受試者
本研究已通過台大心理系倫理委員會之審核後始進行所有施測。本研究之初 始樣本共包括 229 名 101 到 103 學年度間台灣大學修習普通心理學課程的學生 的資料。他們都是在學期初參與大樣本篩選，並提供其系級、高中畢業學校、是 否曾重考大學等資料後，再由研究者先篩選背景資料後一一邀請參與填寫問卷，
並從中獲得學期成績加分的待遇。其中共有重考生 89 人，非重考生 140 人。為 了避免參與者並不想回顧自己的過往記錄，因此本研究並未設計任何題目詢問參 與者若有重考經驗其原因為何或是否曾被其他大學退學過。不過，為了盡量排除 是因為特定生涯目標（如：當醫生、當牙醫）才重考的學生，本研究將所有醫學 系與牙醫系的學生從樣本中排除。因此，納入分析的參與者為重考生 60 人，非 重考生 116 人，包括男性 62 人，女性 114 人，各組人數參見表 二-1。
表 二-1 各組人數分配
組別 生理女性 生理男性 總數
重考生 40 20 60
非重考生 74 42 116
總數 114 62 176
實驗程序
本研究分成篩選以及正式施測兩部分。初步篩選以當學期修習普通心理學的 同學在學期初參與大樣本團體施測的時機，請受試者填寫學習經歷及基本資料，
篩選出有重考大學經歷的學生及對照組，。接著以電子郵件一一邀請這些學生前
來參與正式施測。正式研究中請參與者填寫的問卷共有十五份，其中與本研究有 關的問卷包含測量學業效能、憂鬱情緒、拖延閒混行為及因應策略變項之共四份 問卷。參與者填寫一整份紙本問卷所需時間約在半個鐘頭到一小時之間。問卷的 施測形式在 101 到 103 學年上學期是以紙本問卷填答，103 學年下學期則改以網 路填答。各問卷之題目內容請參見附錄一。
測量工具
學業自我效能（academic self-efficacy）。Pajares（1996）指出個體自我 效能的高低會依其所面對的作業和領域而有所不同，故測量時應選擇與研究內容 相符的領域來施測，選擇過於廣泛或是狹窄的領域皆可能失去預測的效力。因本 研究所探討為學生的學習行為之拖延閒混，故使用學業自我效能為變項，採用密 西根大學教育學院於 2000 年所發展的「適性學習模式量表：學業自我效能子量 表（Pattern of Adaptive Learning Scale［PALS］）」（Midgley et. al.，2000）。 本量表中文版由 Lay 與 Tsai（2005）徵得原作者同意後翻譯。測量為七點量尺，
題目共有五題，如：「我有把握我能想出如何完成學校最難的功課。」及「我有 把握我可以精通這學年課堂上教的內容」。本測驗擁有良好的信度，在美國樣本 中內部一致性信度 Cronbach’s α = .78（Midgley et al.，2000），以本研究的 受試者反應所計算之內部一致性信度係數為.84，在可接受的範圍內。
拖延閒混行為（pre-examination idling）。拖延閒混行為是指學生在準備 作業、考試之前，花時間在和學業準備無關的活動上，如翻冰箱、玩線上遊戲、
睡覺等。本測量的題目聚焦於明確可觀察的行為，並未包含從事行為的「動機」
及「目標」等層面，而題目的情境皆聚焦於進行與學業有關的活動，也有別於「拖 延特質」（trait procrastination；Lay，1986）中強調跨情境皆會出現的性格 傾向的概念。本量表由 Tsai 與 Lay（2005）所編製，以七點量尺測量，共有九
題。在過去研究中發現有良好的內部一致性信度 Cronbach’s α介於.76 至.80 之間（Tsai & Lay，2005; Lay, Wu, Tsai, & Chen，2009）。而由本研究之受試 者的反應所計算的內部一致性信度 Cronbach’s α = .81，亦在可接受之範圍 內。
憂鬱（depression）。憂鬱情緒的測量採用 Radloff（1977）在美國國家心理 健康研究院（National Institute of Mental Health）之流行病學研究中心所 發展之「流行病學研究中心－憂鬱量表（Center of Epidemiological Studies – Depression Scale，簡稱 CES–D）」，中文版由 Chien 與 Cheng（1985）翻譯。
CES–D 量表是針對社區一般大眾所設計，測量憂鬱情緒及其所伴隨的各種症狀的 自陳式量表，共 20 題。量表題目所描述的憂鬱症狀，雖然有些是憂鬱症的核心 症狀，但許多描述亦會出現在非心理疾患患者的日常生活中，因此本量表適用於 各種廣泛的族群（Radloff，1997），在不同年齡層、性別及種族皆有良好的信、
效度（Lewinsohn, Seeley, Roberts, & Allen，1997；Garrison, Addy, Jackson, McKeown, & Waller，1991）。CES-D 在臺灣青少年樣本中也有可接受的信、效度
（邱一峰，1996；Lay et. al.，2009）；而以本研究之受試者反應所計算的內部 一致性信度 Cronbach’s α = .93，亦在可接受之範圍內。CES–D 原始設計架構共 分成四個部分：負向情感（五題）、正向情感（四題）、身體症狀（九題）、以及 人際關係（二題），但後續研究發現在不同國家及族群之樣本中有不同的因素結 構（Perreira, Deeb-Sossa, Harris 及 Bollen，2005；李庚霖，區雅倫，陳淑 惠，翁儷禎，2009），因此本研究採用 Radloff（1977）的建議，以量表總分進行 後續分析。本量表為請受測者勾選在過去一週內，每項描述出現的頻率，採四點 量尺計分，零代表沒有或極少（一天以下），一代表有時（一到二天），二代表時 常（三到四天），三代表經常（五天以上），總分為零到六十分，總分越高表示憂 鬱傾向越高。若以本量表作為憂鬱症診斷的初步篩選工具來看，Yang、Soong、
Kuo、Chang 及 Chen (2004)針對台北地區青少年樣本的研究建議以 28 分為切分
點。他們發現，分數在 28 分以下僅有 1.23％符合憂鬱症診斷的可能性，分數高 於 28 分（不包含 28 分）則有較高符合憂鬱症診斷的可能性，而分數高於 49 分 符合憂鬱診斷的可能性則接近 20%。本研究的 CES-D 分數分布參見表 二-2。
表 二-2 本研究樣本 CES-D 分數分布
分數
全部樣本 重考生 對照組
人數 百分比 人數 百分比 人數 百分比
0-28 145 82.39% 48 80.00% 97 83.62%
29-48 28 15.91% 12 20.00% 16 13.79%
49-60 3 1.70% 0 0.00% 3 2.59%
因應策略（coping strategies）。因應策略的測量使用 Tobin、Holroyd 及 Reynolds（1984）所編製的「因應策略量表」（Coping Strategies Inventory）， 中文版由陳姵瑱與陳秀蓉（2005）翻譯。本量表係參考 Lazarus 的「因應方式問 卷（The Ways of Coping Questionnaire）」編製而成，共有 74 題的自陳式量 表，詢問受測者在面對某個特定壓力源時的因應行為及想法。本研究施測時請受 試者針對在處理「學業壓力」時，在五點量尺上回答使用各種因應方式的程度：
零分代表「從不」用這個方法來處理學業壓力，一分表示「偶爾」，二分表示「有 時」，三分表示「經常」，四分表示「總是」。因應策略量表的架構分成三個階層、
各階層合計共 14 個不同層次的分量表（參見表 二-3），各層子量表說明如下：
第一層共有八個子量表，在測量面對壓力事件時的特定因應行為，包含：
（1）問題解決（problem solving）：對壓力的情境做出改變，以消除壓力的認 知及行為策略，題目如「我會專注於我接下來必須做什麼，下一步我要做什麼。」、 以及「我做了某些改變，以致於事情可以轉向好的一面。」等。
（2）認知調整（cognitive restructuring）：重新詮釋壓力的意義，讓其對壓
力評估的威脅感降低，題目如「我會試著用新的角度去看事情。」、以及「我會 尋找一線曙光，也就是說我會試著尋找事情的光明面。」等。
（3）情緒表達（express emotions）：將自己的情緒表達釋放出來，題目如「我 會讓我的情緒表現出來。」，以及「我會願意深觸自己的感受，並讓它們表現出 來。」等。
（4）社會支持（social support）：向家人或朋友尋求情感上的支持，題目如「我 會去找一位好的傾聽者。」，以及「我會告訴某人我的感受如何。」等。
（5）問題逃避（problem avoidance）：否認壓力存在，或是逃避任何與壓力事 件有關的思考和行動，題目如「我試著去忘記所有的事情。」，以及「我不想讓 事情影響到我，我拒絕思考太多。」等。
（6）願望式思考（wishful thinking）：希望或是祈求事情能自行好轉，此種認 知策略反映了缺乏能力或意願對壓力事件做出改變，題目如「我希望奇蹟可以發 生。」，以及「我希望我從來都沒有涉入過這個情境。」等。
（7）自我責備（self-criticism）：對於陷入壓力的情境責怪自己或是批評自己，
題目如「我告訴我自己如果我沒有那麼粗心，這種事情就不會發生。」，以及「我 會責備自己。」等。
（8）社會退縮（social withdrawal）：避免與家人、朋友接觸，以及花時間獨 處，題目如「我逃避與他人相處。」，以及「我不會跟別人談這些問題。」等。
Tobin、Holroyd、Reynolds 及 Wigal（1989）使用階層因素分析，發現上述 八個因素（分量表）間的共同變異量，可以被更高階層、概念更廣的因素所解釋，
並可以分別被第二階層四個因素、以及第三階層的兩個因素所解釋。第二階層的 四個分量表的意義如下：
（1）問題焦點的投入（problem focused engagement）：直接處理壓力事件情境 的認知和行為策略，包含直接改變壓力情境或是改變對壓力事件的詮釋。（上述 八個子量表之(1)、(2)）
（2）情緒焦點的投入（emotion focused engagement）：處理因壓力事件產生之 情緒反應的策略，包含公開表達和溝通自己的情緒，以及增加與家人和朋友的情 感互動。（上述八個子量表之(3)、(4)）
（3）問題焦點的逃離（problem focused disengagement）：逃離壓力事件本身 的認知和行為策略，包含否認、躲避以及無法或不願以不同角度來看待壓力事件。
（上述八個子量表之(5)、(6)）
（4）情緒焦點的逃離（emotion focused disengagement）：包含把自己和自己 的情緒對他人封閉起來，及將壓力事件歸咎為自己的錯和批判自己。（上述八個 子量表之(7)、(8)）
第三階層的兩個分量表的意義如下：
（1）投入（engagement）：包含所有為了控制壓力事件所做的努力，例如讓自己 主動和持續地投身於處理壓力情境。（上述八個子量表之(1)、(2)、(3)、(4)）
（2）逃離（disengagement）：包含所有為了逃離壓力事件所產生的行為和認知 策略，例如讓自己免於去思考、處理壓力事件，避免自己待在壓力情境中，也不 表達、發洩、或是跟他人分享自己因壓力產生的情緒。（上述八個子量表之(5)、
(6)、(7)、(8)）
本問卷除了上述階層的題項之外，亦包含兩題因應策略使用效果的題目，分 別詢問使用本量表所提到之因應策略後，對於解除壓力的效果之程度，以及因應
本問卷除了上述階層的題項之外，亦包含兩題因應策略使用效果的題目，分 別詢問使用本量表所提到之因應策略後，對於解除壓力的效果之程度，以及因應