能力考題與高層次閱讀能力考題的題數、分數與 分數百分比。
第二節討論閱讀測驗題型「選詞」試題所能測試的閱讀能力，並舉例說明四 個歷程，再歸納高階閱讀能力試題的出題模式，以分別高、低階層的差異。
第三節探討閱讀測驗題型「重組」試題所能測試的閱讀能力，並舉例說明四 個歷程，再歸納高階閱讀能力試題的出題模式，以分別高、低階層的差異。
第四節探討閱讀測驗題型「文章內容理解」試題所能測試的閱讀能力，並舉 例說明四個歷程，再歸納高階閱讀能力試題的出題模式，以分別高、低階層的差 異。
第五節統整選詞、重組、文章內容理解三種題型的閱讀能力分析情形，並將 各題型所歸納高階閱讀能力試題的出題模式，作一整體性的總結。
本章皆先以以「量」的敘述方式呈現，再以「質」的敘述方式分析、說明，
試從「質」與「量」的分析，瞭解試題所能夠測試的閱讀能力，並整理出高層次 閱讀能力的出題方向，以提供日後教師出題的參考依據。
本研究對於大學學科能力測驗國文科試題中「選詞」 、「重組」 、「閱讀測驗」
題型，以 Gagné 所區分的閱讀認知歷程進行分析，以瞭解該題型閱讀歷程的情況。
試題整體所測驗的閱讀能力，以下先依題數、分數與分數百分比分述，再做統整 的論述。
壹、大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程題數統計
「題數」分析統計情況如表 4‐1.1：
表 4‐1.1 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程題數分析統計表
低層次 高層次
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
選詞 4 10 13
27 9
重組 1 8 0
9 1
文章內容理解
選擇題 1 10 53
64 15
非選擇題 0 1 14
15 11
合計
6 29 80 36 115表 4‐1.1 統計大學學科能力測驗九年內，「選詞」、「重組」、「文章內容理解」
在閱讀理解各歷程的題數，並再加總低層次閱讀理解歷程的題數，以與高層次閱 讀理解歷程做比較。從表 4‐1.1 可知，低層次閱讀理解歷程的總題數，遠多於高 層次閱讀理解歷程，二者有三倍的差距。
從「選詞」題型而言，低層次與高層次閱讀理解歷程的題數比是 3：1；而「重
與高層次閱讀理解歷程的題數比相差更大，是 9：1；在「文章內容理解」題型中 的「選擇題」，其題數比則是 4：1，又因「選擇題」的總題數較多，所差距的題 數有 49 題之多；「非選擇題」的題數整體而言較少，因此，低層次與高層次閱讀 理解歷程的題數比相差便相形較少，然而，高層次閱讀理解歷程的題數仍少於低 層次閱讀理解歷程。
就題數的統計可知，能測知高層次閱讀能力的題數僅有 36 題，而其他 115 題都只是能測知低層次閱讀能力的試題。
貳、大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數統計
各題型在四種歷程的所占分數統計情況如表 4‐1.2：
表 4‐1.2 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數分析統計表
低層次 高層次
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
選詞 8 21 27
56 19
重組 2 16 0
18 2
文章內容理解
選擇題 2 20 117
139 34
非選擇題 0 9 249
258 223
合計
12 66 393 278 471表 4‐1.2 統計大學學科能力測驗九年內，「選詞」、「重組」、「文章內容理解」
在閱讀理解各歷程的分數，並再加總低層次閱讀理解歷程的分數，以與高層次閱
層次閱讀理解歷程，二者將近兩倍的差距。就各題型而言，分數比雖與題數比相 同，但各題型由原本相差數題，而變為題分有數十分的差距，甚至低層次與高層 次閱讀理解歷程的總題分有近兩百分的差距。
從「選詞」題型而言，低層次與高層次閱讀理解歷程的分數相差 37 分；而
「重組」題型則為三種題型中，高層次閱讀理解歷程題是最少的，僅有一題，但 因其整體題數皆少，因此，低層次與高層次閱讀理解歷程的分數反而相差較小，
只有 16 分的差距；在「文章內容理解」題型中的「選擇題」 ，其題數比雖只是 4：
1，但分數卻相差 105 分之多； 「非選擇題」的分數相差較少，與其題分的分佈有 關，該題型的低層次閱讀理解歷程主要是第一、二題，而其所占的題分相較於第 二、三題的題分都要少，因此，兩層次之間的分數差距便隨之減少。
就分數的統計可知，能測知高層次閱讀能力的題數僅有 278 分，而其他 471 分都只是能測知低層次閱讀能力的試題。
參、大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數百分 比統計
分數百分比的統計情況如表 4‐1.3：
表 4‐1.3 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數百分比分析統計表
低層次 高層次
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
選詞 11 26 37
74 26
重組 10 80 0
90 10
文章內容理解 選擇題 1 11.6 67.6
19.8 80.2
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
文章內容理解 非選擇題 0 2 52
54 46
合計
1.6 8.8 52.4 37.162.9
從表 4‐1.3 可知，低層次閱讀理解歷程的試題所占百分比為 62.9％，而高層 次閱讀理解歷程的試題，竟只有不到四成的比率。而除了「重組」題型之外，在 低層次的閱讀理解歷程當中，以「推論理解」的比率為最多，有 52.4％，也高於 高層次理解歷程的 37.1％；「文章內容理解」中的「選擇題」部分，與「重組」
題型，其低層次與高層次閱讀理解歷程的分數百分比，都有很大的落差。
從分數百分比的統計可知，試題所測知的閱讀能力，並非是以高階閱讀能力 為主，而其中除了「非選擇題」之外，其他題型皆無法測知高階閱讀能力，其整 體試題亦無法測知考生的高階閱讀能力。
肆、小結
依 Gagné 的閱讀認知歷程所言，「推論理解」有「統整」、「摘要」、「精緻化」
三個理解歷程，主要是讀者利用先前知識來理解文本的能力。以 PIRLS 所劃分的 閱讀歷程而言，是屬於「直接理解歷程」的階段。對 Burns 等人而言，更只是「字 面理解」的層級而已，並未涉及「高層次的理解」 。
以下統整三個題型在閱讀理解歷程中的題數、分數與分數百分比統計情況如 表 4‐1.4：
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
綜合上述可知，大學學科能力測驗國文科閱讀測驗題型，雖然著重於閱讀測 驗，然而以閱讀理解歷程為依據的分析下得知，其所測知的閱讀能力，是以低層 次閱讀理解歷程中的「推論理解」為主，題目所能測驗的閱讀能力過於低落，無 法檢測出高中生應具備的閱讀能力，在考試引導教學的社會風氣下，將使高中生 的閱讀能力更加降低，不只影響我國高等教育的素質，更將使整體素質逐年低落。
第二節 「選詞」試題閱讀能力分析結果與討論
本節說明「選詞」試題閱讀能力分析結果，探討「選詞」試題所能測試的「高 階閱讀能力」情況，並歸納「選詞」試題中， 「理解監控」試題的出題情況，瞭 解該試題具備「高階閱讀能力」的因素，以做為教師日後出題之參考。
壹、 「選詞」試題的閱讀能力
有關「選詞」試題所測驗的閱讀理解歷程，分析統計如表 4‐2.1，本表依出題 年度，與所分析歸類的閱讀理解歷程標出題號，並依課綱不同，而有所區隔。統 計情況有題數與所占分數及各理解歷程的分數百分比。
表 4‐2.1 選詞試題閱讀理解歷程分析統計表
低層次 高層次
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
選詞
91 9103
9116‐18、9120 9107、9111、9120 9112‐15
92 9208、9216‐18、 9207
93 9308 9309 9303、9304、9307 94 9406 9407、9410
95 9511 9513 9516
96 9612
97 9702 9704 9708
解碼 文意理解 推論理解 理解監控
選詞
98 9802 9817 980399 9906
題數 4 10 13 9
分數 8 21 27 19
分數（％） 11 26 37
74 26
就表 4‐2‐1 所示， 「選詞」題型所使用的閱讀理解歷程，以「推論理解」37％
為最多，而能夠讓讀者自我檢視閱讀狀況的「理解監控」歷程，卻只占該題型的 26％。再者，在「理解監控」歷程中的試題，其出題年度止於民國九十五年，且 題數在民國九十一年的四題後亦逐年減少，民國九十六年開始，該題型之試題則 僅分列於「解碼」 、 「文意理解」與「推論理解」等歷程中，皆屬於「低階的閱讀 能力」由此可知， 「選詞」題型有逐年趨向簡易的情況。
若學測的目標如大考中心（2007）所言是要測出考生「經由學校教育、生活 經驗等陶養、涵融後所具備之語文學習知識與能力」 ，且大考試題又為教師出題 之標的，則斷不可因為難度較高，鑑別度低落，竟使能測驗「理解監控」歷程的
「選詞」題型，在九十七年以後，趨向「低階」的閱讀能力，不但錯失教導考生 的機會，也無法測驗出考生的程度，而只能放任大學錄取生語言能力的低階化。
再者，在九十八與九十九年，是「九五暫綱」，亦即「九年一貫」第一、二
屆學子的測試，然而，其所測驗的閱讀能力，竟然都是「低階」的閱讀能力，使
被奉為指標的大考試題，逐漸簡易，再對照「九五暫綱」的目標，在「低階」閱
讀能力的測試與培養下，學子將無法能達到課綱所要求的，「表達自我」且「理
解他人」。
逐漸趨於簡易。
貳、 「選詞」試題的閱讀理解歷程
「選詞」試題的閱讀理解歷程分析情況，依各層次舉例如下：
一、低階能力──解碼題
以下舉例說明「解碼」閱讀理解歷程的分析情況：
【9103】（答案：D）
下列文句□內的用字若完全正確，則□中應填入的詞語依序是：
「唉，經濟不景氣，就連多利集團也傳出跳票，聽說他們的財務狀況□□可危哩。」
「你說的是那家□□大名、擁有數十家連鎖店的大企業？」「沒錯。現在他們的員 工、下游廠商和投資者全都憂心□□。」「怎麼會這樣？」「這原因可複雜了，且聽 我□□道來。」
(A)急急／頂頂／沖沖／委委 (B)急急／鼎鼎／沖沖／委委 (C)岌岌／頂頂／忡忡／娓娓 (D)岌岌／鼎鼎／忡忡／娓娓
本題所考的事實上是成語的認字，此外，亦可透過上下文來分辨出正確的 字，如：沖／忡，憂心定是使用「心」字為部首，則急／岌、委／娓二者則無須 再多區別，只要分出頂／鼎即可。因之，本題為「解碼」歷程。
又如【9612】（答案：A）
閱讀下列短文，回答 12‐13 題。
多年前，我獨自站在杳無人煙的鄉間路旁等候公路局巴士。無風之夏，炎熱中藏著 一股詭奇的安靜，像千萬條火舌欲□一塊冰，卻嚥不下。我站得腳痠，忍不住蹲著，
因而感覺那股安靜漸漸往我身上□來，即將形成威脅，彷彿再近一步，會把我給粉 碎了。忽地，樹蟬驚起，霎時一陣帶刀帶槍的聲浪框住了人間。
就在這時，站牌後那排蓊藹老樹無緣無故□下一截枝葉，不偏不倚掉在我面前，著 實叫人一驚。我抬頭，樹上無人；低頭審視，不過是尋常的斷枝殘葉罷，應屬自然 律支配下無需問為什麼也不必尋覓解答的自然現象。多少草木之事，斷就斷，枯就 枯了，落就落，腐就腐了，若苦苦逼問「何以故」就顯得長舌。這道理我懂，只是 在驚魂未定之時觀看那截枝葉，心思不免忙起來；頓覺枝非枝，葉非葉，必定有什
上文三個□若均使用「擬人化」的動詞，且須兼顧前後文的呼應連貫，則□內最適 合填入的選項是：
(A)吞／欺／扔 (B)舔／溜／打 (C)融／游／挽 (D)嚐／飄／捻
本題要測驗動詞的用字，必須與上下文連貫，然而，歸類於「解碼」歷程之 因在於本題毋須閱讀整篇文章，而僅以前後數句的文意，即可選出正確的目標詞 A，不需要理會整體文意的連貫與主旨的一致性。
二、低階能力──文意理解題
以下舉例說明「文意理解」閱讀理解歷程的分析情況：
【9308】（答案：A）
下列引文，依文意推敲， 內最適宜填入的選項是：
「 味 要 濃 厚 ， 不 可 油 膩 ； 味 要 清 鮮 ， 不 可 淡 薄 。 此 疑 似 之
間 ， 。 濃 厚 者 ， 取 精 多 而 糟 粕 去 之 謂 也 ； 若 徒 貪 肥 膩 ， 不 如 專 食 猪 油 矣 。 清 鮮 者 ， 真 味 出 而 俗 塵 無 之 謂 也 ； 若 徒 貪 淡 薄 ， 則 不 如 飲 水 矣 。 」（ 袁 枚 《 隨 園 食 單 》）
(A)差 之 毫 釐 ， 失 以 千 里 (B)食 之 無 味 ， 棄 之 可 惜 (C)魚 目 混 珠 ， 濫 竽 充 數 (D)虛 者 實 之 ， 實 者 虛 之
在閱讀完缺漏處之前，便可理解要選的目標詞 D，且其他三者選項之意義，
完全與文章無關。本題只需使用至「文意理解」的階段。
【9511】（答案：B）
斟酌下列文句，□□中最適合填入的選項是：
（甲）上海的衖堂，條數鉅萬，縱、橫、斜、曲，如入迷魂陣，每屆盛夏，溽暑□
□，大半個都市籠在昏赤的炎霧中（木心〈從前的上海人〉）
（乙）食堂裡面的燈光從上半截的玻璃透過來，映著棕紅色油漆的邊框，和食堂裡 的霧氣，□□成一片悶悶的光暈，是那樣的縹緲又虛幻（羅蘭〈燈的隨想〉）
（丙）飢餓的滋味他還是第一次嚐到。心頭有一種沈悶的空虛，不斷地□□著他，
鈍刀鈍鋸磨著他。那種痛苦是介於牙痛與傷心之間（張愛玲《秧歌》） (A)燻炙／迷濛／折騰 (B)蒸騰／氤氳／咬囓
(C)侵凌／交織／糾纏 (D)襲人／雜揉／煎熬
標詞，而選項當中：燻炙／蒸騰／侵凌／襲人，只有「蒸騰」之意「熱氣上升」
能表現出溽暑時候的熱與水汽。此外，乙項也僅有「氤氳」一詞兼有「煙雲瀰漫 的樣子」與「二氣交雜」的意思。
綜合二者而言，目標詞的選定必須仰賴整段話的文意，以及對目標詞的確實 理解，因此，本題的閱讀理解歷程屬於「文意理解」的層次。
【9906】（答案：D）
閱讀下文，選出□□□□內依序最適合填入的成語：
在光天化日、□□□□之下，歹徒竟公然持刀搶劫銀行，行員們一時都嚇得手足無 措。這時警騎及時趕到，只見刑警□□□□，閃過歹徒的襲擊，將他制伏在地，令 所有在場民眾□□□□。
(A)千夫所指／有板有眼／大謬不然 (B)千夫所指／眼明手快／人心大快 (C)眾目睽睽／有板有眼／大謬不然 (D)眾目睽睽／眼明手快／人心大快
本題的目標詞容易理解，只要閱讀完整段文字，便可選出適切於整體文意的 目標詞。因此，歸類為「文意理解」歷程。
三、低階能力──推論理解題
以下舉例說明「推論理解」閱讀理解歷程的分析情況：
【9208】（答案：C）
有關下引文字的敘述，錯誤的選項是：
「始先生以進士，三十有一仕歷官，其為御史、尚書郎、中書舍人，前後三貶，皆 以疏陳治事，廷議不隨為罪。常惋佛、老氏法潰聖人之隄，乃唱而築之。及為刑部 侍郎，遂章言憲宗□□□非是，任為身恥，震怒天顏，先生處之安然，就貶八千里 海上。」
(A)「先生」應指韓愈
(B)□□□可能是「迎佛骨」
(C)「就貶八千里海上」應指貶謫永州
(D)由「常惋佛、老氏法潰聖人之隄」可推知這位「先生」以傳承儒學自任
本題必須對韓愈的生平有所瞭解，並且透過文章訊息與之連結，推論出文章
【9407】（答案：C）
斟酌下列引文的文意脈絡，□□中最適合填入的選項是：
「禮是天理與人事之節文與儀則。同理，『藝術是聲和色的節文與儀則。』小貓爬 到了洋琴的鍵盤上，各種聲音都有，但不成為樂曲。畫家的調色板上，各種顏色都 有，但不成為畫。何以故？因為祇有聲色而沒有節文與儀則的原故。故可知『□□』
是造成藝術的一個重要條件。」
(A)自由 (B)摹擬 (C)節制 (D)趣味
本題的目標詞看似簡單，事實上卻是要選出一段文字的題目，因此，必須要 看懂上下文意，才能選出與文意一貫的題旨。然而，除卻上下文意之外，並無其 他線索供考生檢核、修正，故歸類於「推論理解」歷程。
【9513】（答案：A）
斟酌下引文字，□中最適合填入的選項是：
六經者非他，吾心之常道也。是故，□也者，志吾心之陰陽消息者也；《書》也者，
志吾心之紀綱政事者也；□也者，志吾心之歌咏性情者也；□也者，志吾心之條理 節文者也；□也者，志吾心之欣喜和平者也；《春秋》也者，志吾心之誠偽邪正者 也。（王陽明〈尊經閣記〉）
(A)易／詩／禮／樂 (B)易／樂／禮／詩 (C)詩／禮／易／樂 (D)詩／樂／易／禮
本題測驗考生「六經」概念，但也必須瞭解其主要內容與作用。若依序深究，
「志吾心之陰陽消息者」 ，應判斷為詩或易，若學生仍無法判斷，至視「志無心 之歌咏性情者」 ，而學生應連結至《詩經》「興觀群怨」的功能，但這最容易者，
只有一個最正確的位置是《詩經》 ，另一個答案則是以字面猜測的《樂》了。因 之，要選出正確答案，必須要有上述之背景知識，可知本題使用的是「推論理解」
歷程。
【9803】（答案：A）
閱讀下文，根據文中的情境，選出依序最適合填入甲、乙的選項：
清光四射，天空皎潔， 甲 ，坐客無不悄然！舍前有兩株梨樹，等到月升中天，
清光從樹間篩灑而下， 乙 ，此時尤為幽絕。直到興闌人散，歸房就寢，月光仍
( B ) 蒼 然 暮 色 ， 自 遠 而 至 ／ 地 上 浮 光 躍 金 ( C ) 竹 枝 戲 蝶 ， 小 扇 撲 螢 ／ 樹 下 芳 草 鮮 美 ( D ) 風 雲 開 闔 ， 山 岳 潛 形 ／ 樹 下 燈 焰 幢 幢
首要先瞭解文章內容，且找出適用於夜晚初至的時間、座客悄然的情境，因 此，指大風大雨的「風雲開闔，山岳潛形」 、 「竹枝戲蝶，小扇撲螢」二者應最先 刪除；再來則是月光從樹枝間隙中灑下的光芒，因此，最適當的目標詞為：「地 上陰影斑斕」。本題從對目標詞的字義理解，與整體文意達到一致性的意義，其 閱讀歷程為「推論理解」 。
四、高階能力──理解監控題
以下舉例說明「理解監控」閱讀理解歷程的分析情況：
【9112‐15】（答案：E／D／I／A）
12‐15 為題組
下列短文有四個空格，請自參考選項中選出最適當的答案。
現代社會講求高 EQ，然而和諧的人際關係，必須以「無怨」為基礎。針對如何減低 人我之間的怨，《論語》中有許多精闢的見解。例如埋怨、生氣往往來自他人輕忽 我們的才能、誤解我們的理想，所以孔子便以_12_勸勉我們在此情況下要處之泰 然。而當別人對我們產生怨尤，我們便該反省自己是不是做錯了什麼？_13_就是提 醒我們：凡事貪好處、占便宜，必定惹人討厭。相反的，如果凡事設身處地為人著 想，自然到哪裡都不會得罪人，正是孔子說的_14_。至於若遭別人欺負，該以什麼 態度回應呢？孔子認為應該_15_，才能維持人與人之間公平、合理的相處之道。
(A)「以直報怨」
(B)「以德報怨」
(C)「貧而無怨」
(D)「放於利而行，多怨」
(E)「人不知而不慍，不亦君子乎」
(F)「願車馬衣裘，與朋友共，敝之而無憾」
(G)「詩可以興，可以觀，可以群，可以怨」
(H)「士志於道，而恥惡衣惡食者，未足與議也」
(I)「己所不欲，勿施於人，在邦無怨，在家無怨」
意旨，再從文章中找出適切的目標詞，但因目標詞的選項數量多於填答所需，使 考生必須斟酌如何篩選出最適合文意的目標詞，因之而使用到理解監控歷程中的 四個歷程：「設定目標」、 「選擇策略」、 「檢核目標」 以及「修正」，在十個目標 詞中選出四個正確的答案。
【9207】（答案：A）
一首理路清晰的現代詩，它的描寫、比喻、形容，必然是前後相關、彼此呼應的。
下引三節現代詩，請依詩意仔細推敲，選出最適合填入□的選項：
甲、「歸巢的鳥兒／儘管是倦了／還馱著斜陽回去 雙翅一翻／把斜陽掉在江上
頭白的蘆葦／也妝成一瞬的□□了」 （劉大白〈秋晚的江上〉） 乙、「小徑裡明月相窺
枯枝──
在雪地上／又□□的寫遍了相思」 （冰心〈相思〉） 丙、「開落在幽谷裡的花最香／無人記憶的朝露最有光 我說妳是幸福的小玲玲
沒有照過□□的小溪最清亮」 （何其芳〈花環〉） (A)紅顏／縱橫／影子 (B)紅顏／悄悄／鏡子
(C)青絲／縱橫／鏡子 (D)青絲／悄悄／影子
本題除了測驗文意及目標詞的理解外，更著重於文意鑑賞的部分，因此，其 目標詞與語境的關係，便相形密切了。在「夕陽的江上」 ，應該選出「紅顏」而 非「青絲」 ，而從明月映出的枯枝影所寫成的「相思」 ，更是具動態的「縱橫」優 於「悄悄」 。本題所使用到的閱讀歷程，除了「文意理解」 、「理解推論」之外，
更使用的「理解監控」的部分，在目標詞的詞義難以辨別的狀況下，檢核了「縱 橫」與「悄悄」二者的優劣。
【9307】（答案：B）
斟酌下列文句，□中最適合填入的選項是：
甲、河水是寂靜如常的，小風把河水□著極細的波浪（蕭紅《呼蘭河傳》）
因夢想的力量而持續蕩漾的煙波藍將永遠存在（簡媜《天涯海角》） (A)拂／黏／染 (B)皺／釘／烘 (C)漾／瞅／釀 (D)吹／攫／烤
試題必須選出上下文意一貫的目標詞，然就文意而言，四者較難以分出差 異；但若就「動態性」而言，B 選項的目標詞則兼俱文字的藝術性。本題必須不 斷設定新的目標，並時時檢核、修正，才能得到正確的目標詞，故為「理解監控」
歷程。
「選詞」試題的閱讀理解歷程，四者皆有，故依「低階」閱讀理解歷程開始，
分別列述說明分析過程。
參、 「選詞」題型在「理解監控」歷程的出題原則
出題有其一般規則，因此，本研究在歸納「理解監控」歷程的題目時，亦以 一般規則為前提，並再提出可達到「理解監控」歷程的出題原則，以作為日後出 題之參考。
一、選項的誘答性必須提高，則可使用意義適切題目文章，但 與正確答案間有「藝術性」的優劣之分。
【9207】（答案：A）
一首理路清晰的現代詩，它的描寫、比喻、形容，必然是前後相關、彼此呼應的。
下引三節現代詩，請依詩意仔細推敲，選出最適合填入□的選項：
甲、「歸巢的鳥兒／儘管是倦了／還馱著斜陽回去 雙翅一翻／把斜陽掉在江上
頭白的蘆葦／也妝成一瞬的□□了」 （劉大白〈秋晚的江上〉） 乙、「小徑裡明月相窺
枯枝──
在雪地上／又□□的寫遍了相思」 （冰心〈相思〉） 丙、「開落在幽谷裡的花最香／無人記憶的朝露最有光 我說妳是幸福的小玲玲
本題的目標詞「縱橫」與「悄悄」 ，二者皆能填入文章當中，因此，考生必 須要修正閱讀的目標與策略，來分析二者之優劣。
【9304】（答案：A）
下列引文，依文意推敲，□□中最適合填入的選項是：
「然則，冷靜須與同情相輔相成，方不偏失入冷漠。『史記』一書之恆常感人處，
正在於字裡行間每每有司馬遷個人的生命感思湧動，它絕不只是一堆死寂刻板的文 字而已！□□，我則又逐漸了悟，□□寫學術論文，□□不能完全抹煞情感；□□
冷靜與同情之間的斂放不踰矩，又委實是此類文章的高層次標的了。」（林文月〈我 的三種文筆〉）
(A)近來／即使／仍然／至於 (B)而且／所以／仍然／其實 (C)因此／至於／其實／即使 (D)所以／近來／因此／而且
本題的目標詞都是「連接詞」 ，且四者放入文意之中，皆不影響文意，其主 要原因乃源於閱讀並非僅於解碼過程。因之，連接詞處的不解，不會妨害文意的 理解。但考生卻必須要選出最正確的答案，則必須在四者之中分出其可否，此外，
還必須確定否定誘答項的原因。因此，考生必須不斷得檢核其目標與修正其閱讀 策略。
【9307】（答案：B）
斟酌下列文句，□中最適合填入的選項是：
甲、河水是寂靜如常的，小風把河水□著極細的波浪（蕭紅《呼蘭河傳》） 乙、我很悚然，一見她的眼□著我的，背上也就遭了芒刺一般（魯迅〈祝福〉） 丙、時間，會一吋吋地把凡人的身軀□成枯草色，但我們望向遠方的眼睛內，那抹 因夢想的力量而持續蕩漾的煙波藍將永遠存在（簡媜《天涯海角》）
(A)拂／黏／染 (B)皺／釘／烘 (C)漾／瞅／釀 (D)吹／攫／烤
四個選項的目標詞，都分別有相同的概念，就意義而言是合乎文意的，因此，
考生必須衡量四者藝術性的高低，在檢核目標時修正閱讀的策略。
二、選項深度必須提高。
選項與文意的關係不應只是直接關係，或有引申、或有應用，都可以讓考生
理解。
【9112‐15】是以配合題的型式，其選項多於應選的項目，雖然文章為語體文，
但選項皆出自於《論語》 ，能測驗考生對課文的理解及應用。使考生在閱讀時，
要設定選項的目標，並時時檢核全文的目標。
綜合上述所言， 「選詞」題型可在一般的出題規則下，再添加本研究所歸納 的出題原則，使該題型的測驗目標更加明確。
然而， 【9516】（答案：ABCE）
下 文 取 自 網 路 新 聞 ， 文 中 連 接 詞 運 用 不 當 的 選 項 是 ：
不 論 季 後 賽 壓 力 龐 大 ， 王 建 民 仍 然 「 泰 山 崩 於 前 而 色 不 改 」， 6日 對 天 使 之 戰 投 得 虎 虎 生 風 ， 完 全 不 見 菜 鳥 球 員 的 稚 嫩 生 澀 。 撇 開 七 局 下 失 投 不 談 ， 王 建 民 先 發 6又 2／ 3局 只 有 1分 責 失 的 強 勢 演 出 ， 讓 隔 海 加 油 的 國 內 球 迷 與 有 榮 焉 。 然 後 阿 民 沒 能 拿 下 季 後 賽 首 勝 ， 成 為 「 亞 洲 第 一 人 」， 而 且 從 賽 後 隊 友 、 教 練 的 反 應 ， 可 以 確 定 的 是 ， 只 要 洋 基 能 一 路 挺 進 世 界 大 賽 ， 阿 民 不 愁 沒 有 上 場 機 會 。 但 是 阿 民 的 菜 鳥 球 季 還 能 創 造 多 少 「 驚 奇 」 ？ 值 得 期 待 。
( A ) 「 不 論 」 季 後 賽 壓 力 龐 大
( B ) 「 然 後 」 阿 民 沒 能 拿 下 季 後 賽 首 勝 ( C ) 「 而 且 」 從 賽 後 隊 友 、 教 練 的 反 應 ( D ) 「 只 要 」 洋 基 能 一 路 挺 進 世 界 大 賽
( B ) 「 然 後 」 阿 民 沒 能 拿 下 季 後 賽 首 勝 ( C ) 「 而 且 」 從 賽 後 隊 友 、 教 練 的 反 應 ( D ) 「 只 要 」 洋 基 能 一 路 挺 進 世 界 大 賽