第三章 研究設計與實施
第五節 研究工具
本章主要針對本研究之研究工具「訊息處理歷程之注意力評 估量 表」、「日常生活工具性語文工作記憶量表」、「訊息處理歷程之後設認 知評估量表」、「問題解決能力態度評估量表」與「總結性創造表現力教師 評量表」進行分析。其分析詳述如下：
壹、訊息處理歷程之注意力評估量表
本問卷是根據陳妍竹(2010)高職廣告設計科學生心流經驗之相關因素 研究改編成「訊息處理歷程之注意力評估量表」。旨在瞭解高職資料處理 科學生在情境式問題活動下，其個體對自己的訊息處理歷程中之注意力行 為模式做評量。本問卷共有二個分量、分別為「全神貫注」分量有 4 題，
「忘卻自我」分量有 4 題，均採用原量表之題項，經由專家建議修改部分 語句而成。本問卷採用 Likert 五點量表，從非常同意到非常不同意，分數 由 5 分至 1 分，填答分數越高者，表示越同意文字所敘述。
一、專家內容效度
本研究工具依 Waltz, Strickland 和 Lenz（1991）建議的專家鑑定法來 評定本問卷專家效度指數（Content Validity Index, CVI），計分方式是以適 用/極適用之題數除以總題數，如所得結果大於 0.80 表示具有良好效度指 標，部分得分較不好之題項則依專家建議修改。
因此、本研究採取專家內容效度測定其效度，由 4 位專家針對各題項 之適用性、明確性及涵蓋面，逐題自「適合」、「修正後適合」到「不適合」
等 3 分法給予評分及提供意見，並求得「訊息處理歷程之注意力評估量表」
各題題項之 CVI 值均達 1.00（如表 3-1），顯示具良好專家內容效度，各題 項依據專家建議後之修正情形如表 3-2。
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47 Chronbach's Alpha 檢詴其內在一致性。「訊息處理歷程之注意力評估量表」
之總量表及各構面 Cronbach’s α 值如表 3-3 所示。在「全神貫注」構面之
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貳、日常生活工具性語文工作記憶量表
本研究經由杜家興(2003)同意使用其自編量表「日常生活工具性語文 工作記憶量表」甲式(如附錄十七)，其採用二個分量表分數：包括聽覺分 量表得分、視覺分量表得分。每個次量表都由六道題目所構成，各佔 50 分。每道題目的分數比重不同，詳細情形請參考施測及計分說明以及計分 表(如附錄十六)，本量表的施測與計分大約 20~25 分鐘可以完成。
叁、訊息處理歷程之後設認知評估量表
本問卷是依據 O’Neil 和 Abedi (1996)的後設認知量表而編製成「訊息 處理歷程之後設認知評估量表」，旨在瞭解高職資料處理科學生在訊息處 理歷程中的後設認知行為模式。本問卷共有四個分量表、分別為「自我覺 察」分量表有 5 題、「認知策略」分量表有 5 題、「自我規畫」分量表有 5 題與「自我檢核」分量表有 5 題，採用原量表翻譯，並經由專家建議修改 部分語句而成。本問卷採用 Likert 五點量表，從非常同意到非常不同意，
分數由 5 分至 1 分，填答分數越高者，表示越同意文字所敘述。
一、專家內容效度
本研究工具依 Waltz, Strickland 和 Lenz（1991）建議的專家鑑定法來 評定本問卷專家效度指數（Content Validity Index, CVI），計分方式是以適 用/極適用之題數除以總題數，如所得結果大於 0.80 表示具有良好效度指 標，部分得分較不好之題項則依專家建議修改。
因此、本研究採取專家內容效度測定其效度，由 4 位專家針對各題項 之適用性、明確性及涵蓋面，逐題自「適合」、「修正後適合」到「不適合」
等 3 分法給予評分及提供意見，並求得「訊息處理歷程之後設認知評估量 表」各題題項之 CVI 值均達 1.00（如表 3-4），顯示具良好專家內容效度，
各題項依據專家建議後之修正情形如表 3-5。
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53 評定本問卷專家效度指數（Content Validity Index, CVI），計分方式是以適 用/極適用之題數除以總題數，如所得結果大於 0.80 表示具有良好效度指 標，部分得分較不好之題項則依專家建議修改。
因此、本研究採取專家內容效度測定其效度，由 4 位專家針對各題項 之適用性、明確性及涵蓋面，逐題自「適合」、「修正後適合」到「不適合」
等 3 分法給予評分及提供意見，並求得「問題解決能力態度評估量表」各
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57 我常很快地做決定，但事後又會後悔。
我很少會把各種可能方法結合起來解決問題。
有時我會因為心情的關係，而無法想出許多解決問題的方法。
伍、總結性創造表現力教師評量量表
本問卷是參考黃湫瑛(2003)網頁設計之總結性創造力表現評鑑表，並 依據程式設計的特性改編成「總結性創造表現力教師評量量表」旨在提供 教師藉以評估高職資料處理科學生執行程式設計之成果；本量表共分為四 個分量、共計 13 題；分別為「獨創性」分量有 4 題、「精密性」分量有 4 題、「流暢性」分量有 4 題以及「變通性」分量半結構式問題一題。本問 卷採用 Likert 五點量表，從非常同意到非常不同意，分數由 5 分至 1 分，
填答分數越高者，表示越同意該名學生已達到目標。
一、問題情境式之程式設計
本研究根據相關文獻擬訂一特定問題情境及提供相關函數表(如附錄 十五)，使研究對象在此特定問題引導下運用現有資源來發揮其創意思維。
因此，本研究之創造表現力的評定是採取情境式問題引導下，學生運用提 供的函數錶與本身的程式設計概念，進行個人獨力完成的程式設計，並依 據其程式設計表現來評定分數。
本研究設定的情境是問題如下：
現在您是一個高國中出版商的業務人員，現在您要負責數學科的業 績。有一天您去拜訪某校的數學老師--小明。此時，小明跟你說現在不知 道是否有一種系統可以讓學生演練四則運算的電腦輔助教學軟體(CAI)。而 且小明老師希望此CAI有下列的條件：
1.使用者選擇要練習的計算位數，在由程式自動產生加(減、乘、除)數和
被加(減、乘、除)數。
2.題目可以由亂數決定。例如 4 位數的加數與被加數的出題範圍為
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1~9999，以亂數公式(9999*Rnd)+1來產生。
3.評核答案時，系統可以自動累加分數及錯誤題數，並顯示答案錯誤的 評定本問卷專家效度指數（Content Validity Index, CVI），計分方式是以適 用/極適用之題數除以總題數，如所得結果大於 0.80 表示具有良好效度指
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4. 程式的流程符合使用者經驗(user experience)。
■適合 □修正後適合 □不適合
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三、信度分析
評分者間信度為採用不同評分者評閱測驗卷，估計評分的一致性（郭 生玉，2000），Follman 和 Anderson(1967)認為，評分者間信度低的主要原 因是評分者的教育背景、經驗背景不一樣，以及在評分時可能會有不一樣 的態度，事先設定評分程序可提供不同的評分者在評分時有共同的方向與 認知。因此，本研究擬訂了「總結性創造表現力教師評量表」做為評分依 據，並邀請二位具有高職資料處理科任教經驗之程式設計授課教師二人，
分別根據「總結性創造表現力教師評量表」所列評分細則來評定研究對象 的程式設計成品。
依據斯皮爾曼等級相關結果（如表 3-12），顯示二位老師評分之間的 相關係數為 .907 （p＜.01**）達顯著水準，且為高相關；而教師 A 的評分 與實際得分之間相關係數為 .974 （p＜.01**）達顯著水準，為高相關；同 時、教師 B 的評分與實際得分之間相關係數為 .975 （p＜.01**）亦達顯著 相關水準，也是高相關。因此、具有良好的評分者間信度。
表 3-12 程式設計成品之「評分者一致性」相關
A B 實得分數
Spearman's rho 係數
A 相關係數 1 .907** .974**
B 相關係數 1 .975**
實得分數 相關係數 1
**. 相關的顯著水準為 0.01 (雙尾)
陸、研究工具施測流程
本研究的研究工具施測流程與使用時機如下（如圖 3-3）：
一、總結性創造表現力：首先提供程式設計可運用之介面和函數相關資 訊給研究對象（如附錄十五），並由研究對象個人單獨完成情境引導下之 程式設計；在完成程式設計後，研究對象需繼續完成「創造表現力之變通 性」半結構問題的作答後，「總結性創造表現力」方可完成。
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二、訊息處理歷程之注意力評估量表：程式設計活動結束後，隨即請研 究對象完成「訊息處理歷程之注意力評估量表」，使其對進行活動時所呈 現的注意力現象做自評。
圖 3-3 研究工具施測流程
三、日常生活工具性語文工作記憶量表：此項活動約 20-25 分鐘可完成 施測和評分活動，本研究將視覺量表的問題以簡報檔呈現，研究對象以筆 詴方式將答案填寫在答案卷上，每題回答時間預設 1 分鐘；本研究將聽覺 量表以錄音檔呈現，研究對象以筆詴方式將答案填寫在答案卷上，每題回 答時間預設 1 分鐘。
四、訊息處理歷程之後設認知評估量表：本量表是由研究對象依照量表 問題做自評，其施測時機為單獨實施。
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五、問題解決能力態度評估量表：本量表是由研究對象依照量表問題做 自評，其施測時機為單獨實施。
六、創造性問題解決能力：由程式設計活動所展現的「總結性創造表現 力」的量表分數與「問題解決能力態度」的量表分數加總平均而來。
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第四章 資料統計與分析
本章主要是探討高職資料處理科學生在程式設計思考歷程中，研究對
象在訊息處理能力與創造性問題解決能力之展現，及其彼此的相關性。全 章共分為五節，第一節為訊息處理能力之分析；第二節為訊息處理能力之 相關性分析；第三節為創造性問題解決能力之現況與相關性分析；第四節 為訊息處理能力與創造性問題解決能力之相關性分析。