國小高年級科學閱讀活動實施之行動研究

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國立臺中教育大學科學應用與推廣學系

科學教育碩士學位暑期在職進修專班碩士論文

指導教授：吳穎沺博士

國小高年級科學閱讀活動實施

之行動研究

An Action Research on Implementing Science Reading

Activities for Fifth and Sixth Graders

研究生：陳玉萍撰

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致謝

結束研究所四個暑假的學習課程後，我也終於順利完成碩士論文了！這段時間我家的丫爸和嘟嘟胖都分不清楚我是去 meeting 還是去玩，現在我終於可以大聲的對他們說：「我終於畢業了！」除了感謝家人默默的支持，我也感謝同事、同學和朋友們給我的鼓勵與幫助。此時此刻，我特別感謝我的指導教授吳穎沺老師，謝謝他在研究的領域給我最大的學習空間和機會，讓我能自由的探索，盡情的發揮；在生活中老師也扮演亦師亦友的角色，讓我受惠良多。另外，我也感謝擔任我的論文口試委員的黃鴻博老師以及溫媺純老師，謝謝老師們對我的論文提供專業且寶貴的建議，讓我的論文能有更完整，更好的呈現。在研究所的這段時間，我很高興能成為吳老師研究團隊的一員，曾經和大夥兒在課後一起窩在狹小的研究室裡讀書、討論，外加吃飯、聊天的情景，歷歷在目，真的是很特別的回憶。在研究團隊中，我感謝依珮總是像大姊一樣的照顧我，在生活和課堂的表現一直是我的最佳模範。另外我也謝謝潁慧和朝升大哥，在各自忙碌研究論文之際總不忘拉我一把，讓我能確實趕上研究進度，尤其是朝升大哥，不但在論文的書寫方面給我寶貴的建議，平時也常鼓勵我，讓我對自己更有信心。最後感謝我的最佳戰友——世銘，這段時間感謝有他陪我一起加油打氣！讓我在每天的進度報告及相互督促之下，終於能順利完成論文。我覺得自己很幸運能遇到這個好夥伴！(在心裡一起轉圈圈吧！)

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國小高年級科學閱讀活動實施之行動研究摘要本行動研究旨在增進研究者本身對於科學閱讀理解活動設計與教學之專業發展能力，研究的參與對象是研究者本人，以及研究者任教班級的 30 名學生。本行動研究進行的科學閱讀活動以三次為一個教學循環，共進行三個循環，歷時 9 週共 18 節課。研究者在每一個教學循環結束後進行資料整理與分析，藉以作為下一個循環的教學設計及教學實務改進的依據，並在三個教學循環結束後，從教學者對於科學閱讀教學的信念和專業知能方面的改變歷程，提出在科學閱讀活動設計與教學方面的建議。本行動研究的結論為教學者在科學閱讀活動中得到的教學實務經驗，除了形成一套科學閱讀理解教學活動準備與進行流程，也提供教師在規劃科學閱讀教學活動時的注意事項。另外，藉由這次的行動研究，研究者除了發現行動研究是提升教師專業知能的良好模式，也建議教師可以考慮將科學閱讀教學活動安排在學校教學課程中進行。關鍵字：行動研究、科學閱讀、國小科學教師、閱讀理解教學策略、科學閱讀文本

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An Action Research on Implementing Science Reading Activities for Fifth and Sixth Graders

Abstract

This study is an action research regarding a teacher’s professional development in designing and implementing science reading activities in her classroom. The participants are a teacher and the students in her class. The teacher (i.e., the researcher in this action research) is the homeroom teacher of participant fifth graders in this study. Three rounds of science reading activities (the duration of each round was three weeks) were conducted in this study. In each round, three science reading activities (each reading activity was conducted for one week) were involved. Various qualitative data from the teacher, the students, a teacher educator, and classroom teaching were collected. In this study, teacher’s reflection journals, instructional plans, students’ worksheets and responses on openended questionnaire, taperecorded interview with the teacher educators, and classroom videos were collected and analyzed. After each round, the teacher reflected on her own views regarding science reading and design and implementation of the instructional activities. Then, she discussed with the teacher educator. Accordingly, the teacher reset her instructional objectives and designed the instructional activities of the next round. After the conduct of the three rounds of science reading activities, the teacher reflected on the conduct of all the three rounds of science reading activities. Her reflections were focused on her beliefs, instructional design, and teaching practices regarding science reading activities, as well as on the conduct of teacher action research. In this study, the teacher also summarized some practical advice about the implementation of science reading activities in the elementary classrooms.

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頁數中文摘要_{．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅰ} 英文摘要_{．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅱ} 目錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． _Ⅲ 表目錄_{．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅵ} 圖目錄_{．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． Ⅶ} 第一章緒論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁ 第一節研究背景與動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁ 第二節研究目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₃ 第三節名詞解釋．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₄ 第四節研究範圍與限制．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₆ 第二章文獻探討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₇ 第一節科學素養與科學閱讀活動．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 7 壹、科學素養．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 7 貳、科學閱讀．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₉ 第二節科學文本類型與內容特徵．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁₅ 壹、科學文本類型．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁₅ 貳、科學文本的內容特性．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁₇ 第三節科學閱讀理解活動及其教學策略．．．．．．．．．．．．．．． 19 壹、閱讀理解．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₁₉ 貳、閱讀理解策略．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₂₂ 第三章研究方法．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₂₅ 第一節研究情境與參與對象．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₂₅ 第二節研究流程．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₂₈ 第三節科學閱讀理解教學活動．．．．．．．．．．．．．．．．．．．

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第四節資料搜集與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₃₂ 壹、資料收集．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₃₂ 貳、資料處理與分析．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 34 第四章研究結果與討論．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₃₅ 第一節第一循環之科學閱讀教學活動歷程．．．．．．．．．．．．． 35 壹、行動研究之準備階段．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₃₅ 貳、教學活動實施過程與過程中的省思．．．．．．．．．．．． ₄₄ 參、完成整個循環科學閱讀活動後之省思檢討．．．．．．．．．．．． ₄₈ 肆、小結．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₅₂ 第二節第二循環之科學閱讀教學活動歷程．．．．．．．．．．．．． ₅₃ 壹、第二循環教學前行動策略的修改．．．．．．．．．．．．．．． ₅₃ 貳、教學活動實施過程與過程中的省思．．．．．．．．．．．． ₆₀ 參、完成整個循環科學閱讀活動後之省思檢討．．．．．．．．．． ₆₃ 肆、小結．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₆₆ 第三節第三循環之科學閱讀教學活動歷程．．．．．．．．．．．．． ₆₉ 壹、第三循環教學之行動策略．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₆₈ 貳、教學活動的準備過程與實施過程的省思．．．．．．．．．．．． ₇₄ 參、完成整個循環科學閱讀活動後之省思檢討．．．．．．．．．． ₇₇ 肆、小結．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₈₀ 第四節教師在科學閱讀教學的省思成長．．．．．．．．．．．．．．． 81 壹、教學者對科學閱讀教學之信念的改變歷程．．．．．．．．．． 81

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參考文獻．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₉₁ 附錄．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． ₉₇ 附錄一科學閱讀文本與科學閱讀理解問題．．．．．．．．．．．． 97 第一循環科學閱讀文本《第一篇》．．．．．．．．．．．． 97 第一循環科學閱讀文本《第二篇》．．．．．．．．．．．． 100 第一循環科學閱讀文本《第三篇》．．．．．．．．．．．． ₁₀₃ 第二循環科學閱讀文本《第一篇》．．．．．．．．．．．． ₁₀₆ 第二循環科學閱讀文本《第二篇》．．．．．．．．．．．． ₁₀₉ 第二循環科學閱讀文本《第三篇》．．．．．．．．．．．． ₁₁₂ 第三循環科學閱讀文本《第一篇》．．．．．．．．．．．． ₁₁₅ 第三循環科學閱讀文本《第二篇》．．．．．．．．．．．． ₁₁₈ 第三循環科學閱讀文本《第三篇》．．．．．．．．．．．． ₁₂₁ 附錄二各循環科學閱讀文本附加問題分析．．．．．．．．．．．． ₁₂₄ 第一循環科學閱讀文本附加問題分析．．．．．．．．．．．． ₁₂₄ 第二循環科學閱讀文本附加問題分析．．．．．．．．．．．． ₁₂₇ 第三循環科學閱讀文本附加問題分析．．．．．．．．．．．． ₁₃₀

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表

目

次

表 211 _{國內科學閱讀相關論文之研究目的整理表．．．．．．．．．．．． 12} 表 221 四種用於科學學習的科學文本類型之各種屬性特徵．．．．．．．．． 16 表 231 國內外學者及 PIRLS 提出之閱讀理解觀點整理．．．．．．．．． 21 表 232 閱讀理解教學策略整理表．．．．．．．．．．．．．．．．．． 23 表 311 教學對象之四年級國語及自然學業成績表現．．．．．．．．．．．． 27 表 341 資料來源及類型．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 34 表 342 質性資料編碼一覽表．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 34 表 411 第一循環科學閱讀文本分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 39 表 412 第一循環科學文本附加問題之閱讀理解層次題數分析．．．．． 43 表 421 第二循環科學閱讀文本分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 57 表 422 第二循環科學文本附加問題之閱讀理解層次題數分析．．．．． 59 表 431 第三循環科學閱讀文本分析．．．．．．．．．．．．．．．．．． 71 表 432 第三循環科學文本附加問題之閱讀理解層次題數分析．．．．．． 74 頁數

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圖

目

次

圖 321 _{研究流程圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 29} 圖 322 科學閱讀理解教學策略流程圖．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．． 30 圖 511 科學閱讀理解教學活動的準備與進行流程圖．．．．．．．．．．．．． 87 頁數

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第一章緒論

本章共分為四節，依序為「研究背景與動機」、「研究目的」、「名詞解釋」，和「研究範圍與限制」。第一節研究背景與動機在科技日新月異的現代，科學代表進步並且與每個人的生活息息相關，而人們的生活周遭也充斥著與科學相關的議題等待解決，因此接觸科學、暸解科學是全民必要的學習活動。從前的科學教育是為了培養優秀的科學家，但自美國 project 2061(AAAS, 1989）中提出「全民的科學」(Science for all Americans)以來，科學教育歷經多年的改革已發展成「培養全民的科學素養」的全民科學教育。這期間國內的科學教育從也原本的菁英教育轉向全民科學教育，並開始重視培養全民的科學與技術的精神及素養。但值得關注的是自 2006 年我國參加學生能力國際評量計畫(Programme for International Student Assessment)（簡稱 PISA）以來，學生於數學素養、科學素養和閱讀素養等方面的表現，在評比報告中的排名卻是呈現退步的情形(PISA, 2010)。柯華葳等人（2008）曾在分析促進國際閱讀素養研究(Progress in International Reading and Literacy Study)（通稱 PIRLS 2006）的成果報告後提出幾

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如何進行科學閱讀教學是科學教師所應該關心的議題，未來也值得做更深入的探討。近年來閱讀受到各界的重視，在學校方面也致力於發展閱讀活動，以研究者任職的學校為例，除了安排全校晨光共讀活動之外，也鼓勵教師進行班級閱讀教學活動。因此，本研究之研究動機為研究者欲以高年級級任導師及該班之自然科教師之身分進行跨領域的課程設計與教學，利用自然科課程內容來發展班級性的科學閱讀活動，藉以提升學生的科學閱讀理解的能力。另外，研究者也希望透過科學閱讀活動的設計與教學過程了解當前科學閱讀教學之潮流趨向，並提升自身在科學閱讀教學方面的專業能力。

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第二節研究目的教師行動研究之目的為解決教學時所遇到的問題，而藉由教師在教學前、後的反思活動對自己的教學知能與信念進行檢討，從中獲得解決問題的實務經驗，並促成教師在專業上的成長。因此，基於上述的研究動機，本研究之目的在透過三個循環的行動研究計畫增進教學者本身對於科學閱讀理解活動設計與教學的專業能力發展。在本研究中，教學者透過課程設計與教學方面的省思札記、教學活動過程的影音紀錄，以及學生的學習回饋單，來看教學者對科學閱讀之信念及專業知能上的改變歷程，並從中確認科學閱讀活動的設計與教學的可行性及注意事項。

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第三節名詞解釋 壹、科學閱讀(Science Reading) 賴慶三（2006）指出科學閱讀是利用科學閱讀文本進行的科學學習活動，在本行動研究中的科學閱讀是指利用科學閱讀文本在非自然科教學時間內進行的科學學習活動，例如：晨光閱讀時間、閱讀課。 貳、科學閱讀文本(Science Texts) Goldman 與 Bisanz(2002)指出科學文本為科學訊息交流時所使用的工具，林樹聲（2009）也提出：科學新聞中的「社會性科技議題」及「科技新知」之科學訊息是值得注意與討論的。而本行動研究中的科學閱讀文本是選自適合學生閱讀的書報雜誌，例如：國語日報（科學園地）、小達文西、聯合報（新聞中的科學）等，希望透過科學閱讀可以讓學生接觸生活中的科學訊息。 參、閱讀理解教學策略(Reading Comprehension Strategies) 閱讀理解教學策略是指教師用以促進學生閱讀理解的教學策略。在探討相關文獻後，本行動研究中所採用的科學閱讀理解教學策略是以科學知識作為學習的先備知識，並以標示、提問、摘要、回答附加問題和澄清等步驟進行科學閱讀活動。 肆、行動研究(Action Research) 行動研究是研究者為充實自身的專業領域知識或改善實務工作而進行的研究（蔡清田，2000）。本行動研究以教師為研究者，進行三個循環的行動研究計

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畫，研究內容為研究者藉由教學前、後的反思活動對自己的教學知識、信念與能力進行檢討，希望能從中獲得解決問題的實務經驗，並促成教師在專業上的成長。

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第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究以行動研究之方式進行，藉由研究者對任教班級（台中市某國小高年級學童）進行的科學閱讀活動來探討教學者在設計科學閱讀活動與進行科學閱讀教學時應注意的要點。貳、研究限制本行動研究之研究參與對象為研究者任教之班級，研究過程中使用的科學閱讀文本為研究者本身易於取得之科學閱讀素材，研究過程中蒐集的資料為該班學生的學習回饋與教學者的省思，研究結果除了提供研究者在教學實務上的改進與建議之外，也可提供有意從事相關教學活動的現場教師作為參考。然而行動研究的目的是為解決研究者在教學上遇到的問題，或是提升研究者本身的專業知能，並未特別著重於研究結果的可推論性，故本研究之結果不宜做過度推論。

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第二章文獻探討

第一節科學素養與科學閱讀活動本節意圖對科學素養與科學閱讀進行探討，之後再探討科學閱讀與科學素養兩者之間的關係。壹、科學素養提升國民的「科學素養」(scientific literacy)是一直持續被重視的科學教育目標，而且科學素養通常可以代表科學教育的目標，然而在每個時代的科學教育目標卻有其不同的定義。在國內科學教育的課程發展過程中可以發現科學教育目標的趨勢是：從培養科學、技術和工程專才轉變為培養全民的基本科學素養，而科學教育的理念則由菁英教育轉向全民科學教育（鄭湧涇，2005）。此外，在九年一貫課程綱要之自然與生活科技學習領域中也提到，學習自然與生活科技應該重視培養國民的科學與技術的精神及素養（教育部，2008）。長久以來，科學教育學者嘗試從不同面向闡述科學素養之意涵，有學者試著從時代背景來及其科學教育目標（Hurd, 1998；AAAS，1989；教育部，2008），也有學者試著去解構科學素養概念的面向、形式和層級，如 Miller(1983)提出的(一) 科學的本質面向：對科學過程及方法的了解；(二)科學的知識面向：了解重要的

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程序性科學素養(Conceptual scientific literacy)；(四)多面向科學素養 (Multidimensional scientific literacy)（靳知勤，2002)。然而，簡單的說，科學素養代表的是大眾對科學的理解(Durant, 1993)，這也可用來說明科學素養為一般民眾生存於當代科技社會中不可或缺之基本知識與能力（靳知勤，2007）。除了上述學者對科學素養的定義之外，PISA 的報告或許也可提供科學素養更明確的定義。學生能力國際評量計劃(Programme for International Student Assessment)（簡稱 PISA）是一項由國際經濟合作發展組織(Organisation for Economic CoOperation and Development)（簡稱 OECD）所主辦的國際性學生在數學素養、科學素養及閱讀素養上的評量與比較。目前國際上有愈來愈多國家或地區參與 PISA 的評比，也有許多國家會將 PISA 評比的成果作為科學教育政策的參考。關於 PISA 對科學素養的定義，我們可以在 OECD 於 2006 年進行以科學為主題的 PISA（通稱 PISA 2006）中提到的科學素養對個人的四個相互關聯功能 (scientific literacy referred to four interrelated features that involve an individual’s)中 獲得明確的說明： 1.當面臨科學相關議題時，能夠使用科學知識去發現問題、形成新知識、解釋現象、並得到以證據為本位的結論。例如：當學生閱讀一則跟健康有關的訊息時，學生是否能區別訊息中科學的成份與非科學的成份？或者他是否能利用科學知識支持自己的決定？ 2.能夠明瞭科學是人類經由探究所形成的知識。例如：學生是否明白以證據為本位的解釋跟個人的主觀意見是不同的？ 3.能夠察覺科學和技學深深的影響我們周遭物質的、符號的以及文化的環境。

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例如：學生是否明白並能說明科技對國家經濟、社會機構和文化的影響？和學生是否明白環境的變遷對社會穩定和經濟發展的影響？ 4.願意以公民的身份參與和科學相關的社會議題或科學想法。（引自臺灣參加PISA 2006 成果報告，2008）綜合本節之文獻探討，可以知道科學素養並無單一明確的定義，但或許PISA 的評比除了反應學生的學習結果之外，也可包含我們對科學素養的定義應重視的部分。因此我們可以嘗試以PISA中對科學素養的功能面向的說明作為教學者設計課程及評量學習成果之參考，藉以培養學生的科學素養。貳、科學閱讀在近十年的教育改革浪潮中，多元化的教學活動為教育新趨勢，其中閱讀能力是學童學習各項知能的過程中不可忽視的能力，也被視為是現代國民必備的能力（洪蘭，2004），因此教育部和其他民間團體在推廣閱讀活動方面是不遺餘力。以國內科普雜誌「科學月刊」為例，它與國家圖書館和國立臺灣師範大學圖書館合作，定二○一○年為「科普閱讀年」，並規劃許多科普閱讀的相關活動，希望藉由科學閱讀讓科學進入生活傳遞科學知識，讓大眾瞭解科學的概念，藉以培養科學探究之批判性獨立思考的能力（國立臺灣師範大學圖書館，2010）。

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學習活動。

國外學者 Hines 、Wible 與 McCartney(2010)也曾以專題「Science, Language, and Literacy」說明讀寫與口語溝通能力對科學素養的重要性，文中提到科學中的素養 (literacy in science)所代表的面向是：知道科學發現了什麼，以及能夠以科學的語言進行溝通。這說明學習科學與解決科學問題的能力是涵蓋在閱讀素養活動當中，在學校中的科學閱讀活動除了傳授科學知識外，也讓學習者在未來面對科學與科技相關的問題時能理性分析問題，並且尋找到適當的解決方法。因此科學閱讀是有助於學習者科學知識的學習，科學素養的養成，並以之因應生活中遇到的科學相關事宜。除此之外，許多研究也指出科學素養與科學閱讀之間的相關性，例如有學者從另一個解釋觀點解釋科學中的素養(literacy in science)：好的讀寫的能力(literacy skills)使學習科學變得較容易些，科學主題也可增進讀寫的能力，有利於學習其他學科知識(Hines, P. J., Wible, B., and McCartney, M., 2010)。在國內也有以不同的教學策略進行科學閱讀的研究，而且對於科學閱讀與其他學科學習之間的互助關係，他們也提出了相同的看法（林容妃，2005、林世偉，2007）。以上這些研究說明了科學閱讀不單能學習科學知識，培養科學素養，對於閱讀方面的能力也能有所提升，因此科學閱讀對學生而言是有多面向的學習益處，適合於教學活動中進行。其實，自行政院文建會將二○○○年定為「兒童閱讀年」開始，這些年來各類型的閱讀活動如雨後春筍般出現。在兒童學習的主要環境—學校中，閱讀原本是語文教學中的一個重點活動，但現在閱讀活動不再侷限於增加學生文學方面的涵養，而是將閱讀與其他學科的主題學習活動相互融合搭配，利用閱讀這項基本能力幫助學生其他學科知識的學習。因此透過科學閱讀教學活動除了促進學生科學學習能力，或許也可以促進閱讀理解能力，並幫助他們發展其科學認識觀。

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上述的觀點在過去幾年中也得到許多實證研究的支持，在科學閱讀的相關研究中，有研究者評估科學閱讀對學生的科學學習能力、學習成就和對科學的態度等方面的影響，結果說明：科學閱讀活動能夠促進學生學習科學的能力（陳美鳳， 2004、林容妃，2005、林湘萍，2007、洪敏怡，2008、楊麗美，2008、黃嬿霖， 2009、吳潔蓉，2010）（科學閱讀相關的研究整理如表 211 所示）。由此可知，科學閱讀是學生探索科學知識時有利的學習途徑，對學生在科學方面的學習能有一定程度的幫助。另外，這些科學閱讀的研究中也以閱讀理解教學的研究為數較多，這代表科學閱讀活動中，閱讀理解是學習科學的重要關鍵，所以才會受到研究者的重視，而這部分將會在本章第三節的部分另行探討。

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表 211 國內科學閱讀相關論文之研究目的整理表研究發現研究者研究對象研究目的促進科學學習能力促進閱讀理解能力其他林容妃 (2005) 三年級以兒童科普讀物「魔法校車」系列繪本，佐以閱讀理解教學策略來探討自然科學習成就、科學文章理解能力、科普讀物閱讀表現的影響。 ˇ ˇ 吳潔蓉 (2010) 三年級探討「交互教學法」對學童的科學閱讀理解及科學閱讀態度。 ˇ ˇ 楊麗美 (2008) 四年級探討以多元科學閱讀模式實施教學是否能提升學生海洋生物概念的學習成就。 ˇ 陳景輝 (2007) 四年級探討在科學閱讀教學活動中指導學童 SQ3RD 閱讀策略，對學童科學文章閱讀理解能力與科普讀物閱讀表現的影響，以及探討學生對 SQ3RD 閱讀教學活動的反應。 ˇ 陳月雲 (2006) 四年級探討對學童的學習動機、對科學的態度、科學閱讀理解能力與描述性概念之關係。 ˇ 葉宛婷 (2005) 四年級探究繪本融入自然科教學活動，對國小學童科學閱讀理解能力之影響，及學童語文能力與學習自然學科之關係。 ˇ 鄒永裕 (2005) 五年級探討概念構圖教學對學童科學閱讀理解能力的影響。 ˇ 胡淑美 (2006) 五年級探究互動式繪本電子書融入自然與生活科技學習領域教學中，對學生科學閱讀理解能力、描述性概念學習之影響。 ˇ 洪敏怡 (2008) 五年級探討閱讀不同類別之科學讀物對學童批判思考能力與問題解決能力的影響。 ˇ ˇ 林淑美 (2004) 五年級探討交互教學法對學生在科學性文章閱讀理解、後設認知知識及閱讀態度的影響。 ˇ 林靖淑 (2008) 六年級探討透過一系列科學閱讀活動，對學童科學認識觀及自然與生活科技領域學習興趣之影響。促進科學認識觀發展

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黃瑞琪 (2006) 六年級探討學童定期閱讀對科學閱讀理解之影響。 ˇ 黃嬿霖 (2009) 六年級探討非自然科學領域畢業之新手教師，在自然科教學的授課過程中，應用科普讀物教學，對該教師學科教學知識、學生學習成效所產生的影響及教學實施的困境與限制。 ˇ 陳美鳳 (2004) 六年級探究科學普及讀物之閱讀，對學童之閱讀理解能力與自然科學習成就之影響。 ˇ ˇ 李正聖 (2006) 六年級本研究主要探討藉由閱讀不同型式的前導組體對學童在科學性文章閱讀理解力的影響。 ˇ 蔡懿萱 (2008) 六年級本研究探討科學說明文內不同形式提示物（文字、插圖形式）對於國小學童記憶力與理解力之影響。 ˇ 林湘萍 (2007) 六年級探討運用促進理解教學設計於國小自然與生活科技領域之教學活動中，對學習者在科學過程技能、科學思考智能、科學認知及科學態度之影響。 ˇ ˇ 張菀真 (2006) 六年級探討閱讀能力高低不同的國小學童在閱讀附有插圖的科學文章時，其所產生的閱讀理解策略，以深究閱讀能力不同的讀者在圖文閱讀中閱讀理解的情形。 ˇ 吳宛真 (2007) 高年級探討不同形式的科學文本，對國小高年級學童閱讀理解之影響。 ˇ 王芸芾 (2009) 六年級以「報紙閱讀情形調查表」瞭解學童閱讀報紙的情形，設計「兒童報紙媒體教學」，探討學童對「兒童報紙媒體教學態度」、「科學閱讀態度」及「對科學的態度」之促進科學認識觀發展、對科學的態

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科學閱讀會受到重視的另一個原因是由於大眾科學教育之推行，目前坊間能接觸大眾科學教育的管道除了有視聽媒體、報章書籍之外，也有民間團體和政府社教機構所安排的講座、展覽和科學相關活動，這些大眾科學教育的學習管道中，閱讀科普文章是最直接且容易進行的活動。在以科學月刊為首所推動的「2010 科普閱讀年」系列活動的「科普閱讀五大宣言」中，其中一點的內容是：科學知識為公民理性思考的基礎，藉由科普閱讀，激發民眾對科學的好奇心，建立理性思辯能力，及不斷探求生命真諦之胸襟（引自國立臺灣師範大學圖書館，2010）。這表明了科普閱讀是能達到大眾科學教育之目的，因此在學校進行的科學閱讀活動如果能貼近大眾科學教育的學習情境，除了能提升學生的科學認識觀及對科學的態度（王芸芾，2009、馮奇偉，2010），在未來接觸大眾科學教育時也能順利與學校科學知識做銜接。利用科學閱讀教學進行科學學習，除了能培養學生的科學素養，也能發展學生終身學習科學的能力和態度（賴慶三，2006）。進行科學閱讀能培養學生在未來成為公民時能有積極的學習態度和足夠的學習能力參與大眾科學教育活動，利用科學閱讀作為連接生活與科學之間的橋樑，拉近兩者之間的距離，從中探索科學知識，使科學更貼近生活經驗。因此，從上述的文獻探討中可知道，以不同科普讀物進行科學閱讀可看到不同的效果，但多數的科學閱讀研究是安排於自然科教學中進行的閱讀活動，少有針對課程外的科學閱讀教學的活動設計。因此，科學閱讀活動設計除了著重在使用的科學文本類型以及教學策略外，也可從有規畫的活動設計及成果展現部分來努力，相信在自然課以外的學習時間安排科學閱讀活動對促進學生的科學學習成就、科學素養和科學學習態度等方面能有很大的幫助。

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第二節科學文本類型與內容特徵科學文本(science texts)的類型依其使用的目的而不同，在學校科學教育中常使用的科學文本即教科書，但除了教科書之外，學習者也常會以其他類型的科學文本進行科學閱讀。而在閱讀者進行科學閱讀時，科學文本內容的特徵會影響閱讀者對文本內容的理解(Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2009)，因此本節就科學文本的類型與科學文本內容的特徵進行說明。壹、科學文本的類型科學文本的類型繁多，合適的閱讀素材除了可以修補「專業科學」與「常識科學」之間的斷裂以提升科學素養（黃俊儒，2003），並能在學校的教學中呈現「真實科學」 (real science)，讓「真實科學」 (real science)與「學校科學」 (school science) 之間有一適當的知識傳遞管道(Yarden，2009)。 Goldman 與 Bisanz(2002)曾指出，在我們的社會中有三個主要科學訊息的交流形式：科學家之間的交流、科學社群推廣訊息和學校教育。第一種交流形式主要的參與者是從事科學研究的人，學術研究發表為其交流的管道，而發表的著作則為科學家之間學術研究交流的工具；第二種交流形式的參與者為一般社會大眾，以一般民眾普遍能接受、理解的方式傳播科學訊息，使用的傳播媒體工具多為方便取得的報章雜誌；第三種交流形式對象為學生，小自幼稚園學童大至大學

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閱讀對象……等項目進行比較分析，如表 221 所示：表 221 四種用於科學學習的科學文本類型之各種屬性特徵：（引用自 Yarden, 2009）以下就 Yarden(2009)所提的四種類型的科學文本作說明： 科學著作(PSL)：作者是科學家。主要是議論文體，以一規範的形式（摘要、引 言、方法、結果、討論）建構而成的，內容是以論證支持結論，呈現科學不確定的面向，閱讀的對象主要是科學家。 改編的科學著作(APL)：編寫者為科學學者和科學家。是由科學著作(PSL)發展而 來，內容符合科學家發表之有證據支持的結論，以貼近科學著作的資料形式呈現，但除了事實，它通常是不寫科學家們進行的研究細節，主要閱讀的對象是高中理科學生。 新聞報導文本(JRV)：作者為科學記者。其文體種類較為多元，不是以一規範的 形式寫成，內容以有最低限度證據的事實呈現，並提供了不同程度確定性的科學知識，閱讀對象大多是一般民眾。科學著作 (PSL) 改編的科學著作 (APL) 新聞報導文本 (JRV) 教科書 (Textbooks) 編寫者科學家科教學者和科學家科學記者科教學者和科學家閱讀群眾科學家中學生一般大眾學生(K12、大學) 文體類型議論議論多元的說明內容證據支持的結論證據支持的結論有最少證據的事實事實結構典範典範非典範非典範，呈現學科的知識結構介紹科學不確定的不確定的不同程度的確定性確定的

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教科書(Textbooks)：教科書代表教育體系傳達科學訊息的形式，它是科學學者和 科學家為國中以下的學生所編寫的，通常是以說明文的文體形式呈現，其中常常包含以最少的事實證據來支持結論。以上四種科學文本，以科學著作和教科書這兩種文本極端呈現「真實的科學」 (real science)和「學校科學」(school science)之間的對比，而改編的科學著作和新聞科學文本則介於兩者之間。改編的科學著作使得科學著作中的知識得以在高中的科學課程學習中能被高中生順利理解學習，能在學校中呈現真實的科學，並彌補科學著作和教科書中不易呈現科學素養的這項缺失。而新聞報導文本具有被接觸和瞭解之重要性（黃俊儒，2008），為學習者結束學校教育後，於其終身學習或生活中獲得科學新知的合適文本類型。目前「改編的科學著作」及「新聞報導文本」經常被用來做為科學閱讀之素材，但如以閱讀文本的內容及適用對象來考量，應需綜合二者之特點，另外尋找適合國小學生閱讀的科學文本。換言之，在教學實務中應該可以嘗試採用這兩種文本進行科學閱讀，以促進學生的科學閱讀理解能力或其他相關的發展。貳、科學文本內容的特性 Veel(1997)指出在學校科學的教學中所使用的科學文本可以提供以下四項功能：做科學(doing science)、從科學的角度解釋事情(explaining events

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文字的凝聚力(cohesiveness of a text)是文本的客觀特徵，能呈現閱讀者的主觀心理狀態，也是確定文本連貫性(text coherence)的一個重要因素。在閱讀理解一篇文章時，閱讀者必須建立並保持句子之間的一致性(Oakhill, Cain, & Bryant, 2003; van den Broek, 1994)，因此當閱讀一個連結性高的文本時，文本本身的大部分訊息能提供文本內容保有連貫性。另一方面，當閱讀一個連結性低的文本時，閱讀者需要依靠更多的相關知識，以保持對文本內容的連貫理解。換言之，進行閱讀科學活動時，閱讀者對文本內容理解的程度與本身的先備知識有很大的關聯，而從連結性高的文本(highcohesion text)中獲益的程度取決於其閱讀技巧，這樣的能力將使他們獲得更多的知識(Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2009)，因此增加科學閱讀文本的連結性對學生的閱讀理解程度是有提升的效果。 Ozuru 等人也提出增加科學文本內容連結性(text cohesion)的方法，列舉如下： 1.以名詞取代模糊的代名詞 2.詳盡闡述，用常見的概念來連結不熟悉的概念 3.增加聯接詞，指定句子或想法之間的關係 4.在概念重疊的相鄰句子之間，取代或插入字彙 5.增加主題標題 6.增加主題句，用來連接文本的其他段落和整個主題 7.利用補充和修訂的方式改變句子的結構以上增加科學文本內容連結性的方法可做為教學者在選擇或編寫科學閱讀文本時的參考，藉以提升閱讀者在科學閱讀活動時的流暢度，達成對科學閱讀文本的理解。從上述的文獻探討中可以得知，科學教師在選擇科學閱讀文本時，應對文本內容和結構進行分析，尋找有利於學生閱讀的文本，再透過適當的策略提升學生的閱讀理解能力藉此幫助學生學習科學知識及促進科學閱讀理解。

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第三節科學閱讀理解活動及其教學策略本節意圖從閱讀理解及其歷程來探討科學閱讀教學活動的進行步驟，藉以選擇適用於科學閱讀活動的教學策略。壹、閱讀理解科學閱讀活動是學習者獲得科學知識的途徑之一，在科學閱讀的過程中，不熟悉的科學語言或風格會讓看似簡單的學習行為成為理解或參與科學時的障礙，尤其是科學文本中出現的科學學術語言，對學習者來說就是一大挑戰(Snow, 2010)。因此在科學閱讀過程中，學習者的閱讀理解(reading comprehension ability) 能決定個人在閱讀學習中所獲得認知訊息。閱讀能力與口語能力是不同的發展模式，閱讀能力是需要透過教育才能獲得的，從學習閱讀(learn to read)發展到從閱讀中學習知識(read to learn, learn from reading)（柯華葳等人，2008），Chall(1996)視閱讀能力的發展為一連續歷程，他將閱讀發展依學習者的年齡劃分為六個階段： (一)前閱讀期（early literacy or prereading，0 至 6 歲） (二)解碼與正式閱讀（decoding or initial reading，約為國小一年級） (三)穩固及流暢期（confirmation and fluency，約為國小二到三年級） (四)使用閱讀學習期（reading for learning，國小中年級到中學）

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在學習閱讀的基礎能力，例如認字、語詞和字句理解以及文章內容和形式深究，而接續的第四階段則是關鍵的閱讀學習時期（楊芳欣，2009），在此時學習者的閱讀理解能力會有大躍進的發展，學習者藉由閱讀達到學習目的，有能力探索更有深度的知識並且形成自身的觀點、看法和態度。因此，對國小的中高年級學童而言，大量的閱讀活動和接觸多元的閱讀文本對於閱讀發展是有正向的幫助。閱讀理解能力(reading comprehension ability)是一項透過學習而獲得的能力，其發展有不同層次的歷程，Gagn'e(1985)在學習條件論中提到的訊息處理觀點認為閱讀理解歷程可分為認字解碼(decoding)、字面理解(literal comprehension)、推論理解(inferential comprehension)和理解監控(comprehension monitoring)，近年來國內外有些學者對閱讀理解所提出的觀點也與 Gagn'e 的觀點相去不遠，總合整理後可分為表面理解、深層理解及理解監控（如表 231 所示）。

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表 231 國內外學者及 PIRLS提出之閱讀理解觀點整理綜合整理後的閱讀理解歷程內容如下：閱讀理解歷程 Gagn'e，1985 (引自林清山，1991) 劉兆文，1999 Carver (引自林清山，1991) PIRLS 2006 (柯華葳等人，2008) 認字解碼配對譯碼解碼認字將字解碼，決定這些字在句中的意義直接提取字句的理解字義理解將一些個別的字的意義聯合起來，以完全了解句子表面理解字面理解字義理解語法分析 _內容理解 (內在聯結) à建構、組織化了解段落和段落所隱含的主旨，以及原因、結果、假設、含義直接理解歷程直接推論詮釋、整合觀點訊息深層理解推論理解整合摘要精緻化文章的理解推論理解 (外在聯結) à精緻化評價各種觀念，包括邏輯、證明、真實性、與價值判斷等問題解釋理解歷程檢驗、評估文章的特性理解監控理解監控目標設定策略選擇目標檢視修正補強理解的監控 _目標設定策略選擇目標檢視修正 (Gagn'e，1985)

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除了上述整理後的閱讀理解歷程的觀點外，也可以依 PIRLS 評比的形式進行閱讀理解能力的區分。在 PIRLS 的評比方式中是以閱讀文本的內容設計問題，從問題的回答來分析學生的閱讀理解能力將閱讀歷程分為直接理解歷程與解釋理解歷程。其中直接理解歷程可再分為：「直接提取」、「直接推論」；解釋理解歷程可再分為：「詮釋、整合觀點訊息」和「檢驗、評估文章的特性」。因此，藉由這項閱讀評比模式可將學生的科學閱讀理解區分出能力的高低。貳、閱讀理解策略閱讀理解（reading comprehension）與閱讀理解策略（reading comprehension strategies）之間的關係密不可分，善用閱讀理解策略可產生良好的理解歷程，藉以達到有意義的學習（劉兆文、陳怡欣，1999）。一般在國小語文教學活動中，較多是促進學生的表面理解教學，例如字詞教學、文章內容深究（大意、主旨）及文章形式深究（文體、修辭）等，關於深層理解和理解監控部分的教學活動則少有安排。因此在閱讀理解教學上如能歸納一完整的教學步驟，則對學生的閱讀理解能力會有一定的助益。在國內 PIRLS 2006 的結果報告中指出，國內的閱讀時數與國際平均相比是偏少的，閱讀策略教學的頻率也較低，此外教學者在閱讀教學相關的專業成長也是需要再加強（柯華葳等人，2008）。然而教師除了要知道科學閱讀與一般閱讀除了以閱讀文本的內容來區分外，在教學上也有在教學研究者將國外多位學者所提出之閱讀策略整理如表 232，並綜合出本研究採用之閱讀理解教學策略。

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表 232 閱讀理解教學策略整理表本研究

閱讀理解教學策略

SQ3R DRTA REAP Heilman, Blair& Rupley Dole, Duffy, Roehler & Pearson) Reciprocal teaching 活化先備知識預測閱讀前：先備知識的連結、閱讀、瀏覽、預測預測標示瀏覽閱讀找出重點提問問題摘要細讀細讀編碼閱讀中：段落中提問、重讀不明白的地方摘要訊息摘要引出推論回答附加問題註解 _產生問題提問背誦驗證審思澄清複習閱讀後：回答附加問題、重讀特點觀點、檢視、預測下文監控理解澄清本研究所採用的閱讀理解教學策略各步驟說明如下： (一)活化先備知識：進行科學閱讀教學時，教學者先將科學知識與閱讀文本內容的相關部分做說明。 (二)標示：學生進行科學閱讀活動時，用來幫助理解文本內容的方法，例如：畫底線、圈語詞，或塗色，學生自行將文本內容中重要的部分和不理解的部分分別標示出來。 (三)提問：學生閱讀文本後，針對閱讀時遇到的問題和不理解的部分提出疑問，

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上述的閱讀理解教學策略，除了有步驟的進行科學閱讀活動之外，還可以從設計的附加問題中對應 PIRLS 的閱讀理解歷程，藉以評量學生的閱讀理解能力，在促進學生閱讀理解歷程的改變與發展上會有實質的幫助。科學閱讀教學策略或模組能促進教師對科學、科技、閱讀的統整教學（賴慶三，2006）。在學校中以上的閱讀教學策略能教導學生建立有效的閱讀模式並提升學生的閱讀理解能力，但在國內 PIRLS 結果報告中指出，國內的閱讀時數與國際平均相比是偏少的，閱讀策略教學的頻率也較低，此外教學者在閱讀教學相關的專業培訓也是需要再加強（柯華葳等人，2008），這些狀況和建議都說明了目前教學者需努力的方向，並選擇合適的教學策略。

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第三章研究方法

本研究為一行動研究，旨在探討一位國小教師在科學閱讀理解課程設計與實施上專業知能的成長。本章節之內容對於研究的進行方式和設計做詳細的說明。第一節研究情境與研究參與對象壹、研究情境研究者任職之學校為台中縣鄉鎮型學校，規模為 45 班，每個學年有 7~8 個班級。校內現職之自然科學教師有專任教師 2 名，行政教師 4 名，其中具有科學相關背景畢業之教師僅有 2 人，行政教師之任課節數為 3 至 12 節不等（任教 1 至 3 個班級）。本校尊重教師的專業教學能力，在教學方面以徵求教師之專長及意願來安排職務為原則，樂見教師從事個人專業之相關教學活動，並給予支持和鼓勵。研究者本身具有自然科教學之相關背景，因此研究者除了擔任高年級級任導師一職，並教授該班級之自然科課程。近年來，研究者服務的學校將閱讀活動視為學校本位課程發展重點之一，每週五之晨光時間（40 分鐘）訂為「班級深耕閱讀」時間，並於各學年的彈性課程中規畫一節課為閱讀或語文賞析，此外，學校會依各年段的需求提供班級共讀讀物，並建議由各班級任教師針對該班學生的閱讀能力規畫適合的閱讀教學活動。在設計班級閱讀教學活動時，研究者分析所任教班級的科目及教學節數，並

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貳、研究參與對象一、教學者本研究為一行動研究，因此本研究中之教學者即為研究者本人。教學者本身擔任台中縣某國小高年級的級任導師及該班自然科教師（該班之學生即為本研究之教學對象）。研究者本身為某教育大學自然科學教育學系畢業，目前於研究所進修科學教學碩士課程。研究者的教學年資總計為七年，其中有一年是擔任中年級自然科任，有六年是擔任中年級級任導師，未曾接觸過高年級的學科課程，因此對高年級的自然與其他學科的教學內容十分陌生。接任職務前，研究者與高年級學年教師互相交流學習並與學生家長電訪溝通，研究者從中獲得訊息：學生的語文能力是高年級教師和家長最為擔憂的問題，且閱讀理解能力普遍影響學生在其他學科學習的情形。研究者以自身在自然科和中年級的教學經驗作為基礎，來探討學生在閱讀學習時面臨的問題，除了掌握學生升上高年級時所具備的基本閱讀能力，也對學生平時容易接觸到的科學閱讀素材做評選、規劃和運用。本研究希望藉由科學閱讀活動之行動研究來檢視自身的專業成長，並希望能對學生的學習歷程產生正向的改變。二、教學對象本研究中的教學對象為研究者擔任班級導師之五年級學生，該班共有 30 名學生，其中男、女生各 15 名。該校學生於四升五年級時雖然有進行常態編班，但研究者發現該班男、女生的學業成就表現有差異。若將該班學生的中年級國語與自然科成績分為高、中、低三個群組來看（如表 311），女生在國語的學業成績表現大致優於男生，而男、女生在自然與生活科技的學業成績表現則較為接近。

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表 311 教學對象之四年級國語及自然學業成績表現國語學業成績表現自然學業成績表現程度男(人數) 女(人數) 程度男(人數) 女(人數) 高 2 8 高 3 7 中 5 5 中 6 4 低 8 2 低 6 4

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第二節研究流程本研究以張德銳等人（2007）所提出之發展性教學行動研究階段進行修改，研究流程共分為以下三個階段：壹、計畫準備階段本階段主要任務為確立本行動研究的目的，並且擬定行動研究計畫。在進行本階段時，教學者（即研究者本人）針對科學融入閱讀活動的教學設計進行相關文獻的蒐集、閱讀與探討，並與指導教授討論後規劃三個循環的行動研究計畫。貳、計畫進行及修正階段此階段中，教學者依循前一階段的行動計畫來擬定科學閱讀理解教學策略並且設計教學活動，並進行一個循環（共 3 週，每週 2 節課）的教學活動。研究者將在教學活動中蒐集來自學生、教學者本身、專業教師和科學教育學者的相關資料（詳見本章第四節），以做為該循環教學的活動設計及教學實務的評估、反思與檢討，再進一步做為下一循環教學活動設計與教學實務修正與改善的依據。參、計畫整理階段前一階段進行三個循環的教學活動後，研究者進行資料統整，在撰寫行動研究結果時，分析教學者於課程設計與教學方面的反思與成長，藉以對其他從事於科學閱讀教學活動之教學者提出建議。茲將上述之研究流程整理如圖 321。

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圖 321 研究流程圖規劃三個循環的行動研究擬定行動計畫發現問題如何將科學教學融入科學閱讀確立研究目的診斷問題計畫準備階段統整研究資料提出省思與建議計畫整理階段文獻探討擬定科學閱讀理解教學策略設計科學閱讀理解教學活動教師：教學影音紀錄、省思札記學生：教學影音紀錄、學習回饋單、科學閱讀問卷實施行動策略評估成效檢討行動策略選擇行動策略計畫進行及修正階段(三個循環)

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第三節科學閱讀理解教學活動壹、科學閱讀理解教學策略本行動研究所使用之科學閱讀理解教學策略是綜合文獻探討中數位國內外學者所提出的閱讀理解教學策略（例如：SQ3R、DRTA、REAP……等）。在完成自然科課程的單元教學活動後，接著會進行該單元相關科學閱讀活動，因此該單元課程中學習的知識即為學生後續閱讀活動的先備知識。本研究中的第一循環中預計使用的科學閱讀理解教學策略步驟為「活化先備知識」、「標示」、「提問」、「摘要」、「回答附加問題」和「澄清」（詳見第二章第三節），步驟進行流程如圖 322，茲分別詳述如下：圖 322 科學閱讀理解教學策略流程圖貳、科學閱讀素材設計本行動研究所使用的科學閱讀素材共分為兩大部分：科學閱讀文本與閱讀理解問題，茲分述如下：一、科學閱讀文本本研究中所使用的科學閱讀文本為綜合「改編的科學著作」與「新聞報導文澄清回答附加問題摘要活化先備知識標示提問單元教學活動

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本」之特點（詳見第二章第二節），大多選取自適合學生閱讀的書報雜誌，例如：國語日報、聯合報之新聞中的科學、小達文西……等，皆為學生平時容易取得的科學閱讀素材，文本內容是以自然科單元主題的相關知識為範疇，也比較貼近學生的生活面。研究者選定閱讀文本後以 PIRLS 2006 公告的樣本內容為本行動研究編寫修改科學閱讀文本的準則，同時檢核其內容的連貫性(text cohesion)(Ozuru, Dempsey, & McNamara, 2009)，以建立文本的內容效度；在編寫後與專業教師與科學教育學者討論，進行專家效度，並請其他班級的學生試讀，進行內容效度。接著以編寫定稿的科學閱讀文本內容設計科學閱讀理解問題（詳見附錄一）。二、科學閱讀理解問題學生填答科學閱讀理解問題為科學閱讀理解教學策略的最後一個步驟：回答附加問題，此步驟是要讓學生根據科學閱讀文本的內容來進行回答，目的是為了瞭解學生在科學閱讀理解歷程方面的表現。學習回饋單上的閱讀理解問題類型是依據 PIRLS 閱讀理解歷程分為直接理解歷程（直接提取、直接推論）與解釋理解歷程（詮釋、整合觀點和訊息、檢驗、評估文章的特性）（柯華葳等人，2008）。教學者設計科學閱讀理解問題後與科學教育學者進行討論，藉以獲得最適合的題本（詳見附錄一）。

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第四節資料蒐集與分析壹、資料蒐集本行動研究所蒐集的資料依其來源可分為來自於學生、教學者和其他等三個部分，以下就資料的內容，以及資料蒐集時所使用的工具及方法詳加敘述：一、從學生蒐集而來的資料從學生一方蒐集得來的資料包括科學閱讀活動中完成的「學習回饋單」，以及每一循環教學結束後填寫的「科學閱讀問卷」，茲分述如下： (一)學習回饋單教學者將科學閱讀文本進行分析後而產生的學習回饋單，內容包含了不同閱讀理解層次的文本附加問題，目的是在檢測學生進行科學閱讀後對文本內容的理解層次的表現情形。 (二)科學閱讀問卷為瞭解學生對於科學閱讀活動的看法，活動中遇到的困難，以及希望教師能給予哪些協助，因此在每一個教學循環結束後讓學生填寫問 卷，共有四個問題，題目敘述如下： 1.科學閱讀活動對你的學習有沒有幫助？為什麼？ 2.你在進行科學閱讀時曾經發生過什麼困難？ 3.在進行科學閱讀活動中，讓你印象最深刻的事情是什麼？為什麼？ 4.當你以後要進行科學閱讀時，你希望老師可以給你什麼協助呢？二、從教學者蒐集而來的資料從教學者一方蒐集的資料為「省思紀錄」，內容為教學者在「課程設計」與「教學省思」方面的省思結果，茲分述如下： (一)課程設計此部分的資料有兩種：「文本分析省思紀錄」和「附加問題分析省思

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紀錄」。「文本分析省思紀錄」是每次進行科學閱讀教學活動前，教學者先與科學教育學者討論的閱讀文本；「附加問題分析省思紀錄」是教學都在科學閱讀教學活動後針對閱讀理解問題及學生的回答進行分析，從這部分的省思資料來審視教學者所選擇的文本和設計的附加問題是否適合學生進行閱讀及作答。 (二)教學省思此部分的資料分為「省思札記」和「教學過程省思紀錄」。「省思札記」是在每一個循環的教學中，教學者記錄教學活動前的準備和想法，以及教學活動結束後的回顧、檢討與建議；「教學過程省思紀錄」是教學者針對教學中發生的狀況和問題進行檢討與改進。從上述教學者一方蒐集的各項省思紀錄中，可以瞭解教師在進行科學閱讀教學的過程中面臨的瓶頸，並進而思考可採取的解決方法。三、從其他方面蒐集的資料此部分蒐集的資料為課堂上的課室教學影音紀錄以及教學者與科學教育學者的討論內容，茲分述如下： (一)課室教學影音紀錄為瞭解參與行動研究的師生在科學閱讀教學活動進行中的對話與互動，教學活動全程進行錄影與錄音，並將教學紀錄進行分析，從中觀察、蒐集教學活動的過程中需要注意或改進的資訊，並做為下一次教學循環

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貳、資料分析本行動研究中蒐集的資料為質性資料，資料的內容整理如表 341 所示。表 341 資料來源及類型資料來源學生教學者其他資料類型質性資料學習回饋單科學閱讀態度問卷回饋省思紀錄 1.課程設計文本分析省思紀錄附加問題分析省思紀錄 2.教學省思省思札記教學過程省思紀錄課室教學影音紀錄專家建議質性資料在編碼和分類後進行比較和分析的工作，編碼方式如表 342 所示。表 342 質性資料編碼一覽表編碼方式意涵省思札記 111 前兩碼代表第一循環中第一個科學閱讀教學活動，最後一碼為教學者省思札記的流水號文本分析省思紀錄 212 前兩碼代表第二循環中第一個科學閱讀教學活動，最後一碼為教學者進行文本分析的流水號文本附加問題 212 前兩碼代表第二循環中第一個科學閱讀教學活動，最後一碼為文本附加問題題目的流水號附加問題分析省思紀錄 212 前兩碼代表第二循環中第一個科學閱讀教學活動，最後一碼為教學者進行文本附加問題分析的流水號課室教學影音紀錄 112 前兩碼代表第一循環中第一個科學閱讀教學活動，最後一碼為教學紀錄的流水號教學過程省思紀錄 121 前兩碼代表第一循環中第二個科學閱讀教學活動，最後一碼為教學省思紀錄的流水號科學閱讀態度問卷回饋 229 代表第二循環教學後，29 號學生對問卷「科學閱讀的態度」的回答內容

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第四章研究結果與討論

本行動研究的目的主要在解決教學者進行科學閱讀教學活動時可能面臨的問題，並希望藉此增進教學者在科學閱讀教學方面的知能。在本章中，研究者以參與者的角色對行動研究過程中所蒐集的資料進行質性分析，行動研究結果將依三個循環的歷程分成三節呈現，並於第四節中呈現教學者在科學閱讀教學的省思成長。第一節第一循環之科學閱讀教學活動歷程本節以科學閱讀教學活動行動研究的第一循環進行討論，討論內容包含三個部分，第一部分為行動研究之準備階段，第二部分為教學活動實施過程與過程中的省思，第三部分為完成整個循環科學閱讀活動後的省思檢討。在第一部分中，先呈現教學者對研究情境之分析，再說明教學者對於科學閱讀活動進行策略的準備，準備的項目包含：選擇科學閱讀文本、設計學習回饋單及選擇閱讀理解教學策略；在第二部分中，呈現教學活動進行時，行動策略的實施情形與省思；最後一個部分是呈現循環教學活動後教學者的教學省思檢討。壹、行動研究之準備階段一、研究情境

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因學校職務安排，我開始接任高年級級任導師職務，在此之前，我已有六年的中年級級任的教學經驗，另外也曾有一年自然科任的教學經驗。因為是初次擔任高年級導師，所以我謹慎的做好任教科目的教學準備，也試著評估可以用哪些策略來進行學科教學活動。在這過程中，我同時思考的是：「除了這些既定的課程之外，我還可以為學生安排哪些學習活動呢？」這樣的想法也是促使我進行行動研究的動機。近年來我所任職的學校極積發展閱讀活動，除了將每週五的晨光時間定為「班級深耕閱讀」時間，進行班級性的共讀活動之外，也在各年級的彈性課程中規劃一節閱讀課或語文賞析課，讓各班老師能依照班上學生的需求自行設計閱讀教學活動。因此，我考慮選擇利用這堂閱讀課進行教學活動設計，並試著將自己在科教研究所學習到的相關知能運用在這堂課的教學中。在當時，基於自己對現今科學教育發展趨勢的瞭解，以及對學生在語文方面學習成果的評估，在學生學習的科目中，我選擇利用彈性課程的閱讀課進行跨學科的課程設計與教學，也就是科學閱讀活動。當我要進行與科學相關的閱讀教學活動設計時，我先從 PISA 和 PIRLS 的研究結果來探討科學閱讀活動對學生在科學素養及閱讀理解方面的影響，然後依據學校送審的課程計畫，對相關學科的課程內容進行分析，以進行後續的課程設計與活動安排。而從下列的省思札記中，可以看到上述我對於科學閱讀活動的初始想法：目前，在國內外進行的科學相關研究中，以PISA和PIRLS的研究結果最為國內學者及教育單位所關注，而從學校的教學現場評估，則以學生在語文方面的閱讀理解能力的問題最為家長和教師所擔心，因此如果能藉由PISA和 PIRLS的研究理念，著手進行科學閱讀的學習活動設計與教學，也許可以提升學生在將科學素養與閱讀理解方面的表現。……然而，為了讓設計的學習活動賦予學習意義，也避免增加自己和學生的負擔，在進行教學課程設計前，我應該先了解相關學科的課程內容，並從學校現行的課程中選取可相配合的活動。 (省思札記 111)

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選擇在班上進行科學閱讀活動的另一個因素是，我在接任高年級級任導師職務時，同時也向學校申請上該班的自然課，因此我能清楚的掌握學生在課堂上學習的內容，在選擇科學閱讀文本的主題時，將自然單元中的知識與生活中接觸到的訊息相結合。二、選擇科學閱讀文本在確定要進行科學閱讀活動之後，我開始尋找適合學生閱讀的科學文本，然而這項工作並沒有想像中的簡單，我必須先列出自然科的單元主題，檢視單元中是否有適合學生閱讀的題材，或是可以延伸為課後補充的部分。另一方面，我也翻閱近期的報章雜誌以及上網搜尋科學相關網站，查看是否有和單元主題相關的報導或文章。從下列的省思札記中，可以看到我對這項準備工作的想法，以及初步採取的做法。在設計科學閱讀活動時，文本的選擇工作是比較花心思的，文本的來源多元，但要找到適合學生閱讀的內容，十分不容易。除了要確定適合的科學閱讀主題，依主題挑選的文本也需要檢視內容再逐一篩選。為了避免文本內容過於枯燥或是超出學生的理解能力，在挑選文本時，我會以適合兒童閱讀的報章雜誌為首要考量。 (省思札記 112) 在五年級兩個學期的自然科課程中，天文的主題就占了兩個單元，五上「太陽的觀測」和五下「我們來看星星」，雖然在單元裡知識性和操作性的內容很多，但卻不減學生對宇宙星體的好奇，他們時常會提出問題和我討論，也對我在課堂上補充的內容十分感興趣。因此，在第一循環的閱讀教學活動中，我選擇以「天

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個難題。指導教授：「你可以先想一下，你讓學生閱讀這些科學文本的目的是什麼？」指導教授所拋出來的問題，讓我開始思考我在科學閱讀的教學目的。我想透過閱讀活動讓學生從這些科學文本中獲得什麼呢？除了增進學生的閱讀理解能力之外，在另一方面，我也想讓學生藉此接觸科學新知、科學史，培養他們對科學的認識觀，這樣的想法讓我在選擇文本時有明確的方針。 (省思札記 113) 和指導教授討論之後，我覺得自己在找文本方面比較有概念了。我從近期的新聞中找到幾篇與小行星有關的報導，對報導的內容評估過後，我選定了「嘉義小行星臺灣星發現」這篇科學新聞報導。此外，教授也提醒我可以注意的一個資訊：太陽系的行星數量的改變。雖然這是 2006 年的資料，但也是一則震撼人心的訊息，讓我至今仍然印象深刻。因為我們從小到大接觸到的天文資訊都是「太陽系有九大行星」，然而如今改為八大行星，這變動的過程很值得讓學生深入了解，於是我選擇了台北市立天文館發布之新聞稿「太陽系行星之戰落幕，確定只剩八大行星」，讓學生也能有機會接觸這則科學訊息。最後一篇閱讀文本「伽利略發明望遠鏡 400 年」是選自於科學雜誌，正巧在這學期國語課本的選文中也有提到伽利略的事蹟，所以剛好可以結合了新聞時事和科學史，讓學生對伽利略的事蹟有更深入的了解。以上三篇文章是我在第一循環閱讀教學活動中使用的科學閱讀文本，在選擇時我也以這些科學文本是否能提升學生的科學素養為重要考量，希望透過這些科學文本的內容知識來影響學生對科學的觀點。確定科學文本後，我以 Wu 與 Tsai （2011）的「學生科學認識觀問卷」中的四個科學認識觀的面向來分析這三篇科學文本的內容，分別是：來源(source)、確定性(certainty)、發展(development)和驗證(justification)。這四個科學認識觀的面向說明敘述如下：

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1.來源(source)：評估學習者對於科學知識存在於外在權威之中的信念。 2.確定性(certainty)：評估學習者對於科學知識是否具有正確性的信念。 3.發展(development)：評估學習者對於科學知識是不斷發展和改變的信念。 4.驗證(justification)：評估學習者對實驗在科學中所扮演的角色的觀點，以及個別學習者如何評判科學知識。三篇科學文本依文本的類型及科學認識觀的四個面向進行分析，結果如表 411。表 411 第一循環科學閱讀文本分析科學文本篇名文本類型內容分析(包含科學認識觀的面向) 1.嘉義小行星臺灣星發現新聞時事驗證 (justification) 2.太陽系行星之戰落幕確定只剩八大行星新聞時事確定性 (certainty) 發展 (development) 3.伽利略發明望遠鏡 400 年科學史新聞時事來源 (source) 發展 (development) 三、選擇閱讀理解教學策略以往在班上進行共讀活動時，我只需要將共讀書本發給學生，讓他們自行閱讀就可以了，同時我也會配合學校的宣導活動，鼓勵學生在閱讀之後到指定的網站上做閱讀認證測驗。但我發現這套線上閱讀認證的系統，其實只有針對書本中知識性的內容去設計題目，而且全都是選擇題，因此這對於要提升學生閱讀理解方面的能

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技巧，並選擇合適的教學策略進行教學活動。 (省思札記 114) 在上述的省思札記中可以知道，我希望能在班上進行有別於以往的閱讀教學活動，讓學生不單只有進行文本內容的瀏覽活動，或只用線上認證的選擇題答題方式進行閱讀成效的評估。在將進行的科學閱讀教學活動中，我希望可以透過安排的閱讀理解教學策略讓學生在閱讀的過程中產生良好的理解歷程，也希望這些閱讀技巧能在往後的閱讀活動中幫助他們提升閱讀理解能力。以往在課堂上進行的閱讀教學活動，如國語文的學習活動中常進行的字詞教學、文章內容深究(大意、主旨)及文章形式深究(文體、修辭)等，這些在大多被歸類為促進學生表面理解的學習，因此當我在進行科學閱讀教學活動時，我試著教導學生使用不同的閱讀策略，並加強他們在深層理解及理解監控這部分的學習，讓學生能在閱讀的過程中學習使用這些閱讀策略。除此之外，指導教授也提醒我，在安排科學閱讀的教學策略時，應該要考量一般閱讀活動與科學閱讀活動的差異之處。我認為在科學閱讀活動中除了要讓學生從這些科學文章中獲得科學知識，也要讓他們知道生活中的科學訊息與課堂中學習的科學學習知識是相連結的，因此我想我所使用的閱讀教學策略應該是要讓學生學習在閱讀科學文本時可以使用的閱讀技巧，使學生可以從科學文本中獲得更多與我們生活息息相關的科學訊息。為了達到這樣的想法，於是我綜合了國內外多位學者所提出之閱讀策略，並依據科學文本的內容和教學的目的，選擇了六個閱讀教學策略來進行科學閱讀活動。科學閱讀活動中所使用的閱讀教學策略與說明詳見第三章。四、設計學習回饋單在科學閱讀的教學活動中，我期望學生可以從我為他們挑選的科學文本中獲得知識，也能學習更深層的思考文本中的訊息。但是要如何才能看到學生閱讀的