並將研究流程的部分內容說明如下：
一、 決定研究架構
研究者根據研究主題及文獻探討，進行研究架構的研擬，以科學本質觀及科學探究 觀為研究主軸，加上生物探究學習活動及再配合研究群夥伴的科學認識觀，進行相關的 研究。
本研究主要探討參與生物探究學習活動的學生，尤其是 A、B 組參與研究者設計探 究活動課程之學生，在進行探究學習前後所呈現之科學本質觀、科學探究觀，及其本身 之科學認識觀間之對照。主要架構（圖 3-4-2）分為三個範疇，第一部分為科學本質觀，
分別針對經驗性、暫時性、主觀性、觀察和推論及創造力和想像力五個科學本質項目，
根據 Lederman 等（2005）探討學生所呈現的觀點是屬於天真型(naive)、過渡型 (transitional)，還是知識型(informed)，及其科學本質觀和其生物探究學習活動間之相互 對照；第二部分為科學探究觀，針對了科學方法- 研究方式、科學方法-觀察歸納、條件 及支持說明四個部分，根據 Lederman 等（2005）探討學生所呈現的觀點是屬於天真型、
過渡型，還是知識型，及其科學探究觀和其生物探究學習活動間之對照；第三部分，則 為研究團隊夥伴利用 Tsai 和 Liu（2005）所提出的工具所評量出學生所持之科學認識 觀，由此探討持有不同科學認識觀之學生在科學本質觀之轉變情形及科學識觀之轉變情 形。
圖 3-4-2：研究架構圖 科學認識觀
經驗 性
暫時 性
主觀 性
觀察 和推 論
創造 力和 想像 力
實證 觀
混合 觀
建構 觀
持不同科學認識觀之科
學本質觀轉變情形 持不同科學認識觀之科
學探究觀轉變情形
生物探究學習活動（五 E 學習環）
A、B 組融入科學本質觀及科學探究觀探究活設計（E-Learning 平台）
科學本質觀 科學探究觀
科學 方法
∣觀 察歸 納
條件 資
料和 證據 科學
方法
∣研 究方 式
二、 發展生物探究學習活動設計
研究者選擇生物相關之主題（尋找小小生態系），根據五 E 學習環理論提出之科學 探究學習的五個共同階段，再加上期望學生進行學習之科學本質觀及科學探究觀進行探 究學習活動設計，所設計的活動內容經一位校外科教博士學者、一位具科教背景且正在 進行科學探究相關研究之研究生及一位大學畢業生做專家審核後，再進行修正，完成此 探究活動設計之發展，詳細內容詳見第二節探究學習活動。
三、 發展研究工具
研究者參考 Lederman 等（2005）所提出的「科學本質觀工具（VNOS）」及「科 學探究觀工具（VOSI）」，根據國內的教學現場修正設計，設計後經一位科教學者及三 位具科教背景，且正在進行科學探究相關研究之研究生做專家審核後進行修正，再經六 位不同科系的大學生預試並提出建議後，針對學生無法明瞭題意之部分再次修正題目，
而完成研究工具之發展，同時也取得原作者之授權同意。
而科學認識觀工具，則直接採用 Tasi 和 Liu（2005）所開發之「科學認識觀工具
（SEVs）」，取得原作者之同意書使用。
四、 前、後測
於學生進行生物探究學習活動前，先進行學生科學探究觀及科學本質觀之前測
（95/09），並將工具資料先加以分析；於學生進行生物探究網路學習活動後，再進行兩 個觀點之後測（96/04），工具資料分析後，將學生兩次施測資料進行比對，觀看學生之 轉變情形。
五、 學生探究學習歷程
在一年的課程中，規劃學生進行兩個探究學習歷程，時間為 95 年 9 月〜95 年 12 月 為歷程一，96 年 1 月〜96 年 4 月為歷程二。於學習歷程進行前，研究群先將 E-Learning 學習平臺規劃完成，依學生所分配進行之探究主題，分成四個主題區，其中研究者所設 計為小小生態系主題區。每個主題區中包含兩組，參與研究者設計之組別為 A、B 組。
每組中包含了三個部分：在學習資料區部分，規劃提供學生主活動設計之資料（如附錄 一），研究者所設計之資料乃根據科學本質觀、科學探究觀理念設計而成，作為學生進 行科學探究學習時之參考；在學習歷程討論區則規劃學生進行每個學習歷程之討論、提 問；學習歷程檔案區部分，則讓學生放置小組學習歷程檔案資料。
六、 晤談
研究者針對參與研究者所設計融入科學本質觀、科學探究觀之探究主題活動（小小 生態系）的 A 、B 組學生進行晤談，人數共 11 人，晤談時採用半結構式晤談法，在 E-Learning 的討論室中進行晤談，一次分別和一個學生進行晤談。晤談時，先給予學生 主要之晤談大綱（如附錄四），再依學生之回答內容加以詢問，以了解學生在紙筆書寫 上無法表達之想法及其轉變與探究學習活動間之對照。