本研究為一行動研究，旨在探討一位國小教師在科學閱讀理解課程設計與實 施上專業知能的成長。本章節之內容對於研究的進行方式和設計做詳細的說明。
第一節 研究情境與研究參與對象
壹、研究情境
研究者任職之學校為台中縣鄉鎮型學校，規模為 45 班，每個學年有 7~8 個 班級。校內現職之自然科學教師有專任教師 2 名，行政教師 4 名，其中具有科學 相關背景畢業之教師僅有 2 人，行政教師之任課節數為 3 至 12 節不等（任教 1 至 3 個班級）。本校尊重教師的專業教學能力，在教學方面以徵求教師之專長及 意願來安排職務為原則，樂見教師從事個人專業之相關教學活動，並給予支持和 鼓勵。研究者本身具有自然科教學之相關背景，因此研究者除了擔任高年級級任 導師一職，並教授該班級之自然科課程。
近年來，研究者服務的學校將閱讀活動視為學校本位課程發展重點之一，每 週五之晨光時間（40 分鐘）訂為「班級深耕閱讀」時間，並於各學年的彈性課程 中規畫一節課為閱讀或語文賞析，此外，學校會依各年段的需求提供班級共讀讀 物，並建議由各班級任教師針對該班學生的閱讀能力規畫適合的閱讀教學活動。
在設計班級閱讀教學活動時，研究者分析所任教班級的科目及教學節數，並
貳、研究參與對象 一、教學者
本研究為一行動研究，因此本研究中之教學者即為研究者本人。教學者本身 擔任台中縣某國小高年級的級任導師及該班自然科教師（該班之學生即為本研究 之教學對象）。
研究者本身為某教育大學自然科學教育學系畢業，目前於研究所進修科學教 學碩士課程。研究者的教學年資總計為七年，其中有一年是擔任中年級自然科 任，有六年是擔任中年級級任導師，未曾接觸過高年級的學科課程，因此對高年 級的自然與其他學科的教學內容十分陌生。
接任職務前，研究者與高年級學年教師互相交流學習並與學生家長電訪溝 通，研究者從中獲得訊息：學生的語文能力是高年級教師和家長最為擔憂的問 題，且閱讀理解能力普遍影響學生在其他學科學習的情形。
研究者以自身在自然科和中年級的教學經驗作為基礎，來探討學生在閱讀學 習時面臨的問題，除了掌握學生升上高年級時所具備的基本閱讀能力，也對學生 平時容易接觸到的科學閱讀素材做評選、規劃和運用。本研究希望藉由科學閱讀 活動之行動研究來檢視自身的專業成長，並希望能對學生的學習歷程產生正向的 改變。
二、教學對象
本研究中的教學對象為研究者擔任班級導師之五年級學生，該班共有 30 名 學生，其中男、女生各 15 名。該校學生於四升五年級時雖然有進行常態編班，
但研究者發現該班男、女生的學業成就表現有差異。若將該班學生的中年級國語 與自然科成績分為高、中、低三個群組來看（如表 311），女生在國語的學業成 績表現大致優於男生，而男、女生在自然與生活科技的學業成績表現則較為接近。
表 311 教學對象之四年級國語及自然學業成績表現
國語學業成績表現 自然學業成績表現
程度 男(人數) 女(人數) 程度 男(人數) 女(人數)
高 2 8 高 3 7
中 5 5 中 6 4
低 8 2 低 6 4
第二節 研究流程
本研究以張德銳等人（2007）所提出之發展性教學行動研究階段進行修改，
研究流程共分為以下三個階段：
壹、計畫準備階段
本階段主要任務為確立本行動研究的目的，並且擬定行動研究計畫。在進行 本階段時，教學者（即研究者本人）針對科學融入閱讀活動的教學設計進行相關 文獻的蒐集、閱讀與探討，並與指導教授討論後規劃三個循環的行動研究計畫。
貳、計畫進行及修正階段
此階段中，教學者依循前一階段的行動計畫來擬定科學閱讀理解教學策略並 且設計教學活動，並進行一個循環（共 3 週，每週 2 節課）的教學活動。研究者 將在教學活動中蒐集來自學生、教學者本身、專業教師和科學教育學者的相關資 料（詳見本章第四節），以做為該循環教學的活動設計及教學實務的評估、反思 與檢討，再進一步做為下一循環教學活動設計與教學實務修正與改善的依據。
參、計畫整理階段
前一階段進行三個循環的教學活動後，研究者進行資料統整，在撰寫行動研 究結果時，分析教學者於課程設計與教學方面的反思與成長，藉以對其他從事於 科學閱讀教學活動之教學者提出建議。
茲將上述之研究流程整理如圖 321。
圖 321 研究流程圖
規劃三個循環的行動研究 擬定行動計畫
發現問題 如何將科學教學融入科學閱讀
確立研究目的 診斷問題
計畫準備階段
統整研究資料 提出省思與建議
計畫整理階段
文 獻 探 討
擬定科學閱讀理解教學策略 設計科學閱讀理解教學活動
教師：教學影音紀錄、省思札記 學生：教學影音紀錄、學習回饋單、
科學閱讀問卷 實施行動策略
評估成效
檢討行動策略 選擇行動策略
計畫進行及修正階段(三個循環)
第三節 科學閱讀理解教學活動
壹、科學閱讀理解教學策略
本行動研究所使用之科學閱讀理解教學策略是綜合文獻探討中數位國內外 學者所提出的閱讀理解教學策略（例如：SQ3R、DRTA、REAP……等）。在完成 自然科課程的單元教學活動後，接著會進行該單元相關科學閱讀活動，因此該單 元課程中學習的知識即為學生後續閱讀活動的先備知識。
本研究中的第一循環中預計使用的科學閱讀理解教學策略步驟為「活化先備 知識」、「標示」、「提問」、「摘要」、「回答附加問題」和「澄清」 （詳見第二章第 三節） ，步驟進行流程如圖 322，茲分別詳述如下：
圖 322 科學閱讀理解教學策略流程圖
貳、科學閱讀素材設計
本行動研究所使用的科學閱讀素材共分為兩大部分：科學閱讀文本與閱讀理 解問題，茲分述如下：
一、科學閱讀文本
本研究中所使用的科學閱讀文本為綜合「改編的科學著作」與「新聞報導文 澄 清
回答附加問題 摘 要
活化先備知識 標 示 提 問 單元教學活動
本」之特點（詳見第二章第二節） ，大多選取自適合學生閱讀的書報雜誌，例如：
國語日報、聯合報之新聞中的科學、小達文西……等，皆為學生平時容易取得的 科學閱讀素材，文本內容是以自然科單元主題的相關知識為範疇，也比較貼近學 生的生活面。
研究者選定閱讀文本後以 PIRLS 2006 公告的樣本內容為本行動研究編寫修 改科學閱讀文本的準則，同時檢核其內容的連貫性(text cohesion)(Ozuru, Dempsey,
& McNamara, 2009)，以建立文本的內容效度；在編寫後與專業教師與科學教育學 者討論，進行專家效度，並請其他班級的學生試讀，進行內容效度。接著以編寫 定稿的科學閱讀文本內容設計科學閱讀理解問題（詳見附錄一）。
二、科學閱讀理解問題
學生填答科學閱讀理解問題為科學閱讀理解教學策略的最後一個步驟：回答 附加問題，此步驟是要讓學生根據科學閱讀文本的內容來進行回答，目的是為了 瞭解學生在科學閱讀理解歷程方面的表現。
學習回饋單上的閱讀理解問題類型是依據 PIRLS 閱讀理解歷程分為直接理 解歷程（直接提取、直接推論）與解釋理解歷程（詮釋、整合觀點和訊息、檢驗、
評估文章的特性）（柯華葳等人，2008）。教學者設計科學閱讀理解問題後與科學 教育學者進行討論，藉以獲得最適合的題本（詳見附錄一）。
第四節 資料蒐集與分析
壹、資料蒐集
本行動研究所蒐集的資料依其來源可分為來自於學生、教學者和其他等三個 部分，以下就資料的內容，以及資料蒐集時所使用的工具及方法詳加敘述：
一、從學生蒐集而來的資料
從學生一方蒐集得來的資料包括科學閱讀活動中完成的「學習回饋單」，
以及每一循環教學結束後填寫的「科學閱讀問卷」，茲分述如下：
(一)學習回饋單
教學者將科學閱讀文本進行分析後而產生的學習回饋單，內容包含 了不同閱讀理解層次的文本附加問題，目的是在檢測學生進行科學閱讀 後對文本內容的理解層次的表現情形。
(二)科學閱讀問卷
為瞭解學生對於科學閱讀活動的看法，活動中遇到的困難，以及希 望教師能給予哪些協助，因此在每一個教學循環結束後讓學生填寫問 卷，共有四個問題，題目敘述如下：
1.科學閱讀活動對你的學習有沒有幫助？為什麼？
2.你在進行科學閱讀時曾經發生過什麼困難？
3.在進行科學閱讀活動中，讓你印象最深刻的事情是什麼？為什麼？
4.當你以後要進行科學閱讀時，你希望老師可以給你什麼協助呢？
二、從教學者蒐集而來的資料
從教學者一方蒐集的資料為「省思紀錄」，內容為教學者在「課程設計」
與「教學省思」方面的省思結果，茲分述如下：
(一)課程設計
此部分的資料有兩種：「文本分析省思紀錄」和「附加問題分析省思
紀錄」。「文本分析省思紀錄」是每次進行科學閱讀教學活動前，教學者 先與科學教育學者討論的閱讀文本；「附加問題分析省思紀錄」是教學都 在科學閱讀教學活動後針對閱讀理解問題及學生的回答進行分析，從這 部分的省思資料來審視教學者所選擇的文本和設計的附加問題是否適合 學生進行閱讀及作答。
紀錄」。「文本分析省思紀錄」是每次進行科學閱讀教學活動前，教學者 先與科學教育學者討論的閱讀文本；「附加問題分析省思紀錄」是教學都 在科學閱讀教學活動後針對閱讀理解問題及學生的回答進行分析，從這 部分的省思資料來審視教學者所選擇的文本和設計的附加問題是否適合 學生進行閱讀及作答。