研究者的省思

隨著研究的步履，我察覺到自己內在的轉變。雖無法斷言自己在這次行動研 究中有所進步，但回溯這一年多的改變，就如同是探險家探險的旅程，訂定航行 目標後，無法預知的變數考驗著自己，經歷的種種，我將透過行動前（蓄勢待發）、 中（揚帆）、後（發現新大陸）的歷程省思，來瞭解在「斜面運動」行動歷程中，

自己本身的所知、所行、所思與自我探究歷程中的改變。

一、蓄勢待發

（一）教師在擷取科學知識想法的轉變

在擬定研究內容之初，對於科學領域有著既期待又怕受傷害的忐忑心情，研 究者對於「科學」並未有太多專業的背景，只對「科學」有一份好奇之心（研 990618）。Worth 及 Grollman（2003）對幼兒科學活動建議，提出高品質的科學課 程，需建立在幼兒的先備經驗、背景上（引自林佳儒，2008，頁 126）。研究者認 為對於教學者而言，對於科學教學課程之設計，亦需建立在教學者本身的專業知 識背景與經驗上，以免造成誤導學習者概念之慮。有了這樣的想法，促使研究者 對於自己，除閱讀相關文獻以充實「斜面運動」相關的知識外，更積極向指導教

授請益，以澄清「斜面運動」相關的科學概念。

研究者瞭解在幫幼兒建立一個新的概念或一項能力之前，要先從幼兒的舊經 驗中發展出新經驗，新舊經驗相互結合，形成更高層次的概念。在進行「斜面運 動」活動之前，幼兒或許曾經運用科學探究能力的經驗，但大都是經由某一科學 活動片斷使用而非是有系統地，而如何有計劃性、有步驟性的引導讓幼兒運用科 學能力，對於我是具挑戰性的（研 990618）。以縱貫式概念深入帶領科學活動方 式，是自己在以往的教學經歷中缺乏之處。

（二）在研究工具上的改變

在研究工具的準備上，研究者發現學前幼兒科學教育的研究，大都是強調在 生活中取材，透過生活中所接觸自然與社會的環境為觀察要素。再者指導教授給 予研究工具準備上的提醒和建議：如要在預設的斜面上進行活動，那就要控制影 響變因的要素，使變因單一化（meeting990116）。就是如此之信念，工具的設計，

原訂是以幼兒常把玩的球為媒介，但球體較不易將滾動變因單一化，在思索許久 後以「圓柱體」替代「球」，木製「圓柱體」有類似球滾動的特性，並可以讓幼 兒透視圓柱體的內部結構。確立研究工具的過程，是歷經波折－設計圖交予木工 老師與師傅製作時，才發現尋找木料是一項大工程，每種木材的密度有所不同，

比重相對亦有所差異，要製作相同大小卻又不同重量的圓柱體……等，必需要精 選木料，才能將依據設計製作（研 990410）。木工老師提醒木料會因外在環境的 濕度改變，而影響其重量，為預防研究工具重量有所誤差，研究者將圓柱體放置 在濕度設定 40 之防潮箱中，以防止在正式研究時，重量誤差太大；這時發現如 果有坊間套餐式的科學活動材料包，那該有多好（研 990530）。

二、揚帆

（一）從「不安」到「期待」的心情轉變

因研究之設計，實驗小組是由六位幼兒組成，行動在學習區活動時間進行，

總有其他非研究小組的幼兒圍觀，並顯出躍躍欲試的表情，甚至提出想要加入的 高度意願。於此可知，斜面活動對幼兒是具十足吸引力，但礙於研究進行與實驗

工具的限制，只好口頭允諾在實驗行動結束後，再開放給其他小朋友也來試試（研 991014）。如同張玫瑰（2006）及曾慧蓮（2006）分別在其研究中提出，教師必須 善用幼兒天生好奇的學習特質，有助科學教學的進行。在幼兒探索歷程中，對活 動表現熱烈的投入與感興趣，並有出乎意料的回饋。小朋友在操作時，雖然有點 兒吵，但我看到小朋友每個都努力地實驗怎樣在斜板上讓小汽車跑得快，連平日 坐不住的勛，都會專注在活動中，真得讓人驚訝（訪璇師 991005）。使得研究者 得到對教學內容的自信與正增強，降低不少研究者心中對活動設計的不安感，並 期待孩子在透過活動後的回饋。

（二）帶領幼兒進行活動的方式，從嚴肅的「跟我一起做」到快樂「動 手玩」的蛻變

「跟著老師一起做」，一直是科學實驗活動中「精典」的戲碼，也是自己在 帶領科學活動的「公式」，而小朋友亦習於老師「公布結果或答案」。在「斜面 運動」行動中，我體會到鼓勵小朋友自己動手「試試看」，孩子自己就能從中擷 取到學習的主軸。如同 Kamii 博士在「幼兒物理性知識活動」一書中認同皮亞傑 的觀點－「經驗」和「幼兒對物體的親自行動」能夠建構幼兒的物理及數學－邏 輯知識（陳燕珍譯，1999）。

在這熱絡的互動中，研究者很容易從教學後的晤談中，蒐集到幼兒們的想法 和資料，尤其是提昇研究者在幼兒天馬行空的對話中，抽絲剝繭找出幼兒學習主 軸的敏銳能力（研 991012）。而熱絡的互動，亦有造成困擾之時，整體看來幼兒 對於「斜面運動」活動都樂在其中，在尤其在實驗操作時，幼兒們更是爭先恐後 地急欲操作，有的幼兒想提高斜板斜度，有的則是希望放低斜板，有的想要觀察 小汽車順著斜板滑下的現象，有的則是使勁地讓小汽車「衝下」斜板，使得現場 處於緊張、對峙的氛圍中。常因協調幼兒的紛爭，而影響實驗行動的進行（研 991007）。孩子們爭吵的行為，從另一個角度也可以看出，他們對於活動的高度 興趣，而「爭吵」亦是孩子們學習溝通的方式（訪琳師 991008）。為改善每次實 驗行動的氛圍，並提升實驗時的準確度，「輪流」是個幼兒熟悉的方式，且能立 即改善以爭吵的模式做為溝通的現象。然而在與孩子討論結果後，使用「輪流」

方式以進行操作，「輪流」卻使得幼兒落入僅是單純性的操作活動，而少了與同 儕互動討論、比較實驗現象的機會（研 991012）。這使研究者陷於兩難之處。

當假設（高的斜坡會讓車子滑得快）經過操作，驗証了大家的想法時（提高 大家的車子滑行速度），小朋友開心的表現～拍手、哈哈大笑、歡呼，感覺是小 朋友得到比老師直接告訴他們答案來驗證，還要高的成就感與戰勝困難的表徵。

就如同 Kuhn, Amsel 與 O´Loughlin（1988）對科學教師提出建言，認為科學教育 者應與學習者之迷思概念接觸並努力改變它，而不只是虛浮地告知以正確的新觀 念（引自周淑惠，2007，頁 41）。我也看到孩子的緊張與期待，宸平時並不會跳 來跳去，但在驗證過程中，我發現到他的坐立難安，陽在園表現一直是溫和沈穩，

但則是發現他不斷地換位置，原來是想找到最佳的觀賽位置。（競賽性的活動，

使得小朋友情緒高亢？）（研 991007）。瞭解原因後就能理解孩子「坐如針氈」、

挑戰未知的興奮表現。

（三）師生互動的模式，從「小嘴巴閉起來」到「請你說說看」的轉 換

研究前教師一直是教學活動中的主角時，大部份的學習時間，是老師說，小 朋友安靜聽的氛圍。而在行動歷程中，我將活動的主軸轉移至孩子的身上，允許 他們在「嘰嘰喳喳」中進行活動，而我僅是活動中「傾聽與協助」的配角，令人 驚奇的是孩子們能在同儕互動中，自己找到學習的方式。

在小朋友操作積木的滾動和滑動，雖然一開始並沒有告知小朋友觀察重點在 於滑動與滾動的現象或是比較二者間的不同，但在操作的過程中，小朋友就已經 可以區分的出二者間的不同，也能知道何種方式是滾動？何種是滑動？小朋友會 以手勢來模仿各種形體積木的運動情形，或是發出特殊音效來解釋積木的運動情 形。在記錄的部份，是第一次嘗試，沒想到妮可以如此精確及負責任地記錄圓柱 體滾動，而小朋友在活動中，非常注意記錄板的記錄情形，亦會以自己的圖示方 式來表達心中的意義。記得閱讀文獻中，Dopyera（1987）認為孩子和同儕討論自 己的新的發現，是思考過程中的重要資產，其為一種科學作用（林鴻瑜譯，2003）。 我想這就是科學探究能力中「溝通能力」之展現（研 991014）。行動結束後，幼 兒們還意猶未盡地，趁著研究者收拾器材工具時，與研究者對談，或是提出自己 的疑問，而研究者亦可瞭解幼兒的一些想法與概念。例如：華拿著火柴盒小汽車：

「老師，我知道你為什麼不用那種裝電池的小汽車，因為那是用電的力量，不是 小汽車自己動，對不對？」妮也跟著說：「如果用裝電池的，那一定會動呀，就

不用斜斜的板子了，是不是就不用實驗了」。實驗行動才進入初步階段，幼兒就 已抓住研究主軸，真的很佩服幼兒的敏感度（研 991007）。

而經由時間的錘鍊，孩子對於實驗活動愈來愈熟悉，活動一開始就會自動工 作分配，並由孩子們自己協商每個人要負責的工作，記錄、評審（在斜面底端看 圓柱體滾到終點的先後順序）、操作者…等，原本需要老師居中協調並適時的分 配，但進行至此，孩子們竟可以自己分配好，並堅守岡位。我覺得小朋友愈來愈 進入正軌，我看到他們今天在實驗前是自己協商小組的工作內容，和先前吵吵鬧 鬧的表現截然不同（訪璇師 991028）。真如林佳儒（2006）所言在幼兒的探索歷 程中，每位幼兒都希望自己可以參與每一項工作。讓我不由地相信孩子的能力是 無窮的（研 991028）。

但不知是我引導的方式，還是小朋友們的認知有限，小朋友在二次的活動中 都沒有提到地心引力的部份，就如同莊麗娟老師的文獻所言，小朋友真的認定板 子是影響車子滑動的原因（研 991007）。再者，幼兒在多次操作行動中，已明瞭 滾動與滑動的運動現象不同之處，教師亦在對話中使用正確的科學名詞，試圖改 變幼兒的用詞，但幼兒還是會使用與生活中常用的語詞－「滑」來詮釋「滾動」

的現象。雖然很想直接「糾正」孩子的用詞，但又覺得幼兒在實際操作所獲得與

的現象。雖然很想直接「糾正」孩子的用詞，但又覺得幼兒在實際操作所獲得與