大學重考生拖延閒混行為的預測因子：憂鬱、學業自我效能、與因應策略

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國立臺灣大學理學院心理學研究所碩士論文

Graduate Institute of Psychology College of Science

National Taiwan University Master Thesis

大學重考生拖延閒混行為的預測因子：

憂鬱、學業自我效能、與因應策略

Predictors of Academic Procrastination in College Entrance Re-examinees:

Depressed Mood, Academic Self-Efficacy, and Coping Strategies

研究生：蔡幸祖

Hsing-Tsu Tsai

指導教授：雷庚玲博士吳英璋博士

Advisors: Keng-Ling Lay, Ph.D Yin-Chang Wu, Ph.D.

中華民國一○五年六月 June, 2016

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致謝

生長在台灣的文化當中，「不努力」經常會被師長或認真的同儕視為不能接受的行為，嚴重的狀況甚至會被當作一種人格或道德瑕疵來看待：不好學、缺乏上進心、不用心、不具備學生應有的基本求學態度等等。長期處在這種狀況下，

要不是身邊的人先放棄了你，不然便是自己放棄了自己，嘗試逃離任何跟學業相關的活動，並希望能在社會的某個角落找到自己能容身之處，找尋和證明自己的價值為何。能夠在接近論文繳交死線前，好整以暇的撰寫此部分內容，最應該感謝的便是經歷了各種求學階段的風風雨雨，仍沒有被我的學習狀況逼瘋而且終究不放棄的家人們：我的爸媽、老姊與大衛、以及爺爺奶奶，在這段期間所提供的各幫忙和支持。以及我的導師與指導教授：雷庚玲老師，在這段時間內不論是學術上、生活上提供的指導、協助與支持，提攜我走過漫長的高等教育生涯，從困苦中渡過與成長。也要感謝我的共同指導教授吳英璋老師，總是可以在學習上給予我更寬廣的視野，協助我覺察自己的盲點所在。在專業技能的學習上，要感謝台大學生心理輔導中心的陳一蓉與葉霜老師的督導，在我幾乎沒有任何專業能力的階段協助我初淺認識專業心理工作者的工作內容，以及能夠觀摩老師們如何應用自己的專業能力來協助學生。也要感謝台大家醫的黃芸新、張琦郁督導，與榮總的鄭雅芬督導，在我全職實習的期間所給予的專業上的指導、情緒上的支持與鼓勵、以及自我成長上的陪伴與建議，協助我將自身逐漸雕琢出心理師的雛型。

在實習期間也感謝玫瑩、沛宇、珮嘉與小魏等實習夥伴的協助，沒有你們的幫忙我還真不知怎麼熬過這辛苦的階段，也感謝有機會能在安寧病房認識一同照顧病人、一起度過許多歡樂時光的恆礎法師。在研究所階段也要感謝來自１０６的智鈞、承君、以及小廷能夠一同工作一同遊玩的時光，也感謝朱波、培凱、育丞在課業上的協助。以及實驗室的所有夥伴：泰銓、美娟學姊、楷潔、均后、高賢、

辰祐、鄭澈、正宇及宇珊，大家在人生不同階段、為了不同目的來到同一個實驗室，感謝大家這段時間求學路上的同舟共濟，要感謝的人實在太多，也祝大家都能順利進入人生下一階段，順利找到自己的目標。

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摘要

學習上的拖延閒混行為不僅在大學生中普遍出現，亦對其學業表現有負面影響，嚴重時還可能造成被退學需重考的狀況。而即使重考過而再次入學的大學生，似乎也有為數不少者具有較一般生嚴重的拖延狀況。過去研究已發現憂鬱及學業效能都可能是拖延閒混行為預測因子。本研究則欲探討在排除了上述兩個變項後，重考經驗是否仍可預測拖延行為，以及面對學業壓力的因應策略及其與憂鬱或學業效能以及重考經驗交互作用的效果，對於大學生在學業上拖延閒混行為的解釋力。共有具有大學入學重考經驗的 60 位在學學生，與 116 位無重考經驗之大學生參與本研究。本研究以調節式階層多元迴歸分析的方式先檢驗（１）憂鬱情緒與自我效能對拖延閒混的預測效果，再檢視控制情緒與效能後，重考經驗的預測效力，再檢視憂鬱情緒與自我效能預測拖延的效力在重考生與對照組間是否有所差異。本研究接著探討（２）在控制前述變項之後，

各項因應策略是否對於預測拖延閒混行為具有主要預測效果、以及其對調節憂鬱及學業效能預測拖延閒混的效力，最後比較此調節效果在兩樣本間是否有差異存在。結果發現以整體樣本而言，學業效能與憂鬱情緒對拖延閒混都具有邊緣顯著或顯著的預測效力。重考經驗對拖延閒混有幾近顯著的預測力。其中，

低自我效能的重考生拖延閒混的狀況較為頻繁。在對八種因應策略的主要及調節效果的分析中，投入式的因應多可負向預測、而逃離式的因應多可正向預測拖延閒混行為，僅社會支持因應有違背假設的發現。整體來說，因應策略的使用對重考生之拖延行為的預測力比一般生明顯，而到底是正向或負向的預測力則端視其所使用的因應策略而異。具有高學業效能的大學生使用逃離式因應與拖延的正向關聯性及使用投入式因應與拖延的負向關聯性都比低學業效能者更顯著。學業效能似乎同時具有覆舟與載舟之效。本研究顯示，多個因應策略可調節低學業效能與憂鬱情緒對拖延閒混行為的預測力。本結果可作為未來教育工作者及諮商輔導人員處理學生適應議題的參考。

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關鍵詞：重考生、退學、拖延閒混、學業自我效能、憂鬱、因應策略

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Predictors of Academic Procrastination in College Entrance Re-examinees:

Depressed Mood, Academic Self-Efficacy, and Coping Strategies Hsing-Tsu Tsai

Abstract

Academic procrastination not only is prevalent among college students, but also predicts poor academic performances and expulsion from college on academic grounds in extreme cases. The expelled students need to retake the college entrance exam once again to reenter college. However, compared with college students who have not retaken the college entrance exam, a higher portion of the re-examinees still suffer from procrastination after they have been readmitted to college. Past research found depressed mood and academic self-efficacy are possible predictors for procrastination.

The first aim of this study was to test whether the status of re-examinee would be able to predict procrastination after controlling for depressed mood and academic efficacy and whether college students’ status would moderate the effect of mood and efficacy in predicting procrastination. The second aim was to test the predictability of various academic coping strategies for procrastination and to demonstrate how coping would moderate the effects of mood, efficacy, and status on procrastination. A total of 60 college entrance re-examinees and 116 college students without the experience participated in this study. Moderated hierarchical regression was applied to test (1) the predictability of depressed mood and academic self-efficacy to procrastination, after controlling for mood and efficacy whether the status of re-examinee would still be able to predict procrastination, and whether or not the patterns of predictability of mood and

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efficacy for procrastination among re-examinees would be different from those in the control group. (2) Next, after controlling for the above variables, this study tested the main effect of academic coping strategies on procrastination, followed by the moderating effect of coping on the relation among mood, efficacy, status, and academic procrastination.

Results showed that depressed mood had a significantly positive and self-efficacy had a marginally negative effect in predicting procrastination. The status of re-examinee had a marginally significant predictability for procrastination, especially for those re- examinees with lower level of self-efficacy, who demonstrated higher frequency of procrastination. Regarding the analyses involving the eight different coping strategies measured in this study, most strategies that belong to engagement copings could negatively and those to disengagement copings could positively predict procrastination, with the only exception being social support coping. On the whole, the coping strategies applied by re-examinees were more likely to significantly forecast their level of procrastination compared to those applied by the college students in the control group.

Differential patterns of prediction were revealed depending on particular coping strategies. The positive relations between disengagement copings and procrastination, and the negative relations between engagement copings and procrastination are easily detected especially for those with higher level of academic self-efficacy. That is, high academic self-efficacy seems to be a double-edged sword concerning the effect of coping on procrastination. The overall results of this study showed that both engagement and disengagement copings were able to moderate self-efficacy and depressed mood in predicting procrastination. Future research directions and the application of current findings in educational counseling were suggested.

Keywords: college entrance re-examinee, college expulsion, procrastination,

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表目次

表二-1 各組人數分配... 19

表二-2 本研究樣本 CES-D 分數分布... 22

表二-3 因應策略量表三階層與分量表的關係... 25

表二-4 全部測量變項之描述統計... 26

表三-1 兩種施測方式的平均數比較... 29

表三-2 重考組與對照組在各變項之平均值及標準差... 30

表三-3 第一部份分析：預測拖延閒混的之階層迴歸分析結果... 32

表三-4 重考調節學業效能預測拖延閒混的簡單斜率分析... 33

表三-5 因應策略預測拖延閒混－問題解決及認知調整... 34

表三-6 因應策略預測拖延閒混－情緒表達及社會支持... 35

表三-7 因應策略預測拖延閒混－問題逃避及願望式想法... 36

表三-8 因應策略預測拖延閒混－自我責備及社會退縮... 37

表三-9 問題解決因應調節學業效能預測拖延閒混... 39

表三-10 問題逃避調節學業效能預測拖延閒混... 40

表三-11 願望式思考調節學業效能預測拖延閒混... 41

表三-12 自我責備調節學業效能預測拖延閒混... 42

表三-13 認知調整因應策略調節學業效能對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 43

表三-14 問題解決因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 45

表三-15 情緒表達因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 46

表三-16 問題逃避因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 48

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表三-17 自我責備因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 50

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圖目次

圖三-1 重考調節學業效能預測拖延閒混事後檢定... 33

圖三-2 問題解決因應調節學業效能預測拖延閒混... 39

圖三-3 問題逃避調節學業效能預測拖延閒混... 40

圖三-4 願望式思考調節學業效能預測拖延閒混... 41

圖三-5 自我責備調節學業效能預測拖延閒混... 42

圖三-6 認知調整因應策略調節學業效能對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 44

圖三-7 問題解決因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 45

圖三-8 情緒表達因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 47

圖三-9 問題逃避因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 48

圖三-10 自我責備因應策略調節憂鬱對拖延閒混的預測在重考生與對照組的差異... 50

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第一章緒論

前言

高等教育是正式教育中非常重要的一環，在我國的大學教育政策白皮書的緒論指出：「二十一世紀是一個知識經濟的世紀，也是一個競爭激烈的世紀。大學教育正是推動國家永續發展，提升國家競爭力的源頭活水。」（教育部，民 90），而根據教育部的統計資料，102 學年度之大學教育的經費更是佔了所有教育經費的三成以上，每個學生的分攤經費更是各級教育系統中最高者（教育部統計處，

2005），可見我國政府重視大學教育的程度。然而在政府對於高等教育不遺餘力的規劃及努力下，高教體制中的學生是否皆能在這資源充沛的環境中投入學習、

實現自我與成長，並收提升國家競爭力之效，則不得而知。顯然有些學生就算在資源充沛的學習環境中，也可能會遭遇到各種的困難，以下是本實驗室一位研究生的真實案例：

某研究生在大學求學生涯過得極為漫長坎坷，高中畢業後總共花了十年的時間才拿到大學畢業證書，期間被退學兩次，但重考後總能考進更好的校系就讀，

一路從私立大學被退學重考進台大機械，一年後又再次被退學，再次重考的分數可錄取醫學系，但選擇自己興趣就讀了心理學系，不過在校學業表現仍舊不佳，

許多科目被當需補修，延畢兩年之後才順利從大學畢業。回顧該生學業生涯所遭逢的諸多困難，明顯並非來自能力及興趣因素，多次重考的表現總能不斷進步，

大學科系也依自身興趣選擇。該生在回顧其大學經歷時表示，在準備作業或是考試時自己經常拖拖拉拉，作業經常無法如期完成以致於遲交或是就放棄了，準備考試時通常在期中或期末考前一兩週便會告訴自己一定要開始唸書了，但常常書

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本攤開來沒唸多久便開始玩電腦，上網閱讀網站文章等，經常到了考試的前一天晚上仍舊只唸了不到十頁，只好通宵待在圖書館抱佛腳到考試前一刻，成績也因此差強人意，多數科目都有被當的危機。每次抱完佛腳亦會告訴自己下次一定要早點開始準備，但下次考試時仍舊無法按照計畫，大學生涯時常在陷在焦慮和低落的情緒漩渦中。

從上述的真實經歷中可觀察到此生的學習習慣時常有「拖延閒混

（procrastination）」行為的發生。拖延閒混在大眾媒體中亦被稱作「學生症候群（student syndrome）」（Knezevic，2012）。是指許多學生在準備考試或是報告的時候，雖然明確知道自己該準備，但平時就算有再多的時間，也會拖到最後一刻才開始動工，或即使老早就訂好了計畫，但時常攤開課本沒多久便開始去做其他無關的事情，例如整理房間、玩線上遊戲等等。這些行為的普遍程度之高，

從社交網站上幾乎每日出現的發文諸如：「我今天作業都沒有進度!」、「我竟然一個晚上只寫了三行而已，還有好多阿阿阿」、「已經半夜了！我的時間到底都花到哪裡去了？崩潰！」、或是「沒時間準備了啊！我為什麼之前要浪費那麼多時間在逛網拍啊？我的人生到底怎麼了？」等。從本文所描述的這位同學的經驗中，

及上述的社群網路、大眾媒體及親友的生活經歷中，皆可看出拖延閒混行為多如牛毛般的隨處可見。且過去研究也發現拖延閒混對學習行為有負面影響：例如大學生中有 50%到 95%有拖延閒混的行為（Ellis & Knaus，1977；Solomon &

Rothblum，1984；Steel，2007）；且拖延閒混行為越多，成績和學業成就也較差

（McCown & Roberts，1994；Solomon & Rothblum，1984）。以上在在皆可見拖延閒混行為不僅是重要且需關注處理的現象，也可能與現今大學生的學習適應狀況普遍不佳，以及我國高等教育所培育的學生近年來素質下降有關聯。而在上述的案例中，更顯示拖延閒混是造成該生多次被退學必須重考的重要原因。因此，

如何協助大學生（尤其是重考生）的學習適應，也在許多大學的退學制度改革中獲得關注與討論。

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重考與拖延閒混

根據臺灣某國立大學註冊組所提供的統計數字，從民國 92 至 94 學年度連續三年，以指考方式入學的新生中，平均每學年有 17.59%為非當屆高中畢業的重考生。在 94 學年度結束時，針對這三年入學的學生進行在入學後有全學期超過二分之一的學分不及格（簡稱「二一」）的經歷的人數統計，結果發現，當時剛讀完大一的那一屆（94 年入學），有 1.32%的非重考生有二一的紀錄、重考生中則有 2.58%有此紀錄。剛讀完大二的那一屆（93 年入學），在其大一與大二的四個學期中，有 2.29%的非重考生有二一的紀錄、重考生中則有 7.86%有此紀錄。

剛讀完大三的那一屆（92 年入學），在其大一至大三的六個學期中，有 3.20%的非重考生有二一的紀錄、重考生中則有 8.57%有此紀錄。

再一一計算這三屆的每位學生上大學以後有幾科的學期總成績不及格，並以非重考生、重考生分成兩組，計算各組每人之不及格科數的平均值，結果發現，

非重考生的平均值為 1.55 科、重考生則為 3.09 科。以上的數字，顯示重考生即使有實力以指考升入了該名聲頗高的大學就讀，其成績仍比應屆畢業考入該校的學生差。

重考的原因不一而足，但最常見的兩個原因，一為在之前的升大學管道中沒有進入理想的學校與科系因此重考，另一則為之前在大學入學後因學科成績太差被學校退學。這些重考生，不論當初重考的原因為何，能夠透過重重關卡進入知名的國立大學就讀，理應沒有聰明才智不夠的問題。況且，由於比非重考生有更多時間複習高中課業，重考生在進入大學時應比一般生有更紮實的學識基礎以面對大學階段的課業，未料卻似乎對大學課業的適應性不如年齡較小的應屆畢業生。

既然不能由其聰明才智或先備能力解釋如此的成績差異，那麼工作習慣，便應是值得考量的因素。

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大學法第一條中載明：「大學以研究學術，培育人才，提升文化，服務社會，

促進國家發展為宗旨。大學應受學術自由之保障，並在法律規定範圍內，享有自治權。」，其中為了確保大學教育中培育人才的品質，各校在自治權當中有制定退學標準的權利，亦即各校可以訂定成績或操性的評量標準以確保其培育人才的品質。目前的大學法實行細則已將大學學生退學、成績考核等權力與辦法歸由各大學自訂學則，僅需報請教育部核備後便可實施」。以台灣大學為例，台大在 95 學年度之前將退學的標準訂定為一個學期二分之一的學分成績不及格，亦即俗稱的單二一制，95 學年度之後放寬為一學期二分之一成績不及格，之後任一學期三分之一的成績不及格者應令退學（二一三一制），而在 104 學年度則改成一學期二分之一學分的成績不及格，下一個學期三分之一學分的成績不及格應予以退學（連續二一三一制）。逐漸放寬成績不好的大學生的求學機會，應與臺灣的高中教育、升大學制度、以及補習文化往往讓十八歲以前的青少年沒有機會練習自行調整其讀書步驟，習慣依賴外力控制其生活作息與工作習慣，因此才於大學的制度層面，給予還需要時間練習培養讀書紀律的大學生額外的機會。

然而退學制度的存在，以及退學的條件並非全然無爭議。近十五年來便有多起被退學的學生提起訴訟，其中更有兩件訴訟成功的案例（89 年度判字第 3559 號；90 年度判字第 851 號）。而台灣大學 103 學年度討論退學制度的教務會議中，

也引起支持和反對兩方不同立場的廣泛討論。其中反對制度變更的意見包括提升競爭力，維持學生整體素質及教學品質，而支持制度變更的意見則主張應該完全廢除退學制，強調不應用成績篩選剝奪學生的受教權（劉以潔，2015；蔡亦凡，

2015），最後會議結束採納了折衷的方案，改成了目前的連續二一三一制（國立台灣大學學則，2015）。

在會議達成共識後，當時的台灣大學教務長在接受臺大意識報訪問時也強調了「預警效果」的重要性，相較於完全廢除二一三一制，現行折衷的方案才能有效提醒同學須注意成績問題（蔡亦凡，2015）。台大教務長的這番談話，其實也

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點出了在退學制度爭議背後，除了受教權的問題需討論之外，同時也需考量到學生自身學習狀況的問題，也就是這些學生在大學的求學階段，可能會遇到各種學習動機上的議題，需要被學校的預警制度所提醒同時給予緩衝，讓學生有時間及空間來處理這些議題。

因此在這些退學制度的爭議背後，其中一個重要的問題便開始浮現：究竟這些被退學的學生，或有過二一經驗的學生，在接受大學教育的過程當中，究竟是遇遭遇到了什麼樣的困難？若以本文前述的那位一再重考，而即使在最後一個終於順利畢業的系所的求學期間，雖然明明對所學的學科有興趣，卻仍在蹺課、不交作業、重修中不斷惡性循環與掙扎的實例來看，其在大學求學中的挫敗，似乎亦與拖延閒混的讀書習慣有關。

拖延閒混行為

教育部國語辭典對「拖延」一詞解釋為耽擱、延宕之義，為一同義複詞，「拖」

字原有牽引之義，但可引申為延宕，而「延」字本義為長行、行走在道路上，亦可引申為遲緩、向後推遲及延宕等意思（教育部，2007；Chinese-linguipedia.org，

2016）。在「拖延」的諸多同義詞當中，「耽擱」、「延誤」、「延宕」皆為行為上或是目標達成上的遲緩、向後延伸之義，但「拖拖拉拉」則有對一個人的習慣和性格描述之義。英文 Procrastination 來自拉丁文 prōcrāstinātus，由兩個字演變而來，字首 prō－有向前（forward）之義，而 crāstinus 則有屬於明天（of tomorrow）之義。當今英文字典對於拖延亦有不同的解釋：韋氏字典將拖延定義為「刻意或習慣性的延宕應完成的事項」，但柯林斯辭典則定義為「推遲或延宕某個行為到之後的時間」(Webster，2006；Collinsdictionary.com，2016)。由此看來，不論在中文或是英文字詞的定義中，拖延皆有兩種不同的意涵，其一是延宕、推遲既定目標的行為，另一種則是描述一個人的習慣、性格或是人格特質。

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在拖延閒混的研究中，Lay（1986）即區分了拖延閒混行為（procrastinatory behavior），以及拖延特質（trait procrastination），前者定義為「延宕對於達成目標所必要的行為」，行為出現與否及程度可能會依照個人所欲處理的事件和設定的目標而有所不同。然而拖延特質的定義除了包含拖延閒混的行為之外，

更強調個人從事拖延閒混行為的傾向，亦即一個人如果有拖延的特質，其拖延閒混的行為可能會在跨情境、跨時空普遍出現，面對許多不同的作業和目標可能都會有延宕的情形發生。

而究竟學生在面對學業行為時為何會有拖延閒混行為的發生？過去研究中發現與對作業的厭惡、困難程度（Solomon & Rothblum，1984）有所關連，學生在面對困難的作業時、或是沒有把握勝任、不確定自己能如預期應付的學業工作時的行為反應。其他的研究中也發現拖延閒混的行為可能與負面情緒有所關連

（Steel，2007；Tice, Bratslavsky, & Baumeister，2001），正如前述所提到的該位學生，因為準備考試時常常陷在情緒漩渦當中，似乎會更難遵照自己考前的計畫來準備，出現更多拖延閒混的行為。因此以下將依序回顧與面對作業信心或控制程度有關的學業自我效能（academic self-efficacy），及負面情緒兩者與拖延閒混行為關聯的研究。

自我效能與拖延閒混行為

自我效能（self-efficacy）是指「個人對其組織及執行某些行為以掌控其所預期情況的能力的信念」(Bandura，1997)，是 Bandura 社會認知理論中的一個核心概念。Bandura（1963）原本將其命名為社會學習理論（social learning theory）。相較於當時行為學派的學習理論，將人的內在心理歷程視為一個無法直接觀察或用科學化方式研究的黑箱子，強調僅觀察來自環境刺激與其行為反應的連結，便可得知學習的機制和法則。社會學習理論及其後更名的社會認知理論

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則更強調認知處理歷程的重要性。Bandura 認為人是主動的資訊處理者，就算有環境刺激，但若個體未加注意、記憶住刺激內容，或缺乏模仿的能力和動機，則仍不會學習到特定的行為。換言之，社會學習理論強調個體之所以會習得環境刺激和反應之間的連結，關鍵的因素是在心智認知歷程的中介下，學習才有可能發生，而非僅由環境刺激和酬賞的配對而產生。

Bandura 在 1986 年擴充了其早年提出的社會學習理論，將其更名為社會認知理論，更加強調了認知歷程對於行為產生的重要性，主張人是主動的行為者

（active agent），並非僅只被動的接受環境的刺激。個體透過認知處理後，才選擇行為，更會主動的規劃未來目標，擬訂計畫並選擇可以達成目標的行為來努力，更會在這過程中不斷自我監控、反省和調整，甚至選擇適當的環境以達成目標。因此，社會認知理論相較於社會學習理論，跳脫了環境刺激－認知歷程－行為反應的線性因果關係，更強調個人的認知、行為的選擇以及環境三者間不斷互相影響、互為因果的主動歷程。而人能作為主動行為者的重要基石，便是自我效能的信念（Bandura，1982；1997）：一個人的自我效能越高，越能沉著面對困難、

有更高的堅持度，以及付出更多努力以解決問題；反之，若其自我效能越低，便會造成面對困難時有更大的壓力，較容易放棄，情緒較低落等。自我效能並能預測學生的學業成就（Bandura，1993；Bouffard-Bouchard，1990；Chemers, Hu,

& Gracia，2001）。

究竟自我效能是否可預測學生的拖延閒混行為？過去的研究則未有一致的結果。Ellis 與 Knaus（1977）在探討拖延閒混行為的成因時指出，害怕失敗的非理性信念會造成自我效能較低，進而有拖延的行為出現。Ferrari、Parker 及 Ware（1992）發現自我效能能夠負向預測拖延閒混行為。Walters（2003）發現在控制了學業目標取向（academic goal orientation）之後，自我效能仍能負向預測學生的拖延閒混行為。而 Steel（2007）使用後設分析（meta-analysis）

亦發現自我效能與拖延閒混行為有中度的負向相關。縱使有許多研究支持自我效

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能對於拖延閒混行為有顯著的負面效果，但僅有低度至中度的預測效力（Klassen, Krawchuk, & Rajani，2008）。同時亦有其他研究未能發現學業效能的預測效果，

如 Saddler 與 Buley（1999）在探討拖延閒混行為的成因時便未能顯示效能感之預測效力。因此，在嘗試檢驗和更深入探究學業效能對拖延閒混的解釋力的同時，

似應探討效能感與拖延閒混之間是否有其他調節或混淆因子。此外，Milgram、

Marshevsky 及 Sadeh（1995）的研究，發現學生對能力的信念和拖延閒混行為沒有顯著的相關，但卻發現負面情緒和拖延行為有顯著相關，由此研究的結果看來，

或許來自情緒的影響是重要且需要同時被探究的因素之一。

情緒與拖延閒混行為

在情緒與拖延閒混行為的關係之研究中，焦慮和憂鬱兩種負面情緒最常在過去被探討。Solomon 與 Rothblum（1984）使用自陳式量表測量學生學業拖延閒混的頻率與原因，發現拖延閒混和憂鬱（r = .44，p < .0005）與焦慮（r = .13，

p < .05）皆有顯著相關。在學生拖延閒混的原因部分，害怕失敗（fear of failure）

與憂鬱（r = .41，p < .0005）及焦慮（r = .30，p < .0005）皆有顯著相關，

但對作業的厭惡（task aversiveness）則僅與憂鬱有顯著相關。Beswick、

Rothblum 及 Mann（1988）同時使用自陳式問卷與行為測量，亦發現兩種測量方式所顯示之拖延閒混程度皆與憂鬱及焦慮情緒有顯著相關。另外，Flett、

Blankstein 及 Martin（1995）亦得到類似的結果，且更進一步發現在控制了焦慮與拖延閒混的相關之後，憂鬱與拖延閒混之淨相關仍達顯著；但反過來控制了憂鬱與拖延閒混的相關之後，焦慮便與拖延閒混無顯著相關存在。

綜上，在負面情緒與拖延閒混的相關研究中，相較於焦慮，憂鬱不僅與拖延閒混有較高的相關，且有更多額外的關係存在。Steel（2007）的後設分析亦發現，焦慮和拖延閒混僅有偏弱的相關，且強調此弱相關可能來自其他因素的影響，

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而非焦慮本身會造成拖延閒混；但憂鬱則和拖延閒混有中度相關，並推測憂鬱不僅只是拖延閒混所造成的後果，亦有可能是造成或加劇拖延閒混的重要原因。此外，情緒對拖延閒混具影響力的論點，也被 Tice、Bratslavsky 及 Baumeister

（2001）的研究結果所支持；此研究操弄與憂鬱情緒相似的悲傷情緒（sadness），在實驗情境中讓受試者觀看悲傷的故事後，想像自己是故事主角並寫下其感受，

結果發現發現悲傷情緒會導致受試者在許多後續的實驗情境中，有較多的拖延閒混行為。

然而若欲探討憂鬱情緒對拖延閒混的預測效果時，拖延閒混行為的出現是否為因壓力事件產生之憂鬱情緒所預測，亦即為一般人們面對憂鬱情緒的因應歷程或因應結果；還是拖延的行為其實是憂鬱的症狀表現，根本的原因來自憂鬱背後其他生物、遺傳與環境互動下的心理病理機制所導致伴隨憂鬱情緒所出現的行為症狀，則需要被區分開來探討。此二區分源自於憂鬱症早期研究的兩派學者所提出的不同假設（Beck，2009；Paykel，2008）：Kraeplin（1921）將憂鬱症視為因特定生理或神經的病理機制所引發的疾病，但 Meyer（1922）則將憂鬱視為個體面對壓力下的生物心理反應，而非一種疾病。縱使目前的研究對於憂鬱症的機制和分類尚無確切的定論，憂鬱症的診斷也採用症狀進行衡鑑，而避免以病因來進行區分（DSM－5，2013），但在探討憂鬱情緒對於行為的預測效力時，仍宜同時檢視及嘗試排除來自憂鬱症病理機制影響的可能性。

因此，在探討負面情緒與拖延閒混的關係時，本研究將以過去研究中普遍被發現與拖延閒混有較高相關、且有部分研究顯示其對拖延閒混有直接影響的憂鬱情緒來作為預測變項。同時，若將學業挑戰當作學生時期最重要的壓力，那麼除了需探討情緒及自我效能如何解釋學生如何面對學業挑戰的個別差異之外，似乎亦應直接考量學生面對學業壓力的不同策略。在壓力領域的研究中，Lazarus 與 Folkman（1984）指出了因應（Coping）的重要性。他們強調，因應有別於個體遇到挫折與挑戰時所直接產生的害怕和恐懼等情緒，而是處理壓力的認知或行為

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努力。因應的策略包含多種面向：有些策略是針對遇到的問題，有些策略則聚焦於處理壓力情境所帶來的情緒反應；有效的因應不僅可以改善壓力所帶來的情緒，

亦對學業、工作、社交、健康和生活滿意度有所幫助。Struthers、Perry 與 Menec

（2000）針對大學生的研究亦發現因應策略的使用關乎學生的學業表現。

因應策略與影響

面對壓力時，人們會有不同的反應。拖延閒混或負向情緒，皆可說是諸多壓力反應之一。然而面對壓力時不同的因應策略或認知模式，卻可能影響個體有不同之程度之後續適應，甚至可能調節因壓力造成的負向情緒及拖延閒混行為。

Folkman 與 Lazarus（1984a；1988a）回顧過去的研究指出，因應的研究主要來自兩個領域：其中一個來自動物模型的研究，此領域將因應視為一種由情緒引起的行為反應，在面對環境威脅時，焦慮、害怕或憤怒情緒反應有如驅力一般，啟動和激發動物做出適當的反應來面對、攻擊、逃跑或是躲避這些威脅，以增加其生存能力。此部分研究結果啟發了研究者探究人在面對壓力情緒時的因應行為

（Miller，1975；Ursin，1980）。

而因應研究的另一領域則是來自精神分析學派的自我心理學研究

（psychoanalytic ego psychology；Folkman & Lazarus，1984）。相較於動物模型將因應定義為行為反應，自我心理學的研究更著重於認知層面所做出以消除壓力和焦慮的努力，並認為每個個體在因應策略上有其獨特的特質或風格

（Menniger，1963；Valliant，1977；Freud，1937；1992）。

Folkman 與 Lazarus（1984；1988a）進一步表示，以上兩派的因應研究各有其限制。動物模型的因應研究結果，顯示了情緒對於行為的直接影響效果：環境刺激所引發的情緒生理反應，似乎會直接影響個體面對刺激的行為。但在後續的研究中卻漸漸發現，不同個體不僅對於同樣刺激有不同的情緒生理反應，有些研

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究甚至無法支持兩者具有相關性（Ursin，1980）。此外，因應不僅只是個體遇到環境刺激並產生情緒後的固定行為反應，而有其變異性存在，且此變異性（不同因應策略的使用）才是預測長期適應的關鍵因素之一；亦即不同的個體所使用的不同因應行為，才是影響個體長期適應性、健康及生活滿意度的關鍵（Folkman

& Lazarus，1988a；1988b）。

自我心理學派雖將因應視為跨情境穩定的特質或風格，後續研究卻發現個體的因應行為會隨著處理壓力和情緒的歷程而時時刻刻調整改變，並非持續使用穩定且單一的因應策略（Folkman & Lazarus，1985；Lazarus & Folkman，1984）。不過，個體所使用的因應策略雖被發現會與當下所面對的情境、壓力評估種類及情緒有關，但仍有極大的個別差異存在（Folkman & Lazarus，1985）。陸續的研究發現：因應策略的使用會受個人信念及特質、家庭環境、資源多寡等眾多因素所影響（Holahan & Moos，1987）。亦即，目前的研究一方面雖認可因應策略具有穩定的個別差異，但另一方面則認為因應策略也會受到各種情境因素的影響。

綜合以上兩派的因應研究來看，動物模型的研究主張情緒對於行為有決定性的影響，自我心理學的研究也強調不論是因應的行為或是認知歷程，皆是出於對於情緒的反應和處理，後續研究卻僅部分支持情緒的影響力，認為情緒之於行為並無絕對的支配性（Baumeister, Vohs, DeWall, & Zhang，2007；Folkman & Lazarus，

1988；Murphy，1974）；面對壓力所造成的情緒時，因應的策略不僅會不斷的變動，且這些多樣的因應歷程才是影響後續情緒及適應的重要因素（Cheng, Lau &

Chan，2014；Folkman & Lazarus，1988；Lazarus & Folkman，1984；Riolli &

Savicki，2010）。換言之，因應策略非但不是情緒造成的行為結果，反而是影響後續適應的重要歷程之一。

將上述兩派因應研究對於情緒啟動的觀點加以修改及擴充，Lazarus 與 Folkman（1984）將因應定義為「個體欲控制其評估為超過其自身資源能應付、

或是對自身資源負擔極大的特定的內在或外在要求，所做出的各種不斷變化的認

(25)

知和行為努力」。此處對因應的定義雖著重於控制壓力的努力而非情緒，但其理論強調情緒皆因壓力的認知評估而產生，情緒與壓力評估有著密不可分的關係。

Lazarus 與 Folkman 的研究結果亦未反駁動物模型及自我心理學皆強調壓力下的行為或認知皆出自情緒的論點，但強調情緒為認知評估的結果，認知評估與負面情緒有複雜且不可分割的關係（Lazarus，1991；2006）。而 Folkman 在後續研究中除了重申因應策略是在強烈的負面情緒下所啟動外，更指出在這些狀況下，個體使用的因應策略通常會優先處理自己的負面情緒，而非處理遇到的問題

（Folkman & Moskowitz，2004）。

人們究竟在面對情緒與壓力時會使用哪些種類的因應策略？Lazarus 與 Folkman（1984）提出了兩大類因應策略，一種為聚焦於處理壓力事件本身的「問題焦點因應」（problem-focused coping），而另一種則是針對處理壓力事件產生的情緒之「情緒焦點因應」（emotion-focused coping）。而其他學者也提出趨近

／逃離（approach／avoidance）的分類方式以歸類不同的因應策略（Endler &

Parker，1990；Freud，1957；Holahan, Moos, & Schaefer，1996； Roth & Cohen，

1986）。亦有學者整合此二種分類方式，指出眾多的因應行為可以被歸納為最下層的個別因應策略、中層的情緒及問題焦點的投入與逃避、以及最上層的投入與逃避共三個階層的關係（Tobin, Holroyd, Reynolds 及 Joan，1989）。但後續的研究發現，不論是何種分類方式，因應的階層和分類不僅會隨著樣本與情境的不同而有所改變，研究者使用邏輯分析歸類法（rational sorting；Koole，2009）

或數據導向的探索性因素分析的結果也會顯示不一致的因應策略分類（Amirkhan，

1990；Schwarzer & Schwarzer，1996；Skinner, Edge, Altman, & Sherwood，

2003）。但亦有學者認為，使用因素分析將因應分類時其因素結構的不穩定性是測量因應策略必然的結果，而非量表本身的缺陷所致，因為因應策略測量的是不同情境下的實際努力，而非測量跨情境穩定的人格特質，因此隨著壓力情境、因應歷程的變化，能夠使用以及實際被使用的因應策略必然會有所變異，因此因應

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之因素結構的變化反映了壓力源的性質，而非量表的心理計量缺陷，並建議避免使用簡單二元的分類方法（如問題情緒取向、投入與逃避等），應視因應的目標及功能性進一步區分和探究，並嘗試整合邏輯分析歸類法及因素分析的分類結果

（Koole，2009；Skinner et al.，2003）。

縱使對於因應策略的構念之分類仍未有定論，仍有八種在實徵研究中所發現的特定因應策略，廣泛在不同的因應問卷中被提出並持續被探討，分別是：問題解決、認知調整、情緒表達、社會支持、問題逃避、願望式想法、自我責備、以及社交退縮（Austenfeld & Stanton，2004；Billings & Moos，1981；Carver, Scheier, & Weintraub，1989；Folkman & Lazarus，1980；1988a；Loewenstein，

2007；Rimé，2007；Tobin, Holroyd, & Reynolds，1984）。

在這八個經常在研究中被提及的因應策略中，是否有哪些因應策略較為有效、

或那些因應策略較為無效甚至帶來負面效果？雖然曾有學者嘗試區分不同因應策略的適應性和效用（Carver et al.，1989；Zeitlin，1980），但除了前述因素結構變異性的問題之外，各種因應策略在不同情境下的效用在過去研究亦無定論（Somerfield & McCrae，2000）。更有學者強調因應策略本身無好壞之分，端看使用的情境脈絡而定（Lazarus & Folkman，1984），如果因應的策略和壓力的情境有良好的適配性（goodness-of-fit），才會帶來正面的幫助。例如，問題解決因應雖然在許多場合能夠解決壓力，問題逃避可能多半會讓事情惡化，但在面對無法控制、或是缺乏效能的壓力源時（如癌症、慢性疾病、創傷或親人過世等），不斷使用問題解決反而可能會讓健康和調適狀況惡化，而暫時逃離壓力情境反而對短期或長期情緒調適有所幫助（Folkman & Moskowitz，2004）。而情緒焦點的因應如情緒宣洩，在部份研究中雖被認為對長期適應性有害（Kohn，1996；Tice et al.，2001），但在其他研究中亦發現情緒宣洩在配對不同的情境、不同的個人主觀壓力評估、以及不同的個人特質與信念下，會有不同效果。例如，在慢性疾病及癌症病患中，情緒宣洩反而有助於這些病人的調適（Austenfeld &

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Stanton，2004）。

個體身處學習情境時，自然會面對各種作業與評估的壓力。在此情境中，不同因應策略與不適應的行為反應（例如：拖延閒混行為）之間的關係，則是本研究所關心的焦點之一。過去對於拖延閒混與因應的研究多聚焦於兩個層面的探討：

首先，有些研究會聚焦於特質的討論，亦即將拖延視為一種特質，且在面對壓力時會以固定的風格因應，研究的目標則多為檢視具拖延特質者的因應風格的成因、

或其對生活其他面向的影響（e.g., Flett et al.，1995）。另一層面的研究，

是將拖延閒混視為一種逃避反應，而此反應是因個體在對壓力進行認知評估時產生負面情緒，繼之便引發的逃避反應（e.g., Milgram, Mey-Tal, & Levison，

1997）。不論是前者將因應或拖延閒混視為一種特質或風格，會在眾多不同情境皆呈現類似行為，或是後者將因應及拖延視為若認知評估產生了負向情緒便會繼之而起的的行為反應，以前述的因應研究演進來看，其基本假設正如自我心理學及動物模型的研究一般，皆有其限制與問題存在。主要的問題便是忽略了因應策略的多樣性與變異性，以及因應為一種調適歷程，調適的方式若有不同便會引發不同的行為結果：亦即：在不同的情境下，使用不同的因應調適方式，就可能有不同的行為結果。

但在探討因應對拖延閒混行為的預測效果時，究竟拖延閒混行為本身是否為一種因應方式？在拖延閒混的研究當中，雖有學者將拖延閒混視為一種不適應的因應策略（Flett et al.，1995），且與逃避因應有顯著的正相關存在。但因應策略的定義更包含了除了行為之外的各種認知歷程及努力（Lazarus & Folkman，

1984），因此逃避因應除了離開壓力源的具體行為之外，更包含了認知上的歸因、

不去思考、嘗試遺忘，甚至是「事情可以自動解決」等願望式的想法，與拖延閒混僅著重使該達成作業的準備行為之延宕有所區別。因此在其他的研究中亦可發現，「拖延閒混為一種不適應的因應策略」的看法並非被所有研究所支持（Burns, Dittmann, Nguyen, & Mitchelson，2000；Chun Chu 與 Choi，2005），拖延閒混

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的行為更能被其他種類的因應方式所預測（Alexander 與 Onwuegbuzie，2007）。綜合以上研究結果，本研究將拖延閒混行為定義為面對學業壓力下、可具體被觀察的調適結果，而非面對環境要求下調適歷程的因應策略之一。因此本研究將以拖延閒混行為為指標，探討情緒、自我效能及因應策略對拖延閒混行為的解釋力。

研究假設

本研究的主要研究目的有二，一為探討「憂鬱情緒」與「學業自我效能」對學生的「拖延閒混」行為的預測效力。二為探討不同的「因應策略」對於「拖延閒混」行為的預測效果，包含「因應策略」對預測「拖延閒混」行為的主要效果，

以及「因應策略」是否能調節「憂鬱情緒」及「學業自我效能」對於「拖延閒混」

行為的預測力。由於拖延似乎是大學生學業受挫，甚至被迫退學、重考的重要原因，本研究將以似乎有較高拖延閒混行為的「具有升大學重考經驗的大學在學學生」為研究對象，以重考生相較於學習背景相近的對照組學生，探討憂鬱情緒、

學業自我效能及因應策略對於拖延閒混行為的預測機制，是否可以解釋重考生較高的拖延閒混行為，以及兩重考組與對照組的拖延是否有不一樣的預測機制存在。

以下將逐一介紹探討本研究的假設。

本研究第一部分的分析，將檢驗「性別」、「憂鬱情緒」及「學業自我效能」

對拖延閒混的預測效力，在部分研究中，發現拖延閒混行為的頻率、原因與預測機制在不同性別中有所差異（Owens & Newbegin，2000；Özer, Demir, & Ferrari，

2009），但多數研究中情緒對拖延閒混行為有顯著的相關存在，然而學業自我效能的預測效力並沒有在所有研究中都被支持（Klessen et al.，2008；Steel，

2007）。在排除憂鬱情緒與自我效能對拖延閒混行為的預測效力之後，本研究將放入具重考經驗與否的類別變項，以檢視重考者相對於對照組在拖延閒混行為上的差異是否在控制了憂鬱情緒與學業自我效能的解釋力後仍顯著存在。接著，本

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研究將進一步檢視經歷重考是否會加重或減輕憂鬱或學業效能感對於拖延閒混的預測效力，亦即探討重考經驗的調節效果。

第二部分的分析，將探討不同因應策略，在控制了上述第一部份之預測變項的變異量之後，是否仍可有效預測拖延閒混行為，並將檢驗因應在預測拖延閒混的機制中的直接效果以及調節效果。在直接預測效果的部份，雖然過去未有研究檢驗不同的因應策略對於拖延閒混行為之預測力，但在過去研究中發現拖延閒混行為較常發生在面對不喜歡的作業、覺得自己無法應付或難以勝任的情境中

（Milgram et al.，1988；Solomon & Rothblum，1984），而在因應的研究中亦發現，個體在面對控制感較低的壓力情境時，較容易使用遠離或逃避的因應方式

（Folkman & Lazarus，1985）。因此本研究欲檢驗較屬逃離類型的因應策略（不論是逃離問題或情緒上的逃離）是否會凌駕於憂鬱、學業效能、甚至重考之上，

而預測拖延閒混傾向。本研究預定在迴歸式中在憂鬱、學業效能及重考之後才思考因應對於拖延閒混的效果，主因在於，相較於個體固有的情緒、學業效能、與重考經驗，改善因應策略可能是在輔導有學習問題的青少年與大學生時，可直接切入的手段。因此本研究將檢視在排除上述三個個體固有的預測變項後，因應是否仍對拖延具獨立預測效果。

另外，為了確認因應策略不會僅是憂鬱或學業效能引發的副產品，並進而預測拖延閒混，因此，本研究也會檢驗因應策略是否僅為憂鬱或學業效能預測拖延閒混的中介變項。亦即檢驗因應策略對拖延的預測力是否獨立於情緒或效能感與拖延閒混的關係。

既然憂鬱與學業效能都可能預測拖延閒混，則本研究另一個關心焦點，便是瞭解若能帶入健康的因應策略，是否便可緩解個體因憂鬱或低學業效能所造成的拖延問題；相反的，本研究同時也檢驗特定的因應策略（例如：逃離型的策略）

是否會加重憂鬱、效能感不足帶來的拖延問題。在本研究所施測的某知名國立大學的校園環境中，雖然一般來說課業壓力頗為繁重，但不論在課堂內的課程助教，

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或是學校設立的課堂外之課業諮詢管道皆屬充足，亦即若學生願意使用問題解決類型的因應，在其環境中確實具有實質的課業支持體系，可調整其學業效能不足的問題，幫助其面對學業壓力進而減少拖延閒混。因此本研究預測，能面對問題而改善壓力的各種因應策略應有助於緩衝低學業效能所帶來的衝擊。亦即，使用問題解決因應能緩衝學業效能對拖延閒混的負向預測力，而逃避問題的因應策略則有相反的效果。

在因應策略對於憂鬱情緒預測拖延閒混行為的調節效果部份，過去研究發現積極處理和表達自己的情緒有助於長期的適應性（Austenfeld & Stanton；2004），本研究因而預測情緒表達、社會支持及認知調整等能直接或間接改善壓力所造成的情緒困擾的策略，應有助於緩衝憂鬱情緒所帶來的拖延效果。亦即，高憂鬱者若使用這些情緒積極的因應方式，能降低其拖延閒混行為，反之，自我批評、社會退縮及願望式想法等消極的因應方式則會加重憂鬱與拖延的正向關聯性。

在第二部份對因應策略的分析中，亦將檢視在放入上述因應的主要效果與調節效果後，重考經驗是否對「因應策略調節憂鬱或學業效能感對拖延閒混行為的預測力」之機制仍有調節功能。檢驗如此高階之交互作用效果的目的，是考量在以因應的角度切入作為輔導策略實際協助具學習問題的大學生時，除了需瞭解其固有的憂鬱、學習效能感等個人特性外，是否也應考量重考經驗本身對其造成的影響，以及這些經驗如何與因應方式與其個人固有特性產生交互作用。

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第二章研究方法

受試者

本研究已通過台大心理系倫理委員會之審核後始進行所有施測。本研究之初始樣本共包括 229 名 101 到 103 學年度間台灣大學修習普通心理學課程的學生的資料。他們都是在學期初參與大樣本篩選，並提供其系級、高中畢業學校、是否曾重考大學等資料後，再由研究者先篩選背景資料後一一邀請參與填寫問卷，

並從中獲得學期成績加分的待遇。其中共有重考生 89 人，非重考生 140 人。為了避免參與者並不想回顧自己的過往記錄，因此本研究並未設計任何題目詢問參與者若有重考經驗其原因為何或是否曾被其他大學退學過。不過，為了盡量排除是因為特定生涯目標（如：當醫生、當牙醫）才重考的學生，本研究將所有醫學系與牙醫系的學生從樣本中排除。因此，納入分析的參與者為重考生 60 人，非重考生 116 人，包括男性 62 人，女性 114 人，各組人數參見表二-1。

表二-1 各組人數分配

組別生理女性生理男性總數

重考生 40 20 60

非重考生 74 42 116

總數 114 62 176

實驗程序

本研究分成篩選以及正式施測兩部分。初步篩選以當學期修習普通心理學的同學在學期初參與大樣本團體施測的時機，請受試者填寫學習經歷及基本資料，

篩選出有重考大學經歷的學生及對照組，。接著以電子郵件一一邀請這些學生前

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來參與正式施測。正式研究中請參與者填寫的問卷共有十五份，其中與本研究有關的問卷包含測量學業效能、憂鬱情緒、拖延閒混行為及因應策略變項之共四份問卷。參與者填寫一整份紙本問卷所需時間約在半個鐘頭到一小時之間。問卷的施測形式在 101 到 103 學年上學期是以紙本問卷填答，103 學年下學期則改以網路填答。各問卷之題目內容請參見附錄一。

測量工具

學業自我效能（academic self-efficacy）。Pajares（1996）指出個體自我效能的高低會依其所面對的作業和領域而有所不同，故測量時應選擇與研究內容相符的領域來施測，選擇過於廣泛或是狹窄的領域皆可能失去預測的效力。因本研究所探討為學生的學習行為之拖延閒混，故使用學業自我效能為變項，採用密西根大學教育學院於 2000 年所發展的「適性學習模式量表：學業自我效能子量表（Pattern of Adaptive Learning Scale［PALS］）」（Midgley et. al.，2000）。本量表中文版由 Lay 與 Tsai（2005）徵得原作者同意後翻譯。測量為七點量尺，

題目共有五題，如：「我有把握我能想出如何完成學校最難的功課。」及「我有把握我可以精通這學年課堂上教的內容」。本測驗擁有良好的信度，在美國樣本中內部一致性信度 Cronbach’s α = .78（Midgley et al.，2000），以本研究的受試者反應所計算之內部一致性信度係數為.84，在可接受的範圍內。

拖延閒混行為（pre-examination idling）。拖延閒混行為是指學生在準備作業、考試之前，花時間在和學業準備無關的活動上，如翻冰箱、玩線上遊戲、

睡覺等。本測量的題目聚焦於明確可觀察的行為，並未包含從事行為的「動機」

及「目標」等層面，而題目的情境皆聚焦於進行與學業有關的活動，也有別於「拖延特質」（trait procrastination；Lay，1986）中強調跨情境皆會出現的性格傾向的概念。本量表由 Tsai 與 Lay（2005）所編製，以七點量尺測量，共有九

(34)

題。在過去研究中發現有良好的內部一致性信度 Cronbach’s α介於.76 至.80 之間（Tsai & Lay，2005; Lay, Wu, Tsai, & Chen，2009）。而由本研究之受試者的反應所計算的內部一致性信度 Cronbach’s α = .81，亦在可接受之範圍內。

憂鬱（depression）。憂鬱情緒的測量採用 Radloff（1977）在美國國家心理健康研究院（National Institute of Mental Health）之流行病學研究中心所發展之「流行病學研究中心－憂鬱量表（Center of Epidemiological Studies – Depression Scale，簡稱 CES–D）」，中文版由 Chien 與 Cheng（1985）翻譯。

CES–D 量表是針對社區一般大眾所設計，測量憂鬱情緒及其所伴隨的各種症狀的自陳式量表，共 20 題。量表題目所描述的憂鬱症狀，雖然有些是憂鬱症的核心症狀，但許多描述亦會出現在非心理疾患患者的日常生活中，因此本量表適用於各種廣泛的族群（Radloff，1997），在不同年齡層、性別及種族皆有良好的信、

效度（Lewinsohn, Seeley, Roberts, & Allen，1997；Garrison, Addy, Jackson, McKeown, & Waller，1991）。CES-D 在臺灣青少年樣本中也有可接受的信、效度

（邱一峰，1996；Lay et. al.，2009）；而以本研究之受試者反應所計算的內部一致性信度 Cronbach’s α = .93，亦在可接受之範圍內。CES–D 原始設計架構共分成四個部分：負向情感（五題）、正向情感（四題）、身體症狀（九題）、以及人際關係（二題），但後續研究發現在不同國家及族群之樣本中有不同的因素結構（Perreira, Deeb-Sossa, Harris 及 Bollen，2005；李庚霖，區雅倫，陳淑惠，翁儷禎，2009），因此本研究採用 Radloff（1977）的建議，以量表總分進行後續分析。本量表為請受測者勾選在過去一週內，每項描述出現的頻率，採四點量尺計分，零代表沒有或極少（一天以下），一代表有時（一到二天），二代表時常（三到四天），三代表經常（五天以上），總分為零到六十分，總分越高表示憂鬱傾向越高。若以本量表作為憂鬱症診斷的初步篩選工具來看，Yang、Soong、

Kuo、Chang 及 Chen (2004)針對台北地區青少年樣本的研究建議以 28 分為切分

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點。他們發現，分數在 28 分以下僅有 1.23％符合憂鬱症診斷的可能性，分數高於 28 分（不包含 28 分）則有較高符合憂鬱症診斷的可能性，而分數高於 49 分符合憂鬱診斷的可能性則接近 20%。本研究的 CES-D 分數分布參見表二-2。

表二-2 本研究樣本 CES-D 分數分布

分數

全部樣本重考生對照組

人數百分比人數百分比人數百分比

0-28 145 82.39% 48 80.00% 97 83.62%

29-48 28 15.91% 12 20.00% 16 13.79%

49-60 3 1.70% 0 0.00% 3 2.59%

因應策略（coping strategies）。因應策略的測量使用 Tobin、Holroyd 及 Reynolds（1984）所編製的「因應策略量表」（Coping Strategies Inventory），中文版由陳姵瑱與陳秀蓉（2005）翻譯。本量表係參考 Lazarus 的「因應方式問卷（The Ways of Coping Questionnaire）」編製而成，共有 74 題的自陳式量表，詢問受測者在面對某個特定壓力源時的因應行為及想法。本研究施測時請受試者針對在處理「學業壓力」時，在五點量尺上回答使用各種因應方式的程度：

零分代表「從不」用這個方法來處理學業壓力，一分表示「偶爾」，二分表示「有時」，三分表示「經常」，四分表示「總是」。因應策略量表的架構分成三個階層、

各階層合計共 14 個不同層次的分量表（參見表二-3），各層子量表說明如下：

第一層共有八個子量表，在測量面對壓力事件時的特定因應行為，包含：

（1）問題解決（problem solving）：對壓力的情境做出改變，以消除壓力的認知及行為策略，題目如「我會專注於我接下來必須做什麼，下一步我要做什麼。」、以及「我做了某些改變，以致於事情可以轉向好的一面。」等。

（2）認知調整（cognitive restructuring）：重新詮釋壓力的意義，讓其對壓

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力評估的威脅感降低，題目如「我會試著用新的角度去看事情。」、以及「我會尋找一線曙光，也就是說我會試著尋找事情的光明面。」等。

（3）情緒表達（express emotions）：將自己的情緒表達釋放出來，題目如「我會讓我的情緒表現出來。」，以及「我會願意深觸自己的感受，並讓它們表現出來。」等。

（4）社會支持（social support）：向家人或朋友尋求情感上的支持，題目如「我會去找一位好的傾聽者。」，以及「我會告訴某人我的感受如何。」等。

（5）問題逃避（problem avoidance）：否認壓力存在，或是逃避任何與壓力事件有關的思考和行動，題目如「我試著去忘記所有的事情。」，以及「我不想讓事情影響到我，我拒絕思考太多。」等。

（6）願望式思考（wishful thinking）：希望或是祈求事情能自行好轉，此種認知策略反映了缺乏能力或意願對壓力事件做出改變，題目如「我希望奇蹟可以發生。」，以及「我希望我從來都沒有涉入過這個情境。」等。

（7）自我責備（self-criticism）：對於陷入壓力的情境責怪自己或是批評自己，

題目如「我告訴我自己如果我沒有那麼粗心，這種事情就不會發生。」，以及「我會責備自己。」等。

（8）社會退縮（social withdrawal）：避免與家人、朋友接觸，以及花時間獨處，題目如「我逃避與他人相處。」，以及「我不會跟別人談這些問題。」等。

Tobin、Holroyd、Reynolds 及 Wigal（1989）使用階層因素分析，發現上述八個因素（分量表）間的共同變異量，可以被更高階層、概念更廣的因素所解釋，

並可以分別被第二階層四個因素、以及第三階層的兩個因素所解釋。第二階層的四個分量表的意義如下：

（1）問題焦點的投入（problem focused engagement）：直接處理壓力事件情境的認知和行為策略，包含直接改變壓力情境或是改變對壓力事件的詮釋。（上述八個子量表之(1)、(2)）

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（2）情緒焦點的投入（emotion focused engagement）：處理因壓力事件產生之情緒反應的策略，包含公開表達和溝通自己的情緒，以及增加與家人和朋友的情感互動。（上述八個子量表之(3)、(4)）

（3）問題焦點的逃離（problem focused disengagement）：逃離壓力事件本身的認知和行為策略，包含否認、躲避以及無法或不願以不同角度來看待壓力事件。

（上述八個子量表之(5)、(6)）

（4）情緒焦點的逃離（emotion focused disengagement）：包含把自己和自己的情緒對他人封閉起來，及將壓力事件歸咎為自己的錯和批判自己。（上述八個子量表之(7)、(8)）

第三階層的兩個分量表的意義如下：

（1）投入（engagement）：包含所有為了控制壓力事件所做的努力，例如讓自己主動和持續地投身於處理壓力情境。（上述八個子量表之(1)、(2)、(3)、(4)）

（2）逃離（disengagement）：包含所有為了逃離壓力事件所產生的行為和認知策略，例如讓自己免於去思考、處理壓力事件，避免自己待在壓力情境中，也不表達、發洩、或是跟他人分享自己因壓力產生的情緒。（上述八個子量表之(5)、

(6)、(7)、(8)）

本問卷除了上述階層的題項之外，亦包含兩題因應策略使用效果的題目，分別詢問使用本量表所提到之因應策略後，對於解除壓力的效果之程度，以及因應之後的整體生活滿意度。但由這些題目與研究目的無直接關聯，因此並未納入分析中，僅將此二題項與其他研究變項的相關報告於附錄三中。

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表二-3 因應策略量表三階層與分量表的關係

第三階層第二階層第一階層

投入問題焦點的投入問題解決

認知調整

情緒焦點的投入情緒表達

社會支持

逃離問題焦點的逃離問題逃避

願望式思考

情緒焦點的逃離自我責備

社會退縮

因應策略量表在過去的研究當中顯示良好的信、效度。在美國的研究中，所有分量表的內部一致性信度係數 Cronbach’s α介於.71 到.94 之間（Tobin et al.，1984）。在國內的研究當中，全量表的內部一致性信度係數為 Cronbach’s α

= .75（陳姵瑱與陳秀蓉，2005），亦在可接受的範圍內。然而近年研究中發現因應策略的分類在不同樣本、不同情境及不同領域的研究中有極大的變異，對於高層次的因應分類也缺乏共識（Koole，2009；Skinner et al.，2003）。以本研究受試者為樣本所進行的因素分析結果亦呈現類似結果，許多低階層的題項未落在高階層的分類中，亦無法發現與原始問卷架構相同的高階層分類架構。因此，本研究選用第一階層的八個因應策略進行後續分析，並以項目分析、驗證性因素分析，刪除因素負荷量不顯著以及小於.3 的題目、明顯不適用於學習情境的題項，

與在 Austenfeld 與 Stanton（2004）的建議中與情緒共變高的情緒表達之題項。

本研究之項目分析與驗證性因素分析的結果請參閱附錄二。刪題後的分量表內部一致性信度係數 Cronbach’s α 介於.77 到.91 之間，在可接受的範圍內。

本研究各量表的內部一致性信度、樣本之平均值、標準差、全距及偏態請參

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見表二-4，整體樣本全部變項之相關矩陣參見附錄三，重考生與對照組之相關矩陣參見附錄四。

表二-4 全部測量變項之描述統計

量表（量尺）題數內部一致性平均標準差全距偏態峰度

學業效能（七點） 5 .84 4.55 1.05 1.40-6.80 -.26 -.09 拖延閒混（七點） 9 .81 3.66 1.08 1.00-6.89 -.31 -.03 憂鬱:CES-D（四點） 20 .93 18.56 11.38 -0-55 -.75 -.15 因應策略（五點）

1.問題解決 8 .85 2.66 0.59 1.13-4.00 .12 -.13 2.認知調整 9 .88 2.53 0.67 0.44-4.00 -.38 -.53 3.情緒表達 5 .80 2.09 0.76 0.60-4.00 -.12 -.74 4.社會支持 9 .90 2.22 0.85 0.22-4.00 -.01 -.52 5.問題逃避 7 .77 1.75 0.69 0.00-4.00 -.35 -.44 6.願望式思考 9 .84 2.21 0.75 0.44-3.89 -.02 -.45 7.自我責備 9 .91 2.33 0.78 0.33-4.00 -.04 -.45 8.社會退縮 9 .89 1.91 0.82 0.11-3.89 -.29 -.53 Note. 為顯示憂鬱分數的高低並與過去研究的總分比較，因此 CES-D 所呈現的平均值為全樣本之量表總分平均值，而其他測量之平均值則為全樣本題項分數之平均值。

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第三章結果

分析流程

本研究之分析使用調節式階層多元迴歸分析，共包含兩個部分：（1）第一部分檢驗重考經驗對學業效能及憂鬱情緒預測學業拖延閒混行為的調節效果：階層迴歸分析第一步驟納入學業效能及憂鬱情緒作為控制變項。第二步驟放入重考變項，檢視重考經驗本身對於學業拖延閒混是否有獨立於憂鬱及學業效能的預測效力。第三步驟納入重考與學業效能、及重考與憂鬱情緒的兩個交互作用項，檢驗重考的調節效果。（2）第二部份分析則在納入上述第一部份分析的變項後之後，

再分別檢驗八種不同的因應策略的效果。以問題解決因應策略為例，先納入此個別因應策略，檢驗其是否有預測拖延閒混的主要效果。再納入此因應策略與學業效能、以及其與憂鬱情緒之兩項交互作用項，以檢驗因應策略對於憂鬱或學業效能預測拖延閒混的調節效果。最後則比較上述因應的調節效果在重考生與對照組的差異，亦即將重考、學業效能與因應策略，以及重考、憂鬱情緒與因應策略兩個三階交互作用項納入迴歸分析的最後一步。所有變項除重考與否為類別變項之外，其餘變項在進行迴歸分析時皆轉換成標準分數，並進行平減處理（centering），以得到可比較的標準化迴歸係數，並減少交互作用相乘變項與主要效果變項間的共變程度，以增加交互作用分析的統計檢定力。

在事後檢定的部分，將以簡單斜率分析（simple slope analysis；Aiken, West, & Reno，1991）、以及調節變項的信賴區間兩種方法（Bauer, Curran, &

Willoughby，2004）進行二、三階交互作用的事後檢定。在簡單斜率分析的部分，

除了重考生為類別變項，以原始二虛擬變數值（零及一）進行分析外，其餘調節變項（各種因應策略）的事後檢定會先將其分數減去其平均值進行置中後，再選