研究方法與步驟

壹、研究方法

本研究旨在探究 Santayana 美學思想的內涵，並從中闡釋如何將其應用至現 今教育中，於方法上，本研究主要採用概念分析及詮釋學方法。

一、概念分析

分析哲學（Analytical Philosophy）若以 G. Frege（1848-1925）的〈論意義所 指〉（On Sense and Reference）一文發表的時間（1892）做為起點，其發展歷史 僅百餘年，但其影響層面遍及世界。分析哲學最重要的立論精神解決了兩千多年 來傳統的哲學爭論：第一、就目的而言，為反形上學之批判精神。傳統哲學家在 理性的基礎上，對生活展開普遍的反思，他們思考所有關於實體、人類、真理及 價值的問題；而分析哲學家則認為形上學的問題是假命題，沒有明確答案可言，

而主張分析才有助於理性的反省、思考的判斷，並致力於一些爭論和假設及基本 觀念的澄清。故分析哲學家的關注乃在精確的分析和批判。因為傳統哲學受觀念 主義的影響，認為「存有的全體是不可分的整體」，分析哲學認為分析必須將整 體化為部分，逐一剖析、檢視、瞭解部分，則可掌握整體。第二、就手段而言，

重視邏輯實證的分析，著重「命題」語句的分析；日常語言分析哲學家則認為哲 學的任務在分析日常語言與專門概念的意義。此種對傳統哲學的反動，指出哲學 探究是種次元性的活動（second-order activities），藉由詢問「你的意思為何？」

（What do you mean ?）以及「你如何得知？」（How do you know?），關注「概 念的分析」和「信念的證成」，由此展開一場「哲學革命」（李奉儒，2004；但昭 偉，2003；洪漢鼎，2008a）。

將分析哲學的概念及方法引用至教育上，則歸功於二十世紀 50 年代末英國 的D. J. O’Connor（1914-）與美國的 I. Scheffler（1923-），英國的 R. S. Peters（1919-）

及 P. H. Hirst（1927-）。O’Connor 於 1957 年出版之著作《教育哲學導論》(An Introduction to the Philosophy of Education)，批判傳統教育中模糊不清的陳述，並

運用分析方法來處理教育中「價值判斷」、「理論」、「解釋」、「教育理論」、「道德 與宗教」等概念。Scheffler 曾說：「教育哲學的目的，在明顯的改善我們對教育 的理解力，用以釐清我們的概念，以分析的方法，構成了學習與教學、品格與理 論、教材和技能、可欲和適當的陶冶方法所關聯的信念、論辯、假設和判斷」（引 自李奉儒，2004）。

而 Peters 與 Hirst 所領導的「倫敦路線」（London Line）則致力於使教育哲 學成為真正的哲學，並使其深植於學校，與教師的工作密切相關。分析的教育哲 學首先以概念分析為方法試圖釐清、界定教育活動及有關教育論述中的重要概念，

如：教育、教學、灌輸、課程、自律等；進而，以概念分析為基礎，試圖運用哲 學的態度，連結教育理論與實務，去發展實質的教育理論，以協助教育實務活動 的順利進行（李奉儒，2004，49-56；但昭偉，2003：41-42）。

分析哲學之分析焦點為「語言」和「概念」兩大對象，進行概念分析時，要 點有三：1.概念分析的典範是日常語言哲學，主張清晰、明確，即具有明確範圍 的敘述，且須涉及廣大的文化經驗與語言脈絡；2.概念分析在證立概念的應用規 準，即找出使用特定概念的充分或必要條件；3.概念分析在理解語詞的意義（外 延）或指涉（內涵），藉由解析其使用方法，發展支持或反對的主張，以評估命 題真假，而建構「論證」（argument）（李奉儒，2004：81-85）。

Peters 及 Hirst 主張概念分析即是分析大眾日常用語，著重於詞彙的定義，

可將之分為「強義」（strong sense）及「弱義」（weak sense）兩種。「強義」屬於 邏輯上的「充分必要條件」（necessary and sufficient condition），指分析一個詞彙 時所具備的所有條件，而當具備這些所有條件時，此詞彙的意義也將構成，可以 用 x+y+z=A 的公式表示；「強義」是概念的「嚴謹界定模式」，多為自然科學用 詞。運用此方式分析「懲罰」：一般人使用「懲罰」一字，可以發現使用此概念 時，包含以下必要條件，即「權威」將「痛苦」施加在「犯錯者」身上。換言之，

日常語言的「處罰」，構成要件有三：第一，有「犯錯者」；第二，處罰的執行者

是成熟且具威信的「權威」；第三，受罰使犯錯者感到「痛苦」。因此，當權威、

痛苦、犯錯者三個必要條件同時出現時，我們可稱之為懲罰，但除了此三個必要 條件，懲罰仍能包含其他條件，無法窮盡它所有的充分必要條件，此即懲罰的「弱 義」。大眾所使用的日常用語最多只能像懲罰般，用「較為鬆散的方式」（loose way）

來界定，如正義、勇敢等，往往只能找到「弱義」，亦即為概念的「緩和界定模 式」。換言之，當我們界定一個概念 A 的「弱義」時，x、y、z 是否可以窮盡 A 這個概念所有的充分必要條件？我們通常無法找到 A 所有充分必要條件，亦即 我們得到的公式會是 x+y+z＋……=A，而多數教育及美學概念的用語即屬於此類 日常用語（林逢祺，2010a：4）。

在研究中如何找到這些概念的必要條件？Peters 等人建議在概念的各種用法 中，過濾出核心的用法和邊陲的用法；必要條件就在核心用法中。但如何過濾呢？

Peters 等人並沒有明講，但是從 Peters 的作品中，可以看到他喜歡用相近、相關 的概念來比較。例如，如果要分析「教育」的概念時，便可以拿「訓練」、「感化」、

「灌輸」等概念來作為比較的對象（林逢祺，2010a：4）。

本研究依據前述對概念分析的理解，採用分析的教育哲學之概念與方法進行 研究。首先，在閱讀完 Santayana 美學相關之主要著作後，初步進行文獻的分析，

整理、歸納出其核心的概念，如：美的定義、要件、性質、美的素材、形式、表 現、美感經驗的塑造等。次而，分析概念之間的從屬、相對、因果關係，如：美 的素材、美的表現與美感經驗塑造間是否有關連性，其關連又如何。進而，輔以 Santayana 相關著作，使研究者對其美學思想之背景及內涵能更精確且深入地掌 握。最後，透過澄清各概念意涵及釐清概念間之關係，希冀能全面且完整理解 Santayana 之美學思想，並將其美學思想實踐於教育美學中。

二、詮釋學方法

言說本是一種內心之語……。當心靈之語採取一種具體語言之感性型態時，

其並不表述其所是者，而是其可經由吾人身體所參見者。（引自陸敬忠譯，

2004：9）

詮釋學（Hermeneutics）一詞源自於希臘語(ἑρμήνευω)，意思是「瞭解」。因 此詮釋學意指理解、詮釋與意義，特別關注於語言及文本。

詮釋學歷史源遠流長，其發展可分為三個階段：第一階段是指詮釋《聖經》

的原則，認為詮釋聖經應該忠於原文，找尋其「隱藏的」意義。第二階段是 Schleiermacher 的心理主義，他認為理解是「經典的文法與文獻作者心理的重建」， 結合了文法的理解與心理的理解，以重建作者創造的歷程，詮釋意味著詮釋者與 文化作品背後作者的同一；此時期尚有 W. Dilthey（1833-1911）的歷史主義詮釋 學，他認為理解是「對經典文獻與作者心靈再體驗之同質性」，注意詮釋過程中 歷史意識的重要性，主張「擬情的理解」，認為人文科學研究必須將這些作品視 為作者內在生命的表現，因此為了真正理解文本，讀者必須找出它們對作者的主 觀意識（王俊斌、馮朝霖，2003）。Schleiermacher 與 Dilthey 共同的思想基礎是 客觀主義，主張詮釋者應擺脫自己的偏見及其時代的限制，而進入被理解對象的 那個時代及其設身處地的立場（王俊斌、馮朝霖，2003；洪漢鼎：2008b；陸敬 忠，2004）。

第三階段是 M. Heidegger（1889-1967）視理解為人類「在世存有」

（Being-in-the-world）的一種開展，在文本的基礎上，進入理解視域的世界，展 開「詮釋的循環」。而 H-G. Gadamer（1900-2002）更進一步發展 Heidegger 的詮 釋學，他認為理解是「效應史原則」，重視存有本身所帶有的歷史或情境意識，

以及這種意識與理解活動的關係。他認為詮釋者本身的意識會受到歷史制約，但 本身將自覺此種限制，因此會在文本的詮釋過程中，不斷連結個人過去與現在的 視野，與文本達成視野交融而來回探究真實經驗的意義，並在此種理解經驗中作 出反省與思考（引自吳文勇譯，1988）。詮釋學發展至此，已從方法論轉向存有 論之討論，主張理解不只是心智歷程而已，而是人類存有的基本方式（王俊斌、

馮朝霖，2003；洪漢鼎：2008b；陸敬忠，2004）。

簡言之，詮釋學基本可分為兩種立場：一是跟隨 Dilthey，將詮釋與理解一 詞視為探究歷史及人文科學的一種方法；另一則是追隨 Heidegger 將詮釋或理解 視為一種「與存在有關的事件」，成為詮釋者語文本之間的互動。

而 S. Gallagher 在其名著《詮釋學與教育》（Hermeneutics and Education）中 系統地分析三種基本的教育經驗—「文本閱讀」、「遊戲」與「教育互動（對話）」 皆具有典型的詮釋活動之特徵與問題（陸敬忠，2004：98）。Gallagher（1992: 24）

認為詮釋學與教育關連十分緊密，他認為如果教育關注以下面向：理解與詮釋；

教育實務受文本與註釋影響；閱讀與寫作之使用；語言的理解與溝通對教育機構 是不可或缺的；教育經驗包含了生命表達，傳統之傳承或批判的歷程；及教育就 其影響是一種人類志業等，那麼詮釋學將可對教育歷程提供更深刻的理解。

本研究依據前述對詮釋學的理解，傾向採用 Gadamer 的哲學詮釋學概念進 行研究，著重歷史因素及情境意義，分為幾個層面著手進行：首先，著重文本意 義的理解，進行文獻的分析及詮釋；次之，配合 Santayana 的生平、學經歷、交 友互動以理解其個性、語言風格、關注面向，接著理解 Santayana 所處時代之脈 絡以為理解其思想發展之基礎；進而，將 Santayana 的美學思想與哲學思想連結，

並放置於時代脈絡一併思考、詮釋；最後，將 Santayana 之美學思想置於現今臺 灣的時空環境，再次理解與詮釋，思考如何精確闡釋其意義並實踐於教學中，為 臺灣的教育帶來啓發。在此過程中，此種文本意義的理解與詮釋，將與研究者過 去的成長經驗及現在的生活不斷產生視野交融與對話，並希冀藉由再體驗、再詮

並放置於時代脈絡一併思考、詮釋；最後，將 Santayana 之美學思想置於現今臺 灣的時空環境，再次理解與詮釋，思考如何精確闡釋其意義並實踐於教學中，為 臺灣的教育帶來啓發。在此過程中，此種文本意義的理解與詮釋，將與研究者過 去的成長經驗及現在的生活不斷產生視野交融與對話，並希冀藉由再體驗、再詮