大學學科能力測驗國文科閱讀試題研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育研究所碩士論文. 指導教授：蘇伊文教授. 大學學科能力測驗國文科閱讀試題研究. 研究生：廖桂涓撰. 中. 華. 民. 國. 九. 十. 九. 年. 十. 一. 月.

(2) 致謝辭學然後知不足，教然後知困。回顧念研究的初衷，是因為教學上遇到了困境，想要知道怎麼教，於是進入了語文教育的研究領域。因此，我由衷的感謝語文教育研究所的創立者，讓所有在困境中的教師，能夠找到學習、研究的場域與方法。而若沒有國立苑裡高中的協助，我也無法就讀研究所，所以，我應該謝謝學校的幫助，並大力感謝就讀期間願意幫我代課、代理導師的同事們。當然，還有隨時送上溫暖的導師室同仁，總是貼心問候，感謝你們！也感謝上天，讓我在這段時間和大家共事。「獨學而無友，則孤陋而寡聞」，感謝一起念書的同班同學們。總是義無反顧伸出援手的欣儒與詩恩，還有在教甄中撥空擔任協同研究的怡君與郁婕，沒有妳們，我和論文便只能停滯不前。感謝論文審查委員王明通老師、陳弘昌老師給予我許多寶貴的意見，讓我能夠提昇論文的品質。感謝指導教授蘇伊文主任，總是體貼關懷，耐心為我解惑，不僅為我的研究奠基，還在百忙之中多次為我逐字逐句修改論文。兩年半的時間，我在課業與教學中被拉扯著，讓我能夠專心上課、寫報告，也能當個認真付出的老師，都多虧了我的家人：謝謝對我賦予最大期待的爸爸、媽媽，容忍我的脾氣與忙碌，還為我打理一切；謝謝 Peggy 和詠詠沒有吵我讀書，還供我使喚。也謝謝丞儀的體諒、安慰與鼓勵，並且擔任我大小論文的第一個批評者。因為學習，讓我知道學問的浩瀚，更讓我理解教師工作的神聖，我的「不足」與「困」或許仍在、或許更多，但「學」與「教」也不會間斷。.

(3) 大學學科能力測驗國文科閱讀試題研究摘要. 大學學科能力測驗國文科試題以測驗考生是否具備「語文學習知識與能力」為目標，試題多以閱讀測驗形式呈現，除了學生本身閱讀理解能力的差異外，試題本身是否具有明確的測驗目的與品質，便是研究者欲透過理論加以檢視的目標。過去的研究著重於測驗後難度與鑑別度的考驗，未直接評價測驗目的與試題品質，因此本研究以 Gagné（1985）「閱讀歷程」為準則，區分閱讀理解層次為低階能力（解碼、文意理解、推論理解）與高階能力（理解監控），分析評價大學學科能力測驗國文科閱讀試題。研究結論發現：大學國文科學科能力測驗試題的閱讀測驗中能測出學生高階閱讀能力的試題所佔比例偏低。內容如下：一、26％的「選詞」試題能測試出考生的高階閱讀能力。二、10％的「重組」試題能測試出考生的高階閱讀能力。三、32.9％的「文章內容理解」試題能測試出考生的高階閱讀能力，又以形式分為兩項：（一）19.8％的「選擇題」試題能測試出考生的高階閱讀能力。（二）46％的「非選擇題」試題能測試出考生的高階閱讀能力。整體而言，只有 37.1％的閱讀試題能測試出考生的高階閱讀能力未能符合 Chall（1983）提出 18 歲應具備能力，及「高級中學課程標準」、「高級. I.

(4) 中學暫行課程綱要」的課程目標。研究者根據以上的研究發現，提供以下建議：一、大考中心應檢視出題方向，除符合規定的命題原則與內容，亦能測驗出「高階」的閱讀能力。二、教師除注重課程講授的之外，應加強訓練學生批判性、開放性問題的回答與閱讀能力的應用。三、試題的文章必須提供足夠的訊息，讓考生能判斷出正確的選項，進而慎選有深度的文章，能藉文章抒情、說理來表現「言外之意」者更佳。四、未來研究者亦可以此標準從事「基本學力測驗」的研究。待日後題目數量足夠，則可發展各題型的理論依據，使教師命題時，有明確的依據。關鍵詞：學科能力測驗、閱讀測驗、閱讀理解. II.

(5) The Analysis of the Chinese Reading Test of General Scholastic Ability Test. Liau, Guey-Jiuan. Abstract The goal of General Scholastic Ability Test is to identify. The knowledge and ability of the language learning of candidates colleges’. Most of the items of this test are presented by reading comprehension. This items of researcher by using Gagné’s (1985) "reading process" as a criterion. The purpose of this study is to distinguish the abilities of reading comprehension for the low-level (decoding, literal comprehension, inferential comprehension) and high-level (comprehension monitoring) of GSAT. Rresearcher analysis and evaluation the content of reading test of General Scholastic Ability Test. Accordingly, the researcher gets the conclusions as follows: 1. Only 26% of “cloze test” examines the high-level ability of reading of candidates. 2. Only 10% of “restructuring” examines the high-level ability of reading of candidates. 3. Only 32.9% of “content comprehension of article” examines the high-level ability of reading of candidates specifically, (1) Only 19.8% of choice items examines the high-level ability of reading of candidates. (2) Only 46% of Non-choice items examines the high-level ability of reading of candidates.. III.

(6) Overall, there was only 37.1% of the reading questions which can test the candidate's high-level reading ability, which did not match with the theory of Chall (1983) that 18 years should have, and course objectives of " the senior high school curriculum standard "and " the curriculum’s guidelines on senior high school ". According to these conclusions, some suggestions were provided: 1.The researchers of College Entrance Examination Center need to check the topic and direction about the examined content , in addition to the required principles and content of the proposition, also can test the "high-level" reading ability. 2.High school teachers should strengthen students the abilities of critical thinking, the response ability of open questions and the application reading ability. 3.The article in the questions of GSAT should provide sufficient information to enable candidates to determine the correct option. And then , it would be the best that choose the more difficult articles which can through express feelings and reasoning to show "read between the lines". 4.In the future studies, researchers can study “The Basic Competence Test for Junior High School Students” with the same standard as this research. It could develop the theories of each test type, when the number of questions to be enough. It would provide the clear principles for teachers to design the questions in future. Key Words：General Scholastic Ability Test. Reading test. Reading comprehension.. IV.

(7) 大學學科能力測驗國文科閱讀試題研究內容目次第一章. 緒論………………………………………………………………01. 第一節. 研究動機……………………………………………………………01 . 第二節. 研究目的與研究問題………………………………………………05. 第三節. 解釋名詞……………………………………………………………07. 第二章. 文獻探討…………………………………………………………11. 第一節. 閱讀理解……………………………………………………………11. 第二節. 中文閱讀理解歷程…………………………………………………28. 第三節. 國內大學國文科學科能力測驗之相關研究………………………39. 第三章. 研究設計與實施…………………………………………………49. 第一節. 研究方法與步驟……………………………………………………49. 第二節. 研究對象與架構……………………………………………………51. 第三節. 研究工具與信效度…………………………………………………54. 第四節. 研究程序……………………………………………………………57. 第五節. 資料處理……………………………………………………………58. 第四章. 研究結果與討論……………………………………………………61. 第一節. 大學學科能力測驗國文科試題的閱讀歷程分析結果……………62. 第二節「選詞」試題閱讀能力分析結果與討論……………………………67 第三節「重組」試題閱讀能力分析結果與討論……………………………78 第四節「文章內容理解」試題分析結果與討論……………………………84 第五節. 討論……………………………………………………………103. V .

(8) 第五章. 結論與建議……………………………………………………105. 第一節. 結論…………………………………………………………………105. 第二節. 研究限制……………………………………………………………110. 第三節. 研究建議……………………………………………………………110. 參考文獻……………………………………………………………………113 中文部份…………………………………………………………………113 西文部份………………………………………………………………………116. 附錄……………………………………………………………………121 附錄一. 九十一學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………121. 附錄二. 九十一學年度學科能力國文科測驗試題………………………122. 附錄三. 九十二學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………130. 附錄四. 九十二學年度學科能力國文科測驗試題………………………131. 附錄五. 九十三學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………139. 附錄六. 九十三學年度學科能力國文科測驗試題………………………140. 附錄七. 九十四學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………148. 附錄八. 九十四學年度學科能力國文科測驗試題………………………149. 附錄九. 九十五學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………157. 附錄十. 九十五學年度學科能力國文科測驗試題………………………158. 附錄十一九十六學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………166 附錄十二九十六學年度學科能力國文科測驗試題………………………167 附錄十三九十七學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………175 附錄十四九十七學年度學科能力國文科測驗試題………………………176 附錄十五九十八學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………184 附錄十六九十八學年度學科能力國文科測驗試題………………………185 附錄十七九十九學年度學科能力國文科測驗試題參考答案……………193 附錄十八九十九學年度學科能力國文科測驗試題………………………194. VI .

(9) 表目次表 1-1.1 一綱多本後國文科學科能力測驗閱讀測驗試題之題數與分數………02 表 2-1.1 閱讀理解的傳統觀點……………………………………………………13 表 2-1.2 Chall 閱讀發展階段……………………………………………………16 表 2-1.3 閱讀理解歷程……………………………………………………………21 表 2-2.1 累積交互激發模式………………………………………………………34 表 2-2.2 語言行為的內在研究……………………………………………………35 表 2-2.3 文章結構對於閱讀效率影響的研究……………………………………36 表 2-2.4 簡單句理解過程的研究…………………………………………………36 表 2-2.5 中文文法對句子理解的研究……………………………………………37 表 2-3.1 一綱多本後大學學科能力測驗所依歸的國文科課程與目標情況……40 表 2-3.2 大學學科能力測驗國文科測驗目標……………………………………42 表 2-3.3 大學學科能力測驗國文科測驗內容……………………………………42 表 2-3.4 國文科學科能力測驗試題分析相關研究………………………………43 表 2-3.5 大考中心試題研發相關研究……………………………………………43 表 2-3.6 大學學科能力測驗相關研究……………………………………………46 表 2-3.7 大學學科能力測驗相關學位論文………………………………………47 表 3-2.1 閱讀測驗三大題型………………………………………………………52 表 3-3.1 分層隨機抽樣之樣本數…………………………………………………55 表 4-1.1 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程題數分析統計表………62 表 4-1.2 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數分析統計表………63 表 4-1.3 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分數百分比分析統計表.64 表 4-1.4 大學學科能力測驗國文科試題閱讀理解歷程分析統計表……………66 表 4-2.1 選詞試題閱讀理解歷程分析統計表…………………………………67. VII .

(10) 表 4-3.1 重組試題閱讀理解歷程分析統計表…………………………………79 表 4-4.1 選擇題試題閱讀理解歷程分析統計表………………………………85 表 4-4.2 非選擇題試題閱讀理解歷程分析統計表……………………………98. VIII .

(11) 圖目次圖 2-1.1 閱讀的由下而上模式……………………………………………………22 圖 2-1.2 閱讀的由上而下模式……………………………………………………23 圖 2-1.3 Rumelhart 交互閱讀歷程模式…………………………………………23 圖 2-1.4 閱讀的交互作用模式……………………………………………………24 圖 2-1.5 交流模式…………………………………………………………………25 圖 2-2.1 激發─綜合二階段模式…………………………………………………32 圖 2-2.2 多層次字彙辨識模式……………………………………………………33 圖 3-1.1 研究步驟…………………………………………………………………51 圖 3-2.1 研究架構…………………………………………………………………53 圖 3-4.1 論文研究預定進度表……………………………………………………58 圖 4-4.1 選擇題題型中理解監控歷程各年度百分比……………………………86. IX .

(12) . 第一章. 緒論. 「大學學科能力測驗」（大考中心，2010）係以「評量考生是否具有接受大學教育的基本學科能力」為主要目的，是「大學校系初步篩選學生的門檻」，而「國文科」試題，則藉以測知準大學生「所具備之語文學習知識與能力」。近年，大學國文科學科能力測驗試題多以「閱讀」的形式測知考生的「語文知識與能力」。然而，缺乏相關的研究，因而引發研究者的興趣。期望以大學國文科學科能力測驗之試題為研究內容，從「閱讀歷程」探究試題所能夠測驗出的閱讀能力，期望提供高中國文教師未來撰擬試題的參考。本章之目的在簡述本研究的大要。其內容則包括研究動機、研究目的、解釋名詞。 . . 第一節. 研究動機. 大學學科能力測驗（簡稱學測）起於民國八十三年，其目的為「訂定大學校系初步篩選學生的門檻」（大考中心，2010）。為配合學測需求，高中課程在民國八十四年修訂課程標準後，至民國九十年，為配合國中小九年一貫的實施，又再次訂定「普通高級中學暫行課程綱要」，並於民國九十五年實施，通稱為「九五暫綱」。民國九十八年，更依據「九五暫綱」修改成為「九八課綱」後正式實施。由於高中課程綱要歷經多次變革，因之課本、大學學測出題方向與測驗內容也隨之變化。民國九十一年起，配合課綱修訂，高中課本從「一綱一本」轉換為「一綱多本」，使測驗內容也因課本變革而趨向多元化。前者以統一的教材為測驗內容；而後者乃利用不同教材，以達到課程綱要設定的教學目標。因此，在「一綱多本」的政策下，試題主要在測知考生的「語文知識與能力」。本研究所探討的範圍係以民國九十一年實施一綱多本後之試題為研究內容。 . . 1.

(13) . 大考中心（2010）指出，「學科能力測驗」的考試目的「旨在評量考生是否具有接受大學教育的基本學科能力」，因此，學科能力測驗同時也定位在「大學校系初步篩選學生的門檻」。故其目標分為四方面：一、評量考生是否具備高中生應有的基本學科知能；二、評量考生是否具備接受大學教育應有的基本知能；三、通識導向：結合生活或整合不同領域；四、重視理解與應用的能力。以國文科而言，試題應能辨識出考生是否具備應有的國語文能力，以便接受大學各科系的專業知識。研究者整理一綱多本後國文科學測試題情況如表1‐1.1：表 1‐1.1 一綱多本後國文科學科能力測驗閱讀測驗試題之題數與分數題數. 閱讀測驗. 題型. （分數）. 非閱讀測驗. 學年. 九一. 9 （22） . 選詞. 重組. 11 2 （23）（4） . 20.3％九二. 7 （18） . 九三. 6 1 （12）（2） . 九四. 5 1 （10）（2） . 九五. 2 （5） . 3 （54） . 9 （19） . 3 （51） . 8 （16） . 3 （52） . 78.5％ 3 （6）. 1 （2） . 24.0％ 12 （28） . 非選擇題. 82.4％ . 21. 5％ 10 （26） . 選擇題. 79.7％ . 17.6％ 8 （22） . 文章內容理解. 9 （20） . 3 （54） . 76.0％ 3 （7）. 25.9％ . 1 （2） . 7 （17） 74.1％ . . . 2. 3 （54） .

(14) . 表 1‐1.1 一綱多本後國文科學科能力測驗閱讀測驗試題之題數與分數（續）題數. 閱讀測驗. 題型. （分數）. 非閱讀測驗. 學年. 九六. 13 （29） . 選詞. 重組. 1 （2）. 1 （2） . 26.8％九七. 7 （20） . 九八. 3 （6）. 1 （2）. 九九. 非選擇題. 8 （17） . 3 （54） . 12 （26） . 3 （54） . 81.2％ 3 （7）. 1 （2）. 20.3％ 8 （20） . 選擇題. 73.2％ . 18.5％ 8 （22） . 文章內容理解. 11 （23） . 3 （54） . 79.7％ 1 （2）. 18.5％ . 1 （2）. 13 （30） . 3 （54） . 81.5％ . 研究者自行整理 . 如表1‐1.1所示，閱讀測驗試題之測驗形式有「選詞」、「重組」以及「文章內容理解」，其中「文章內容理解」又依題型分為「選擇題」與「非選擇題」。表格再依測驗學年，分別統計「非閱讀測驗試題」與「閱讀測驗試題」中各測驗形式的題數與分數，並統計二項試題所佔的分數百分比。由「非閱讀測驗試題」與「閱讀測驗試題」的分數百分比可知，歷年來的學測試題中，閱讀測驗的題型佔78.5％，其題數與分數比重更是既多且重。閱讀為各學科之根本，是一切學習的基礎，若無法閱讀，便難以理解其他各科的學問。我國教育部（2000）在「全國兒童閱讀運動推行計畫」中，即開宗明義指出：閱讀有助提升愉悅感，可以豐富生命，舒緩壓力。任何人可以隨時隨地拿. . 3.

(15) . 起想吸收的資訊或資料，滿足求知、進修或休閒、娛樂上的需求。對兒童而言，閱讀尤其重要，不僅幫助他們開啟通往世界的窗口，且有助認知、語言、理解、推理及其他領域能力的提升。由此可知我國亦對閱讀相當重視。因此，從正式的全國性試題─國中基測─ 開始，便是以「閱讀」做為測驗的主要類型。當然，攸關大學入學的大學學科能力測驗，自不例外。鄭昭明（1987）在《認知心理學與教學研究》中也指出，兒童早期是以學習閱讀為主；年長後，則以閱讀為工具進行學習，即「藉閱讀而學習」。因之，閱讀是從事所有學習與知識吸收所不可或缺的主要工具與媒介之一。而如何有效透過文字與符號掌握、理解訊息和運用知識，進而達到正確理解的目的，便是每個人必須面對、學習的重要能力。早期將閱讀視為個體間寫實的傳送訊息的交流過程，並且強調「閱讀理解」端賴讀者對作者書寫符號之闡釋（Mayer，1987）。Pearson＆Johnson（1978）指出，閱讀理解是立即的單一過程，也是一套抽象的過程。但是，卻有持相反意見的學者。Goodman（1967）在“Reading as a Psycholinguistic Guessing Game”一文提出，讀者使用文章線索認識世界的知識，以幫助文章的理解。讀者透過揣摩文章的內容，進行預測和推論，會選擇性地使用文章中所提供的線索，而遇到相衝突的線索時，則修正他們的猜測。Goodman並在1996年所撰之《談閱讀》（洪月女譯，1998）一書中，開宗明義指出，讀者讀懂文章的意義並不取決於寫在紙上的語言，而是以讀者的背景知識帶到文章中的意義為理解前提。該閱讀模式強調透過大量的閱讀，從理解文章意義，學習文字使用的語用能力，進而提取字詞意義達到識字的過程。兩方面的爭論點在於識字能力與語文運用能力的關係。然而，無論是從文字符號追求理解，還是以文章內容與讀者經驗來達成理解，不可否認的，閱讀能力都佔有重要的地位。 . . 4.

(16) . 當然，對於即將繼起社會中堅責任的未來大學生，是否具備足夠的閱讀能力在大學的學術殿堂中自我學習，所用以檢測的試題，便相形重要，而其與試題相關的研究也成為重要的議題。然而，國內有關大學學測國文科試題的研究，僅有潘麗珠（2005）以學生作答情況為內容外，其餘皆以試題為討論重點，有以解題分析為內容者，如：林繼生（1999）、蒲基維（2006）、蘇秀錦（2007）三位；亦有以語文能力分析為內容者，如：仇小屏（2005）、鄭圓鈴（2005）；其餘則如蔣碧君（2003）、王慧卿（2000）探討試題所反映之思想；及徐易男（2006）對試題類型的反省，多以學生測驗後的客觀成績作為試題品質的評鑑依據，並無針對出題標準進行研究，無法測知試題本身的適切性。因此，本研究以「閱讀歷程」為分析之準則，分析試題所測驗的語文閱讀能力，瞭解試題的閱讀理解層次，作為評價試題的依據，並提出建議，以達到「考試引導教學」的影響，帶動大學生的語文能力。研究者期望本研究能提供高中國文教師未來撰擬試題的參考依據，俾使校內及校外的試題都能更具鑑別功能。基於上述理由，大學國文科學科能力測驗閱讀測驗試題所能測驗出的語文閱讀能力，形成本研究深入探討的研究動機與背景。 . 第二節. 研究目的與研究問題. 壹、研究目的本研究的主要目的在探究大學國文科學科能力測驗的閱讀測驗試題內容，並檢視其所測驗的閱讀能力，藉以了解是否能夠測驗出學科能力測驗之目標。由於大考中心是以測驗後的客觀數據作為試題品質的評鑑依據，而非出題標準之研究。試題素質的優劣，端賴學生的程度而言，而無法建立試題本身的適切. . 5.

(17) . 性。以我國的教育制度來看，高中是語文能力養成的最後階段，即使是大一的國文通識課程，也是依講授教師個人的專業與學生所就讀科系的相關應用課程，因此，進入大學殿堂後，必須要具備接受新知與自我學習的能力，則檢測準大學生的學科能力測驗試題，便應該完全具備測知理解監控能力的功能。因之，研究者將研究目的分述如下：一、分析閱讀試題的閱讀理解歷程。二、檢視大學國文科學科能力測驗試題所測驗的閱讀能力。 . 貳、研究問題根據上述研究目的，本研究擬定之研究問題如下：一、大學國文科學科能力測驗試題的閱讀理解歷程為何？二、大學國文科學科能力測驗試題所能夠測試的閱讀能力層次為何？（一）大學國文科學科能力測驗中，「選詞」試題所能夠測試的閱讀能力層次為何？（二）大學國文科學科能力測驗中，「重組」試題所能夠測試的閱讀能力層次為何？（三）大學國文科學科能力測驗中，「文意內容理解」試題所能夠測試的閱讀能力層次為何？ 1.「文意內容理解」試題中的「選擇題」題型所能夠測試的閱讀能力層次為何？ 2.「文意內容理解」試題中的「非選擇題」題型所能夠測試的閱讀能力層次為何？本研究之研究問題，依研究目的而假設，大學學科能力測驗國文科閱讀測驗所擬之試題，乃為檢試大學生的語文能力，是否具備「高中生應有的基本學科知. . 6.

(18) . 能力」，與「接受大學教育應有的基本知能」，依 Gagné（1985）所分之閱讀理解歷程為依據加以分析，應百分之百達到「理解監控」的歷程，方能測知考生是否具備能掌握所學的「後設認知」能力，如此，試題才能有效達到大考中心所預訂的評量目標。 . 第三節. 解釋名詞. 為使本研究的目的、內容與探究的問題得以清晰明確，茲將本研究所涉及的重要名詞，解釋如下： . 壹、大學學科能力測驗「大學學科能力測驗」係大學入學考試中心所舉辦的一種能力測驗，作為大學校系初步篩選學生的門檻，簡稱「大學學測」。本研究所稱之「大學學科能力測驗」，為一綱多本後，即民國九十一年迄今的大學學科能力測驗。 . 貳、閱讀測驗指在題幹敘述中有一段完整的文字敘述，或節引、或全引自某篇文章。文章包含文言與白話，文體含括韻文與非韻文，使考生於閱讀後，能根據所讀之文章，於選項中選出正確答案，或於答案卷上填寫出正確、適當的答案者謂之。 . 參、閱讀能力指閱讀理解歷程。「閱讀能力」依 Gagné（1985）、PIRLS、Burns,Roe＆Ross（1999）對閱讀理解歷程的劃分，將一般的識字理解歸類為「低階」的閱讀歷程，即「低層次閱讀能力」，指的是文章基本訊息的辨識；而運用到「後設認知能力」歸類為「高階」的閱讀歷程，即「高層次閱讀能力」，亦即涉及內在歷程的心理與思考，且具備對於所知的認識與調節。本研究以此二者為試題閱讀能力的劃分標準。 . . 7.

(19) . 肆、選詞測驗「選詞測驗」指「在題幹敘述中有一段文字，且其中有需要選擇或判斷的字、詞、句、及標點之缺漏，可依文意從選項中尋找適合的答案之測驗」。茲以 99 年第 6 題為例，並以【9906】標示之：閱讀下文，選出□□□□內依序最適合填入的成語：在光天化日、□□□□之下，歹徒竟公然持刀搶劫銀行，行員們一時都嚇得手足無措。這時警騎及時趕到，只見刑警□□□□，閃過歹徒的襲擊，將他制伏在地，令所有在場民眾□□□□。 (A)千夫所指／有板有眼／大謬不然. (B)千夫所指／眼明手快／人心大快. (C)眾目睽睽／有板有眼／大謬不然. (D)眾目睽睽／眼明手快／人心大快. 從「閱讀下文……」一段開始，屬於題幹敘述，而目標詞則分屬四個選項。 . 伍、重組測驗「重組測驗」指「題幹中的文字，其句子的順序變換，須從其句法、結構，將句子還原成正確的順序之測驗」。茲以 99 年第 7 題為例，並以【9907】標示之：下列是一段古文，請依文意選出排列順序最恰當的選項：是故國有賢良之士眾，甲、則國家之治薄，乙、賢良之士寡，丙、故大人之務，丁、則國家之治厚，將在於眾賢而已。（《墨子‧尚賢》） (A)甲乙丁丙 (B)甲丙乙丁 (C)丁乙甲丙. (D)丁丙乙甲. 本題型的題幹敘述，大多是「依文意選出排列順序最恰當的選項」，其次是未依序排列幾個句子，以及首尾皆固定的兩句。 . 陸、文章內容理解文章內容理解又分成以下兩種： . 一、選擇題中的文章內容理解. . 8.

(20) . 指題幹敘述中有一段文字，並於選擇題中有關於文章內容的題目。茲以 99 年第 10 題為例，並以【9910】標示之：閱讀下文，選出敘述正確的選項：《宣和遺事》一書把許多零散的水滸故事編綴起來，成為《水滸傳》的雛形。所謂水滸故事，大致有兩個主要的內容，一是行俠仗義，濟困扶危的故事；二是上山落草，反抗政府的故事。這些故事並非產生於同一時間，而是宋代、元代、明代都有。說書人把這些故事都編織到北宋（徽宗）宣和年間去，所以北宋的史書上就查不到有關史料。（改寫自史式《我是宋朝人》） (A)水滸故事可彌補北宋史書中缺少的史料 (B)《宣和遺事》是以《水滸傳》為底本綴輯成書 (C)《水滸傳》的素材是由不同時代的說書人匯集而成 (D)《宣和遺事》記錄北宋至明代許多俠義人物反抗政府的史事. 題幹敘述是從「閱讀下文」開始，要測驗的是改寫自史式《我是宋朝人》一文中的文意內容。本題中四個選項則分別測試文章所敘述的文意。 . 二、非選擇題中的文章內容理解指以一段文字，或圖、表做為題目，考生必須依題目規定，回答問題，或創作一篇結構完整、首尾具足的文章。茲以 99 年非選擇題第 1 題為例，並以【99 一】標示之：閱讀框線內王家祥〈秋日的聲音〉中的一段文字，說明：（一）作者對「悲秋」傳統有何看法？（二）作者認為萬物的心境與四季的轉換有何相應之處？（三）「真正的聲音」從何而來？答案必須標明（一）（二）（三）分列書寫。（一）、（二）、（三）合計文長限 150 字—200 字。其實季節是萬物心境的轉換；秋日的天空時常沒有欲望，看不見一抹雲彩，秋高氣爽似乎意味著心境的圓滿狀態。春日的新生喜悅，叨叨絮絮到夏日的豐盈旺盛，滿溢狂瀉；風雨之後，秋日是一種平和安寧的靜心，內心既無欲望也就聽不見喧囂的聲音，此時真正的聲音便容易出現了；秋天似乎是為了靜靜等待冬日的死亡肅寂做準備，曠野上行將死亡的植物時常給我們憂鬱的印象，所以誤以為秋天是憂傷的季節。也許秋天的心境讓我們容易看見深層的自己，彷彿這是大地的韻律，存在已久，只是我們習於不再察覺。. 框線內是題幹敘述中的文章。本題必須在閱讀後，針對文章回答題目的三個問題。 . . 9.

(21) . 10.

(22) . 第二章. 文獻探討. 本章回顧與本研究相關的文獻內容。主要有三大部分：第一節探討閱讀理解。其中先定義閱讀理解，探討閱讀理解的階段、歷程與模式，再說明影響閱讀理解的基模理論與後設認知。閱讀理解依年齡而有不同的表現，在閱讀時的歷程亦隨文本與能力而異，而考慮到閱讀模式日趨完整，再介紹基模理論以釐清讀者對文本的理解方式，以及讀者為了更加理解、確認理解情況的後設認知理論。並整合上述理論，形成本研究分析試題的理論基礎。第二節探討中文的閱讀理解歷程。先以漢字的形、音、義三方面說明其特色，再說明中文的字詞、句子、文章的理解的相關研究，作為本研究分析試題的參考依據。第三節則探討國內大學國文科學科能力測驗之相關研究。研究者先探討測驗的源由、目的與命題原則，再說明相關的研究文獻，並在相關研究中，說明其成果及限制，期藉由理論文獻的論證，建構本研究與其他研究截然不同的探討向度。 . . 第一節. 閱讀理解（Reading Comprehension）. 「閱讀」的目的是獲得對文本的「理解」，但如何獲得、為何能獲得，卻是極複雜的過程，因此，本節將探究「閱讀」之定義，並探討「閱讀理解」及其相關的研究。 . 壹、閱讀的定義 Downing＆Leong（1982）將「閱讀」定義為兩類：一類是強調譯碼的過程，另一類則是強調意義的獲得。前者認為閱讀是從視覺信號至聽覺信號的一種轉變（Bloomfield,1942）；而從後者來看，閱讀則是向篇章（text）提出問題，而閱讀理解則是使問題得到答案（Smith,1978）。張必隱（2004）認為兩者差異在於強調. . 11.

(23) . 的閱讀加工的原則是不同的。因此可知，閱讀是一項複雜的認知活動，也是一個問題解決的策略性歷程（Hyde＆Bizar,1989）。 Adams（1990）將「閱讀」定義為解碼與理解過程的產物，並指出閱讀是一項知識和技能的整體複雜系統。在視覺上辨識獨立印刷的文字，對知識與活動而言是無意義的。她提出解碼的過程應該是藉著語言理解的知識與活動的相互補足，來引導與接收的。 Gibson＆Levin（1975）則認為「閱讀」（reading）是從文本中提取意義的過程。其中的文本（text）不僅包括文字材料，也包含圖畫、圖解、圖表、插圖等其他的閱讀材料。因此，閱讀是一種隨文字的產生而發生的人類社會重要活動。由以上文獻可知，閱讀中「解碼」與「理解」是複雜的認知活動，亦是不同層次的心智運作，本研究將區分試題中運用解碼或理解的差異，作為分析試題所測驗出不同層次的能力。另一方面，學測題目的多元，除文字、圖畫、圖解、圖表、插圖等閱讀材料亦有所著墨，本研究定義的閱讀題目亦涵蓋上述範圍。 . 貳、閱讀理解一、閱讀理解的定義 Pearson＆Johnson（1978）指出閱讀理解是立即的單一過程，也是一套抽象的過程。由讀者依其先前知識，建構所閱讀的內容。因此，「閱讀」是結合讀者闡釋作者所傳達的書面資料，並以理解做為目的的單一、立即抽象過程，而「理解」則依賴讀者對書面資料的接收過程，必須瞭解讀者的閱讀理解歷程。綜合言之，閱讀是讀者運用本身的知識，對文本進行認知，而產生理解。因此，「閱讀理解」是一種行為，同時也是心智的一種能力。藍慧君（1991）將閱讀理解的定義分為傳統的觀點和心理語言學的觀點： . . 12.

(24) . （一）傳統的觀點學者（Heilman,Blair＆Rupley, 1990;Evans & Mercer,1986;Swaby,1989）將理解的技能分為四個層次，並認為具備應有技能，理解便能自動發生。其內涵見表 2‐1.1：表 2-1.1 閱讀理解的傳統觀點. 理解層次 . 理解內涵 . 讀者可從字句中的語意，了解文章中述說清楚的主題、思想。讀者根據文章中描述的訊推論的理解息，再以自己的經驗，直覺 inferential comprehension 推論其隱含的意義評鑑的理解依據文章所傳達的訊息而產 evaluative comprehension 生自己的觀點字義的理解 literal comprehension . 批評的理解 critical comprehension . 分析閱讀材料的格式、內容. 相關技能回憶事實、細節、次序，並且知道字的意義推論中心思想，做適當的解釋、預測、比較、對照、因果價值判斷、決定主張，支持或拒絕某些意見知道文章思想的邏輯性和一致性、區別文章字句的形式和語態 . 研究者自行整理 . 由表 2‐1.1 可知，傳統觀點將閱讀理解的層次分開，不僅定義各層次的理解情況，同時也提供了閱讀理解的相關技能。 . （二）心理語言學的觀點此派學者（Lerner,1988;Lamberg & Lamb,1980）視「理解」為已知事物和未知事物之間的橋樑。他們以閱讀理解需要具備的條件和過程說明閱讀理解的概念。這些概念包括： . 1. 閱讀理解必須依靠讀者具備的知識和經驗：將理解的表現建構於讀者具有的經驗、語言的知識、文章結構的認識，認為這些背景知識是閱讀理解的根本，也就是「基模理論」強調的重點。 . . 13.

(25) . 2. 閱讀理解是語言的過程：閱讀是經由語言而獲得意義的過程；亦即心理語言的過程。 . 3. 閱讀理解是思考的過程：閱讀就如問題解決的過程一樣，為了獲得理解，讀者必須運用概念，建立並且考驗假設，而後逐步修正假設，這一過程就是「閱讀思考活動」。 . 4. 閱讀理解需要讀者主動投入文章中：讀者必需主動結合他們具有的基模，即本身既存的概念結構和知識，以貫通文章的內容，最後獲得理解。這也就是「交互模式」（Swaby,1989）。藍慧君（1991）依此認為，閱讀理解是一複雜的心智運作過程，有思考、語言的活動在內，與讀者本身已具有的舊知識（prior knowledge）、基模密切相關。理解的產生更需要運用某些相關的技能，以達到不同程度的理解狀態。由此可知，「閱讀」是文字與讀者之間的對話，但要達到「理解」，就必須涉及內在心智的運作與先備知識，並結合文字本身的組合，可說是相當複雜的過程。本研究於試題分析時，對於考題所能測試的心智運作、先備知識及文字本身的組合，做逐題的釐清，並依理論依據劃分能力的高低。 . 二、閱讀發展階段 Chall（1983）依據年齡與發展任務，將閱讀發展分為零到五，共六個階段，其階段與內涵分述如下： . （一）階段零：前閱讀階段(Prereading) 此階段介於 0~6 歲。學習者逐漸能熟悉環境中所使用的語言與及其聲音，形成音韻覺識，對於熟悉的故事能預測其下一步發展，也能夠開始認得某些文字。 . （二）階段一：識字階段(Initial Reading or Decoding Stage). . 14.

(26) . 此階段介於一年級至二年級早期，或 6~7 歲。此階段中的學習者已經能夠覺察文字與聲音間的關係，也能夠將其運用在閱讀。這意味著閱讀者已經能夠了解拼字原則的重要概念，並且正在學習「聲音─符號相互符應」(sound‐symbol correspondences)的規則。 . （三）階段二：流暢階段(Confirmation, Fluency, Ungluing from Print) 此階段介於二至三年級，或 7~8 歲。閱讀者對於自己在先前兩個閱讀階段中所習得的事物有更高度的確認感，因而形成閱讀流暢的能力。閱讀者的解碼技巧亦持續精進，因此，讀者除了能夠精確地辨識字彙外，閱讀速度也開始提高。 . （四）階段三：閱讀新知階段(Reading for the New) 此階段介於四至八年級，9~14 歲。此階段的閱讀動機改變，閱讀者已具備足夠的閱讀技巧，能為知識而閱讀。隨著閱讀量的增加，閱讀者的字彙發展也急劇成長。 . （五）階段四：多元觀點階段(Multiple Viewpoints) 此階段介於高中時期，14~18 歲。閱讀者開始能夠針對閱讀的內容進行分析，瞭解不同的觀點，並且能夠形成批判性的反應。 . （六）階段五：建構和再建構階段(Construction and Reconstruction) 此階段介於大學時期，或 18 歲以上。閱讀者已經學會選擇性閱讀，且能夠對閱讀的內容形成自己的見解，並開始綜合大量而多樣化的觀點，建構自己的知識，成為具有批判思考能力的閱讀者。Chall（1983）的閱讀發展階段圖表整理如表 2‐1.2： . . 15.

(27) . 表 2-1.2 Chall 閱讀發展階段. 能力. 階段一. 識字階段 (Initial Reading Stage). 階段二. 流暢階段 (Confirmation, Fluency, 7~8 Ungluing from Print). 1.正確辨識文字 2.閱讀流暢的能力. 階段三. 閱讀新知階段 (Reading for the New). 9~14. 1.為了個人以外的目的而閱讀 2.閱讀一般性的知識. 階段四. 多元觀點 (Multiple Viewpoints). 14~18. 1.分析閱讀的內容 2.瞭解不同的觀點，並形成批判性的反應. 階段五. 建構和再建構階段 (Construction and Reconstruction). 18 歲以上. 1.綜合大量而多樣化的觀點，建構自己的知識 2.成為有批判思考能力的讀者. or Decoding. 0~6. 1.形成音韻覺識 2.辨識某些文字. 6~7. 1.拼字原則的重要概念 2.「聲音─符號相互符應」規則. 藉由閱讀而學習. 前閱讀階段 (Prereading). 學習如何閱讀. 階段零. ) n r a e l o t d a e r (. 年齡. ) d a e r o t n r a e l (. 階段. 研究者自行整理 . 其中，階段一與階段二被視為「學習如何閱讀」（learn to read）。而階段三以後則是「藉由閱讀而學習」（read to learn）。本研究分析的試題為大學學科能力測驗試題，受試者為高中畢業生，其平均年齡約十八歲，因此，評價試題的優劣將以探討是否能達到「藉由閱讀而學習」的測驗目的為標準。 . 三、閱讀理解的歷程拼音文字系統將閱讀理解的認知歷程分為「解碼」（decoding）和「理解」（comprehension）兩部分（Benton＆Kiewra,1987；陳密桃，1992）。 . . 16.

(28) . （一）Gagné 的閱讀理解歷程 Gagné（1985）提出「閱讀」分為「認字」（word recognition）與「理解」（comprehension）兩個部分，前者為後者的基礎。「認字」部分，則又分為「識字」、「解碼」等成分（Gagné,Yekovich＆Yekovich,1993）。 Gagné（1985）認為閱讀的歷程分為：解碼（decoding）認字、文意理解（literal comprehension）、推論理解（inferential comprehension）、理解監控（comprehension monitoring）四階段。解碼認字對文意的理解有助益，但與推論理解、理解監控則不一定有關係。 . 1. 解碼（decoding）：是指將書上一個一個的單字，從長期記憶中檢索出對應的意義（蔡銘津， 2009）。認為「解碼」分為兩種不同的歷程：一是比對（matching）；一是轉錄（recoding）。比對是見字直接知義的心理歷程；而轉錄是指面對單字時，先由字音為中介，讀出字音後，再從長期記憶中檢索出字義（陳密桃，1992）。 . 2. 文意理解（literal comprehension）：文字上的理解歷程是由兩個歷程構成：一為字彙觸發（lexical access）歷程，在於確認字的意義；另一為文法解析歷程（parsing），在於聚集各種字義的合適關係，形成一個命題。文法解析歷程提供句子的某些理解，而字彙觸發歷程則提供另一種理解型態，兩者必須共同運作，方能提供文字上的理解（陳密桃，1992）。 . 3. 推論理解（inferential comprehension）：介入推論的理解歷程有三：一為「統整（integration）歷程」，是使文章中概念的心理表徵更為前後一貫。二為「摘要（summarization）歷程」，指在讀者的記憶中，能對一節文章的主要概念，產生一項能代表主要概念的一套命題。三為「精緻化（elaboration）歷程」，是藉先前知識的影響，以增加前述二項歷程所建. . 17.

(29) . 立的一個前後一貫的意義表徵，也就是說，讀者使用先前知識來增加文章概念的蒐集時謂之（陳密桃，1992）。 . 4. 理解監控（comprehension monitoring）：強調讀者檢視自己是否完全瞭解文意。理解監控的歷程有四：包括「設定目標（goal setting）歷程」、「選擇策略（strategy selection）歷程」、「檢核目標（goal checking）歷程」、「修正（remediation）歷程」。這些歷程類似發生於任何情境中的執行歷程（executive process），介入了安排認知目標並使之有效，該技巧即所謂「後設認知」（metacognition）（陳密桃，1992）。 Gagné（1985）劃分的閱讀理解歷程，是典型的傳統派別。閱讀理解有層次之分，且與讀者所具備的能力相關，在較低階的層次中，是屬於字面上的理解，而推論理解則涉及到言外之意的理解。四者之中，以理解監控為最高層次的理解，讀者可透過該歷程，檢視自己對文意的理解是否正確。 . （二）PIRLS 的閱讀理解歷程全球學生閱讀能力調查研究（Progress in International Reading Literacy Study, PIRLS）則將閱讀歷程分為：「直接理解歷程」和「解釋理解歷程」兩部份，「直接理解歷程」又分為「直接提取」以及「直接推論」；「解釋理解歷程」則分別為「詮釋、整合觀點和訊息」以及「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」（柯華葳， 2008）。以下分別說明之： . 1. 「直接提取」（focus on and retrieve explicitly stated information）：讀者找出文中清楚寫出的訊息。其內涵如找出特定觀點、或與閱讀目標有關的訊息、字詞或句子的定義、以及指出故事的場景。 . 2. 「直接推論」（make straightforward inferences）：讀者需要連結文中兩項以上訊息。其內涵如推論出事件、論點、詞彙及人物. . 18.

(30) . 之間的關係，或歸納文章的主旨。 . 3. 「詮釋、整合觀點和訊息」（interpret and integrate ideas and information）：讀者需要提取自己的知識以便連結文中未明顯表達的訊息。其內涵如清楚分辨出文章整體訊息惑五題、考慮文中人物可選擇的其他行動、比較及對照文章訊息、推測故事中的情緒或氣氛、詮釋文中訊息在真實世界的適用性。 . 4. 「檢驗、評估內容、語言和文章的元素」（examine and evaluate content, language, and textual elements）：讀者需批判性考量文章中的訊息。其內涵如評估文章所描述事件實際發生的可能性、揣測作者如何想出讓人出乎意料的結局、評斷文章中的訊息完整性、找出作者觀點。 PIRLS 以 Chall（1983）的主張為依據，探究各國國小四年級學童的閱讀理解能力，檢視其是否能透過閱讀來學習（read to learn）。依 PIRLS 所檢視的閱讀理解能力，國小四年級的學童是可透過閱讀來學習的年紀，而其試題則包括四個閱讀理解歷程，由此可知，PIRLS 認為國小四年級的學童，已可測試較高的閱讀歷程。而除了本研究所定義之閱讀試題外，「國文科試題」其他尚有字形、音、義或屬於記憶、背誦的問題，皆屬於「低層次」的閱讀理解歷程，因此，閱讀試題更應以百分之百測驗「高層次能力」為目標。準此，我國用以測驗中堅份子的大學學科能力測驗「國文科試題」，其所能測試的閱讀能力，應該定位為「高層次的能力」。以下再說明 Burns,Roe＆Ross（1999）的閱讀理解歷程，以釐清「高層次理解」的定義。 . . 19.

(31) . （三）Burns 等人的閱讀理解歷程 Burns,Roe＆Ross（1999）將理解分為字面（literal）與高層次（higher‐order）兩類。前者是最基本的類型，而後者包括詮釋性的理解（interpretive comprehension）、批判性的理解（critical comprehension）和創造性的理解（creative comprehension）。 . 1. 字面理解（literal comprehension）：字面的理解是指辨識文章的訊息。而這些基本的訊息，包括：主要的概念（main idea）、因果關係（cause‐and‐effect）、結論（inference）。 . 2. 高層次的理解（higher-order comprehension）：高層次理解在字面理解之上，指的是詮釋（interpretive）、分析（analysis）與綜合（synthesis）訊息的高層次思考歷程。（1）詮釋性的理解（interpretive comprehension）：指在行列之間的引申出言外之意的閱讀或詮釋，而非直接的敘述。（2）批判性的理解（critical comprehension）：評述書面資料。即藉著已知道的規範，比較在材料中所發現的概念，並準確、適當和及時的描述結局。（3）創造性的理解（creative comprehension）：必須超出作者在材料中所呈現的。且要求讀者思考所讀，並使用讀者的想像，使閱讀的結果成為新的概念。「字面理解」只要辨識文章的基本訊息即可，而「高層次的理解」，除了基本的文字訊息外，還涉及心理及思考的內在歷程。研究者綜合上述三者的閱讀理解歷程，整理如下表： . . 20.

(32) . 表2‐1.3 閱讀理解歷程 . 文意理解（literal comprehension）. 直接提取（focus on and retrieve explicitly stated information） . 詮釋性的理解（interpretive comprehension）批判性的理解（critical comprehension）. ︶ . 創造性的理解（creative comprehension）. 高層次的理解︵. . 理解監控（comprehension 檢驗、評估內容、語言和文 monitoring）章的元素（examine and evaluate content,language, and textual elements） . 解釋理解歷程. 詮釋、整合觀點和訊息（interpret and integrate ideas and information） . 字面理解（literal comprehension） . . 推論理解直接推論（inferential （make straightforward comprehension） inferences） . 直接理解歷程. 解碼（decoding） . Burns,Roe＆Ross . PIRLS . n o i s n e h e r p m o c r e d r o r e h g i h. Gagné . 研究者自行整理 . 由表 2‐1.3，再參照 Chall（1983）「閱讀發展階段」，本研究界定高中進入大學階段的閱讀理解能力，係以 Gagné 所區分的閱讀認知歷程，做為分析的依據，並依 PIRLS 與 Burns,Roe＆Ross 的閱讀理解歷程，將閱讀認知歷程中的「直接理解歷程」，定義為「低階的閱讀能力」，而將「解釋理解歷程」定義為「高階閱讀能力」。 . 四、閱讀理解的模式閱讀心理學家根據信息加工的觀點和方法，對整個閱讀過程進行過許多研究和分析，並提出眾多關於閱讀過程的模式。Barchers（1988）指出閱讀模式可歸. . 21.

(33) . 類為以下四種：由下而上的模式（bottom up model），由上而下的模式（top down model）與交互作用模式（interactive model）三種。其中，從下而上模式之代表是 Gough；從上而下模式的代表是 Goodman；交互作用模式的代表則是 Rumelhart。此外，尚有以美學與文學觀點發展的交流模式（transactional models），代表人物則是 Rosenblatt（1938,1978,1991）。 . （一）由下而上模式（bottom up model）由下而上模式重視符號與語音連結的練習，並認為閱讀是以字、音為基礎，再依序增加閱讀量，直至能閱讀完整篇文章，便等同於對文本的理解。本模式描述了閱讀的解碼過程：從看到書寫的文字起，至瞭解文字意義為止之過程（蔡銘津，2009）。其模式如圖 2‐1.1：文本的理解閱讀整篇文章閱讀段落閱讀句子閱讀單字閱讀字母圖 2‐1.1 閱讀的由下而上模式資料來源：Barchers（1988） . 然而，由下而上模式說明了閱讀的單一模式，卻並非閱讀的完整過程；此外，該模式使閱讀成為字、詞、句的理解，無法確認讀者是否理解文本與言外之意。 . （二）由上而下模式（top down model） Goodman（1967）提出「閱讀是一種心理語言學的猜測遊戲」，並以為閱讀. . 22.

(34) . 是選擇語言線索中必要、有效線索技能，以預期文字、口語中的「言外之意」。 Barchers（1988）以為其模式如圖 2‐1.2： . 知識與經驗閱讀的目的文本的理解圖 2‐1.2 閱讀的由上而下模式資料來源：Barchers（17） . 蔡銘津（2009）認為此模式的重點在於閱讀者的知識背景與其對閱讀行為監控，著重於理解歷程。閱讀是藉背景知識主動理解文本，因此，文字的解碼並不重要。然而，閱讀的模式卻非單一，且忽視文字訊息的功能的。 . （三）交互作用模式（interactive model） Rumelhart（1977）則認為閱讀是多種知識來源的同時聯合應用，在閱讀過程中，圖像訊息進入，使視覺受到刺激，進而摘取重點來對理解這些訊息。而型態綜合體則運用所有的訊息，包括：句法知識、語意知識、拼音知識與字彙知識，以產生最有可能的解釋。其模式如圖 2‐1.4： . 圖 2‐1.3 Rumelhart 交互閱讀歷程模式資料來源：Rumelhart（1977:588） . . 23.

(35) . 所以，交互作用模式修正由上而下和由下而上的單線模式，Barchers（1988）以為其模式如圖 2‐1.3： . . 知識與經驗閱讀的目的文本的理解閱讀整篇文章閱讀段落閱讀句子閱讀單字閱讀字母圖 2‐1.4 閱讀的交互作用模式資料來源：Barchers（19） . Rumelhart（1985）認為在閱讀過程中，各種信息之間是相互作用的。而閱讀中的知識來源：句法知識、語意知識、拼音知識、字彙知識，都分別包括了閱讀過程的某些方面的專門化知識。而訊息則由型態綜合體同時、共同運用所有知識來源而產生的結果。 . （四）交流模式（Transactional models）交流模式也是互動模式的一種，但有別於交互模式，交流模式是以讀者反應理論作為理論依據（Rosenblatt，1978）而發展出強調社會脈絡（social context）觀念的閱讀模式。Barchers（1988）以為其模式如圖 2‐1.5： . . 24.

(36) . 讀者經驗閱讀目的理解文本閱讀文本閱讀段落脈絡. 閱讀句子. 脈絡. （context）. 閱讀詞彙. （context）. 閱讀單字. 圖 2‐1.5 交流模式資料來源：Barchers（20） . 此模式中，讀者在閱讀時，會加入社會環境與讀者個人心境的因素，尤重讀者和文本的互相交流及交互影響（張玉成，2001）。因此，社會脈絡不只是讀者的內在因素與文本內容，還包含外在因素，如：讀者情感、社會環境……等。由此，依據讀者反應理論可知，閱讀之結果是藉由上下文脈絡決定的，而讀者的反應，端賴於讀者閱讀文本的目的。而讀者在閱讀時，因心境、環境不同，而使得閱讀的目的、重點、速度與理解程度也隨之而異，更造成輸出反應的差別。在該模式中，不僅使讀者理解文章內容，讀者還必須以自我的種種背景，對文本與作者作回應。在閱讀與理解的關係上，不但更具連結性，也更有創造性。本研究從各模式的趨向情況，並綜合上述的閱讀歷程可知，閱讀並非單一、直接，而是在認知、心智上極為複雜的運作。因之，以下介紹「基模理論」與「後設認知」理解，以瞭解閱讀理解發生時，讀者必須先具備的先前知識，與閱讀過程中調整、修正的情況。 . . 25.

(37) . 五、基模理論（schema theory） Bartlett（1932）最早提出基模（schema）概念，並定義為一個人用以同化新訊息及產生訊息回憶之既有的知識結構。McNeil（1984）認為基模（schema）是一種抽象的知識結構，獨自與目標和事件重複交流的經驗。它是貯存在記憶中的知識，並在詮釋新的訊息時，扮演重要的角色。 Anderson（1984）則認為基模是一套期望的組合，當進入的訊息符合原本期望時，則訊息便可被編入記憶中，使基模中的缺口（slots）得以具象化（instantiated）；而不符合期望的訊息，則可能不被編入或可能被扭曲。由此可知，基模引導訊息的編碼，同時也引導其檢索（retrieval）。 Rumelhart＆Ortony（1977）列出基模的四項特徵： 1. 基模有變項（Schemata have variables.）。 2. 基模可互相嵌置（Schemata can embed, one within another.）。 3. 基模以各種抽象層次表徵知識（Schemata represent knowledge at all levels of abstraction.）。 4. 基模表徵知識而非定義（Schemata represent knowledge rather than definitions.）。而後，Rumelhart（1980）再提出另兩項特徵： 5. 基模是主動的處理過程（Schemata are active processes.）。 6. 基模是對所粹取的精要資訊是否合適於被加工資料之評估的辨識裝置（Schemata are recognition devices whose processing is aimed at the evaluation of their goodness of fit to the data being processed.）。在閱讀的過程中，讀者必須不斷運用基模，以理解文章中的新訊息。由上述可知，「基模」是可增加、修改，且有組織的先前知識。其組織方式只存在於大腦的運作中，是人理解新知不可獲缺的根本要素。 . . 26.

(38) . 然而，儘管具備基模，讀者仍有可能無法理解，Rumelhart（1980）指出三種可能的因素： 1. 讀者可能沒有合適的基模（The reader may not have the appropriate schemata.）。 2. 讀者或許具備合適的基模，但作者所提供的文章內線索，可能不足以使其發生作用（The reader may have the appropriate schemata, but the clues provided by the author may be insufficient to suggest them.）。 3. 讀者可能找到對該文章前後一貫之詮釋，但卻可能無法符合作者所要讀者知道的詮釋（The reader may find a consistent interpretation of the text but may not find the one intended by the author.）。因之，基模是否能夠適當提取，是閱讀理解的重要關鍵。綜合上述可知，閱讀理解是一主動的理解歷程，而讀者亦能藉著理解文章，以建構所知、獲取新知；而一篇好的閱讀測驗，也必須瞭解應試者的基模，並且在文章當中，提供適當的基模。本研究對題目的分析，除考慮文章本身提供的基模，亦將一併考慮高中生在課程中的學習基模，以作為試題分析時的參考。 . 六、後設認知（Metacognition）「後設認知」（Metacognition）的字源，是由 meta 與 cognition 二者結合而成。 Meta 原意係以超然或旁觀的立場來看事物，而對事物有更具普遍性與成熟的理解（邱上真，1989）。而 cognition 指的是個體的內在認知活動，包括知識的獲得、儲存、轉換以及使用（李玉惠，2000）。 Flavell（1978）首先將其定義為一種「知識」，且能「作為目標或能調節任何認知努力的所有方面」。Baker & Brown（1980）認為「後設認知」指一種知識，該知識能控制自我思考與學習活動。後設認知分成「對於認知的知識」（knowledge about cognition）與「對於認知的調節」（regulation of cognition）兩個方面： . . 27.

(39) . 1.對於認知的知識（knowledge about cognition）：指的是人類對其認知過程的知識，包括學習者對自己認知的能力，及其與學習環境之間的一致性。該能力反映了個人專屬的認知過程，且在閱讀、解決問題時便能知曉其認知活動。對於兒童而言，則是較晚建構的能力，而對於兒童的學習而言，是有效的幫助，能使兒童因之成為主動、有計畫的學習者（Baker & Brown, 1980）。 . 2. 對於認知的調節（regulation of cognition）：是主動的學習者在解決問題上的自我調節機制。其中包括確認（checking）各方面的結果以解決問題、計畫（planning）下一個行動、監控（monitoring）任何行動的有效性，以及測試（testing）、修訂（revising）、評估（evaluating）學習策略。有效的學習，需要一個自我認知活動的主動監控（Baker & Brown, 1980）。綜合上述可知，「後設認知」包括對於知識的理解與掌控，以及透過監控學習的情況，運用知識來修改學習的策略，以解決學習上的問題。而大學國文科學科能力測驗中的閱讀試題，必須透過閱讀，測驗出考生是否具備「後設認知」的能力，使考生能夠在大學的學習階段中，更有效率的學習。因此，本研究將「後設認知」，即「高層次的理解能力」定義為大學生必備的能力。再以此呼應大考中心對試題的目標，旨在「評量考生是否具有接受大學教育的基本學科能力」，而以閱讀歷程分析並評鑑國文科試題的閱讀測驗類型。 . 第二節. 中文閱讀理解歷程. 西方的閱讀理解，必須以字母與音韻覺識為基礎，而中文的閱讀理解，則以「字」為基礎，形成獨特的特徵與理解模式。 . . 28.

(40) . 壹、漢字的特色一個漢字能表示一個單詞素的詞，也能表示多詞素詞中的一個詞彙。而漢字在發展過程中，同時採用了表形、表音、表意的方法，來表示漢語的詞或詞素（王德春，1997）。 . 一、字形特色從形而言，漢字是方塊字，有獨體字，亦有合體字（王德春，1997）。其結構複雜，且具有理據性。透過象形、指事、會意、形聲，而有固定的造字方法，依序為：表形、表意、表音、音意兼表。而構形方式則是通過視覺所觀察到的對象，而直觀構形（周健，2007）。漢字為形符系統，具「藉形定義」的特色，乃因漢字是以象形、指事、形聲、會意為主體，藉形以區隔同音字來表義。其數量雖多，但常用的核心結構卻簡單而穩固（曾榮汾，2005）。 . 二、字音特色從音而言，其一字一音，同音字眾多，亦有歷時性與地域性的音變，因此，漢字藉由字形，以分辨字義不同的同音字；也藉由不變的字形，使漢字得以穩固的流傳，降低音變的影響（葉蜚聲，徐通鏘，1993）。相較於拼音文字，除了形聲字外的漢字，其音與字的一致性並不高，此乃就古漢字的造字原則而言；然現代漢字的創造，若非同音假借，則多依聲而加形，其形即該字的屬性，因之，現在漢字便逐漸趨向表音的屬性。因此，王德春（1997）便將漢字的文字類型歸為詞符文字中，結合意符與音符之類別。 . 三、字義特色從義而言，在漢語中，「詞」才具有意義，相對於英文的「word」（許世瑛， 1998）。語素是有意義的語法單位，文字則是紀錄語言的符號，是書寫單位（張. . 29.

(41) . 志公，1993）。漢字的字數極多，然高頻字卻相當集中，其詞義從原始造字的本義開始發展，新詞的產生有兩種途徑：有因詞義引申而產生新詞者，亦有因為音變而產生新詞者（周健，2007）。因此，漢字以原始的單音節詞為主，演變成現今以雙音節詞為主，皆源於漢字一字的意義承載量太大，必須透過音節的延長以表達廣泛的意義。但是，儘管新詞的意義廣泛，但多數卻不離原始字義的中心意義。綜合上述可知，漢字的形、音、義關係極度密切，從字形可從六書藉形推其音、猜其義，並從字音運用形聲衍生不同字形，以分辨同音異義字；而從字詞的組合，則有不同的詞性，並擴展出新的意義，因此，要理解漢字，便不能不從意義單位著手，再依意義的差異而涉及語用，相較之下漢字比拼音文字的理解複雜。本研究研究對象以漢字書寫，而在分析試題時，皆必須考慮在閱讀過程中，漢字形、音、義的互動關係。 . 貳、字詞的認識與理解漢字的最小閱讀單位是「字」，不同於拼音文字的「字」，同時具有最有意義單位的性質，漢字有其自我的認字歷程模式。 . 一、閱讀的單位鄭昭明（1982）的實驗說明對語言符號所具有傳意或指稱功能的認識，造成「詞優」效果，而非語言符號本身的形體。由此可知，儘管閱讀單位以「字」為最小，但真正能理解的意義單位卻是「詞」。因此，要能理解中文，便不能只是對字形的認識，而是應該包括字義的辨識與理解。 . 二、認字的歷程模式本段探討拼音文字與漢字的文字辨識模式： . . 30.

(42) . （一）拼音文字的文字辨識理論模式在拼音文字中，關於文字辨識的理論模式有三類（胡志偉、顏乃欣，1992）： . 1. 組合理論（integration model）：認字是一種「元素組合」的歷程。辨識的過程需先經過元素的辨識、組合，完成認字的階段。 . 2. 整體理論（whole word model）：認字是整體辨識的歷程，字的本身就是知覺的整體，不單獨存在。辨識時利用字的知覺整體特徵，在記憶中搜尋其所代表的意義。 . 3. 多層次理論（interactive model）：在文字辨識時，不同層次的辨識系統（如：物理特徵、字母、字）是同時運作的。當某個層次完成分析後，其所代表的意義便會達到讀者的意識層面，並可促進（或抑制）其他層次的分析，各個層次產生交互激發的作用。由於拼音文字是由一至數個字母，以特定的方式組合而成一個「字」，因而發展出三套辨識拼音文字的方法。 . （二）漢字的文字辨識理論模式不同於拼音文字系統，漢字是方塊字，但卻不一定是「詞」，因此，漢字有其認字的歷程。計有「激發―綜合二階段模式」、「多層次字彙辨識理論」、「累積交互激發模式」三種： . 1. 激發―綜合二階段模式曾志朗（1991）認為文字的訊息處理為一個「激發—綜合」二階段的歷程。在記憶系統中，漢字的形、音、義等不同訊息，是平行分布的方式儲存的。而在「激發—綜合」二階段的歷程中，關於字的各種訊息產生共謀的效應。如圖 2‐2.1： . . 31.