科學認識觀，主要探討科學知識的特性及科學知識發展過程之看法。從1990年開 始，研究發現學生的動機、認識觀信念、各種社會因素等都會影響學生的學習過程。Tsai
（1998）認為科學認識觀影響學生學習的方針，且科學認識觀是概念上重要的特徵。而 Hofer 和 Pintrich（1997）也發現所持之認識觀觀點和個人對於知識的本質、認知的本 質及過程的概念有關。因此，在學生的學習過程中，其所持之科學認識觀點會影響其學 習情況，而我們在探討學生的探究學習時，學生所持的科學認識觀便是一個不容忽略的 部分。
當代的科學認識觀強調科學知識是暫時性的（tentative）、具有時代意義的
（historic）、且因情境而變動的（contextual），並且將科學視為人類許多求知過程中的一 種（Abd-El-Khalick & Lederman, 2000）。Tsai 和 Liu（2005）也提出當代的科學認識觀 在於強調科學知識中暫時性的歷史與人文特色，這些知識主要是企圖去把科學議題、主 張和社會與文化的實踐做連結，認識觀點可引導學生去獲得科學知識。因此，科學認識 觀和學習及教學都有很深的對照。許多研究致力於發展評量學生科學認識觀之工具，並 發現學生所持的科學認識觀會影響學生科學知識的獲得，也可做為引導學生學習科學的 方針（Lederman, 1992; Tsai, 1998）。因此，當學生了解科學知識是基於科學家共同討論 決定之的典範、證據及磋商愈多時，則在學習科學時愈可能使用有意義的學習策略並且 有更好的科學態度，很明顯的，科學認識觀是教育者預測學生學習及準備科學教學的重 要指標（黃珮玉和劉嘉茹, 2005）。
針對科學認識觀的所進行的研究，研究者將其整理如下表2-4-1。由表中可知學生所 持的科學認識觀會影響其學習情形（吳佳蓮和吳心楷, 2006; 黃珮玉和劉嘉茹, 2005; 溫 媺純、林宜汶和楊景成, 2005; 蔡執仲、段曉林和林珮君, 2006; Havdala & Ashkenazi, 2007;
Sadler, Chamber & Zeidler, 2004; Wallace, Tsoi, Calkin & Darley, 2003），而不同領域的學 生其所呈現的科學認識觀也不同（溫媺純、林宜汶和楊景成, 2005; 劉湘瑤、李麗菁和蔡 今中, 2007; Tasi & Liu, 2005; Wen & Lin, 2007）。而研究對象以中學生（黃珮玉和劉嘉茹, 2005; 溫媺純、林宜汶和楊景成, 2005; 蔡執仲、段曉林和林珮君, 2006; Tasi & Liu, 2005;
Sadler, Chamber & Zeidler, 2004）為多。因此，在本研究中以大一學生為對象，選擇較 具代表性之個案，探討其所持科學認識觀和生物探究學習情況、科學本質觀點轉變及科 學探究轉變間之關連。
表2-3-1 科學認識觀相關研究
(Domain-general and domain-specific science epistemological beliefs of science students of biology, chemistry, and physics majors)
429名大三
Coordination of theory and evidence: effect of
epistemological theories on students’ laboratory practice
3個持不同
(續上頁)
Sadler, Chamber 和Zeidler (2004)
學生對社會性議題回答的科 學本質概念（Student conceptualizations of the nature of science in response to a socioscientific issue）
84名高中生
高中生在解釋和評估有關全球暖化議 題的衝突的科學證據時會受到科學認 識觀的影響
Wallace, Tsoi, Calkin和 Darley
（2003）
非生物主修學生之探究式實 驗學習情形：探究經驗; 認識 觀和概念成長之詮釋研究。
（Learning from
inquiry-based laboratories in nonmajor Biology: An interpretive study of the relationships among inquiry experience, epistemologies, and conceptual growth）
5位非生物