後設認知

後設認知的相關研究始於1960年代初期Hart在史丹福大學所作關於知 曉感的博士論文。Sternberg（1986）認為個人在解釋、分析或評估某些訊 息的過程，且運用反省的態度、技巧和能力，去指導個人的思想、信念和 行動，是一種高層次的思考活動。而此種個人對自己認知歷程的主動監控

（Active monitoring）、結果調整（Consequent regulation），以及對所有認 知過程的總匯集（orchestration）的認知能力也就是後設認知（Flavell, 1976）。

壹、後設認知（metacognition）

一、後設認知的定義

認知是個人獲得、轉換、儲存、提取與應用訊息的智能作用歷程，其 目標在於形成意義（meaning-making）；而後設認知是架構在個體原有的 認知型態上的反思與調整，使個人用來解決問題、作決定以及學習新觀念 的心理歷程、策略和表徵；也就是說、後設認知是指個人對自己認知歷程 的認知（張春興，1996）。

二、後設認知的意涵

後設認知是指一個人對自己認知的歷程、產品或任何與此歷程之產品

有關的知識，包括「認知的知識」與「認知的調整」的心理歷程。認知是 強調做 ( doing ) 的部份，而後設認知是選擇如何做，計劃怎麼做。因此、

後設認知策略是有助於提升使命感、態度、注意力和工作動機，並且能適 切的調節方向、檢視和查核計畫，以增進工作成效的方法（Flavell, 1976；

Brown, 1987；張玉成，1998；張景媛和陳荻卿，2003）。

柏拉圖和亞里斯多德認為人類對其認知有認知，亦即可論述反思自己 思考的概念。亞里斯多德認為在真正的看和聽之上，有一個分離的力量，

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使得我們心靈知道我們在做什麼（Brown, 1987）。雖然後設認知能力與後 設認知經驗均存在個體的認知體系中，但是個體與個體之間的後設認知能 力與後設認知經驗卻可能有很大的差異（李偉俊，2008）。

貳、推理能力(reasoning capacity)

經過一連串思考的過程，從舊經驗或知識中轉換而產生新的知識或想 法，期間所經歷的程序就是所謂的「推理」。

一、推理的意義及重要性

推理是從一個或幾個已知判斷(前提)得出一個判斷(結論)的思維過 程。張春興(1996)將推理定義為「按邏輯規範推理思考的歷程，亦即在解 決問題時合理思考的歷程」，所以推理是一種動態的人類活動，也是一種 心理活動(思考)，這種活動包括解決問題，推理在思考的歷程中是高於回 憶之層次，推理能力是屬於一種高層次的認知能力(涂金堂，1999)。普通 推理力是包含在智力中，它所代表的是智力中的一部份，且是「解決問題」

與「學習遷移」的象徵，它並且可以影響到個體的學習 (Angell, 1964; Krulik

& Rudnick, 1993; Spitz, 1979) ，藉由促進推理思考能力，能直接或間接的 提升學生問題解決的能力與表現 (莊謙本和戴嘉伸，2004；張景媛和陳荻 卿，2003；陳李綢，1992)。李丹(1989)認為推理發展存有年齡階段，且學 生推理的表現與年級有顯著差異，在小學低年級兒童在推理表現方面，具 有概括性的抽象能力差、邏輯性不佳與自覺性差的特徵；到了三、四年級 以上的兒童則較能獨立辨別出事實和理由，也可進行比較複雜的活動。

二、推理的類型

推理是日常生活中欲解決某方面問題常用的思考方式，過程必頇合於 邏 輯 ， 因 此 又 稱 為 「 邏 輯 推 理 」。 推 理 主 要 分 為 歸 納 推 理 （ inductive reasoning ）、 演 繹 推 理 （ deductive reasoning ） 及 類 比 推 理 （ analogical

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reasoning）（黃秀瑄、林瑞欽，1991）等三種類型，茲分別描述如下：

（一）歸納推理（inductive reasoning）

歸納推理是對眾多的訊息加以整合，找出其共同的型態，或是其共通 法則的過程。透過歸納推理可以在有限的資訊中說明出整體現象發生的原 因，並可對事件加以預測，藉以降低問題的不確定性（張玉成，1998）。

（二）演繹推理（deductive reasoning）

演繹推理是指運用邏輯規則進行思考與解題活動，或在某一前提為真 的條件下，導出其他事物必定是真實的結論。其可以分成下列兩類：

1.三段論法：演繹推理是由一般性命題推出特殊命題的推理方法。

演繹推理的主要形式，就是由大前提、小前提推出結論的三段式推理。

2.條件式推理：條件式推理是以某種條件句為前提，從而判斷在某 種情況下會產生何種結果，並可分為正引法（modus ponens）、反引法(modus tollens)、否認前置事件(denying the antecedent)、和確定結論（affirming the consequent）等四種類型，其中正引法和反引法所推導出的結論是屬於有 效結論，而否認前置事件與確定結論所導出的結論是屬於無效結論。

（三）、類比推理（analogical reasoning）

使用類比推理具有兩個目的，一個是用在解說和傳達概念，另一個則 是用於推理、產生概念；因此，類比是一個過程，旨在確認不同概念間相 似處之過程。換言之、類比是將不同的兩類事物進行相似處比對，進而從 已知的事物推測出另一類事物，並表達出可能具有相同或相似性質的邏輯 推理方法。

三、推理能力與工作記憶的相關係數高達 .8 到 .9，Kyllonen & Christal

（1990）發現理解力與一般性知識有對應關係，而工作記憶容量則與處理 速度相對應。在類推理解力中，記得 A：B 可能的各種關係能增加由 C 找 出 D 關係的機率，Sternberg（1988）認為編碼時間和成功解決之間具有絕

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對關係（例如：慢的編碼是更加成功的），這可能是因為完全的編碼不僅 是單純的策略選擇，也是工作記憶的回應。高工作記憶容量將花費更多的 時間編碼，因為他們可以同時保持更多的屬性和關係，而為了保存更多訊 息活動也會耗費最初編碼的時間；其優點為不需循環透過不同的編碼和推 理階段。

參、高層次思考

思考模式的三要素為學科內容思考、批判思考與創造思考，思考可分 成兩種層次：基礎層次思考和複雜層次思考。複雜層次思考也就是「高層 次思考」，而有意義的學習正是以批判性思考及邏輯性思考等方面的能力 來達成的（Jonassen, 2000；張銘忠，2006；莊謙本、黃議正、黃玉君、陳 鴻基、張銘忠，2009）。

學科內容的思考與個人專業領域的先備知識息息相關，葉玉珠（2005）

也提出創造力雖與人格特質、文化素養與學習環境相關，但是驅使個體展 現其創造力的動能，仍必頇架構在個體厚實的本科知識基礎（Domain knowledge）之上，因為、創意本身是需要獲得其所屬領域學門的認可

（Amabile, 1988；Zimmerman, 2006）。

美國學者從 1960 年代開始研究批判思考在教學上的應用，但因每位

學者研究重點不同，而對批判思考定義有不同見解。綜括來說，當個體在 所屬的環境中對某些事物做是非善惡的價值判斷時，必頇依循某些標準或 規範，再對事物加以分析；因此，批判思考是具有確認訊息或知識的真實 性、準確性和價值性的過程(Beyer, 1988；張春興、林清山，1989)。

批判思考是用來解決問題的一種方法，是一種有目的性、具推理和目

標導向的思考，並且應用這種思考而形成推論、預測可能性、進而做出決 定和解決問題。也就是說，批判思考是個體決定何者可信和何者應為之反

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省性、合理性的思考，包括個人用來解決問題、作決定以及學習新觀念的 心理歷程、策略和表徵 (Siegel, 1980；Ennis, 1985；Sternberg, 1985) 。 肆、後設認知與創造解決能力的關聯性

後設認知在創造性解決問題的過程中，具有計畫、監控和評價之作

用，是做為提昇創造思考的層次。後設認知位居中間執行提昇、檢視創造 思考的歷程、監控推理思考的成果、評估推理思考的得失與監督批判思考 的運作，藉以偵測正確評判與否的過程。

Bowd(1994)認為流暢性是後設認知的自動產生(automation)或是排除 (elimination)，變通性是適應行為，與後設認知有密切關聯，精密性是一種 精深策略行為，屬於後設認知範疇 (Sternberg, 1988；張昇鵬，2003；何偉 雲、謝居盛、施焜燿，2004) 。

綜觀上述，後設認知是個人對自己認知歷程的認知；是個體經由認知 思維從事求知活動時，能明確了解其所學知識的性質與內容，並進一步反 省自我認知而建立自我解決問題的能力。換言之，後設認知是個體具有自 我覺察、認知策略、自我規畫與自我檢核的綜合能力。

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第三節 創造性問題解決能力

本節主要是探討創造力、問題解決能力，及創造性問題解決能力的內 涵與彼此間的關聯性。

壹、創造力的涵意 一、創造力的內涵

韋氏大字典將創造力(creative)解釋為「賦予存在」( to bring into existence)的意思，具備無中生有或首創的性質(張世彗，2007) 。Wallas 提 出創造歷程四階段：準備期、醞釀期、豁朗期與驗證期，而 Gallagher (1994) 則進一步界定各階段應具備的思考運作和要素，如表 2-1。

表 2-1 Wallas 創造歷程四階段的思考運作和要素

階段 思考運作 思考要素

準備期 認知記憶 好學、維持注意力

醞釀期 個人思考 智能的自由

豁朗期 擴散思考 冒險、容忍失敗及曖昧

驗證期 聚歛思考、評鑑思考 知能訓練、邏輯推理 資料來源：引自張世彗（2007）。創造力—理論、技術/技法與培育，pp.4。

二、創造力的本質

創 造 力 的 本 質 研 究 很 多 （ 陳 龍 安 ， 2002； 陳 昭 儀 ， 2000； 潘 裕 豐 ， 2005； Torrance, 1995）， 創 造 力 的 本 質 可 從 認 知 本 質 來 歸 納 為 流 暢 力 、 變 通 力 、 獨 創 力 、 精 密 力 ， 亦 可 從 情 意 本 質 歸 納 為 敏 覺 、 冒 險 、 挑 戰 、 好 奇 。 Amabile (1983)認 為 創 造 力 的 表 現 就 是 經 過 專 家 評 定 為 有 創 意 反 應 或 工 作 的 產 出，且 是 由「 領 域 相 關 技 能 」、「 創 造 力 相 關 技 能 」與「 任 務 動 機 」三 者 互 動 的 結 果 ； 而

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Crople y（ 2001 ） 更 將 創 造 力 分 為 兩 個 層 次 ， 即 「 卓 越 超 群 的 創 造 力 」 與 「 日 常 生 活 的 創 造 力 」 。

貳 、 創 造 思 考 一 、 創造思考

創造乃為一複雜的理念，涉及能力、動機、技術、人格特質以及情境 等各種變數（林幸台，1980），創造思考是一種高層次思考活動。創造力 是指在任何領域的行為、構想或成品的創造思考能力，是一種擴散性的思 考方式，在認知方面是指獨創力、變通力、精進力及流暢力；在情意方面 是指好奇心、冒險性、挑戰性及想像力(潘 裕 豐 ， 2005)。

創造乃為一複雜的理念，涉及能力、動機、技術、人格特質以及情境 等各種變數（林幸台，1980），創造思考是一種高層次思考活動。創造力 是指在任何領域的行為、構想或成品的創造思考能力，是一種擴散性的思 考方式，在認知方面是指獨創力、變通力、精進力及流暢力；在情意方面 是指好奇心、冒險性、挑戰性及想像力(潘 裕 豐 ， 2005)。