第三章 研究方法
第五節 研究程序
研究程序包括：「設計課程和進行試驗教學」、「編製研究工具」、「實驗 教學」三部分，茲分別說明如下：
一、確定研究對象、設計課程
研究者預先和參與的幼兒園協調教學實驗研究事宜，確認參與研究的班級、
人數、上課場地以及教學研究工具。取得園方同意後，發放家長同意書，徵詢家 長同意（參見附錄一）。搜尋適合幼兒學習及手勢教學之故事繪本、進行評選作 業、編寫手勢教學教案。實驗課程內容大綱見表3-5。
表 3-4
實驗課程內容大綱 單
元
繪本名稱
（出版社） 故 事 大 綱 一 門鈴又響了
（遠流）
媽媽烤好了一些餅乾，給維多利亞和山姆二個人分著 吃。數一數，一人分六個餅乾。「媽媽烤的餅乾，就跟 奶奶烤的一樣好吃」在孩子的讚美聲中，「叮─咚─」
門鈴響了！打開門一看，來了二個小朋友，陸續又有人 來按門鈴，從原本一人六個餅乾，變成一人一個餅乾。
「叮─咚─」門鈴又響起了～ 到底該怎麼辦呢？
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字義、推論等理解面向出題，測驗的工具，以Microsoft Office 的Power Point套裝軟
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體與選擇題測驗程式製作，測驗題目以問句呈現，選項以圖卡呈現。「詞彙理解 測驗」的測驗方式：當受試者聽完測驗題目後，螢幕會呈現三張圖卡選項，受試 者選出一張與題目語意相符合的圖片即可。「文本理解測驗」的測驗方式：當受 試者聽完測驗題目後，螢幕會呈現○、
×
選項，受試者依據故事內容判斷對或錯，檢驗對故事文本內容的理解。
三、進行實驗教學
本研究的實驗期程從105年3月底至105年5月13日，包含前測、實驗處理、後測，
共七週。前測從105年3月28日至105年4月15日止，實驗教學進行時間從105年4月18 日至105年5月6日，實驗課程每週進行二個單元，共計六節，每個教學單元結束，
立即實施「文本理解測驗」，每週進行一次「詞彙理解測驗」，教學實驗結束一 週後再進行「詞彙理解測驗」後測。
（一）、前測：
實驗教學前三週實施前測，使用「聽覺理解測驗」（簡馨瑩、趙子揚、彭申 遠，2015）及自編的「詞彙理解測驗」施測，第一階段施測「聽覺理解測驗」，第 二階段施測「詞彙理解測驗」。
（二）、實驗處理：
本研究分為實驗組與控制組，兩組所使用教材皆相同。實驗組的教學由研究 者擔任，在不借助繪本、教具的情況下，教學者自然的面對幼兒進行故事教學。
進行口說故事時加上手勢輔助教學，未輔以口語解釋說明語意，教學教案請參照 附錄三。教學時未出現誇張的臉部表情與聲調，出現手勢的地方僅限於前、後測 題目的詞彙和語句。為避免教學者漏掉故事語句和手勢，預先準備故事文字稿，
標誌手勢出現的詞彙語句供對照。
控制組的教學由原班教師擔任，進行故事教學時，採文本朗讀方式，幼兒沒 有看繪本，教學者照著文本內容唸完整個故事，中間不添加任何的口語解釋，也 沒有手勢、沒有停下來討論，讓幼兒自由去感受聽到的故事。
（三）、後測：
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「文本理解測驗」每個單元教學後立即實施，測驗幼兒對故事文本內容的理 解。「詞彙理解測驗」每週進行一次，測驗幼兒對故事中詞彙的理解效果，教學 實驗結束一週後再進行一次「詞彙理解測驗」後測。
第六節 資料處理與分析
研究者將兩組幼兒在進行教學實驗期間，施測所得的資料蒐集完成後，分別 以編碼鍵入電腦登錄，運用統計進行資料處理及統計分析。茲將其資料分析方法 說明如下：
一、以兩組幼兒在「詞彙理解測驗」的前測得分為共變項，後測得分為依變 項，進行獨立樣本單因子共變數分析，了解實驗組和控制組幼兒在有無手勢教學 之差異情形。
二、以教學法為自變項，「文本理解測驗」後測得分為依變項，「聽覺理解 測驗」前測得分為共變項，進行變異數的單變數分析，了解教師說故事時加上手 勢輔助教學對文本理解的成效。
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第四章 結果與討論
本章主要依據研究過程中所獲得的資料分析，並將結果呈現。全章共分為二 節，第一節為實驗課程對幼兒「詞彙理解能力」之影響，第二節為實驗課程對幼 兒「文本理解能力」之影響，第三節則進行綜合討論。
第一節 實驗課程對幼兒「詞彙理解能力」之影響
為瞭解實驗組幼兒在接受實驗處理後，實驗課程對其詞彙理解能力的增進效 果，本研究以實驗組和控制組在前測之「詞彙理解測驗」所測得之「詞彙理解能 力」得分做為共變項，後測得分為依變項，進行「獨立樣本單因子共變數分析」。
在排除了共變項的影響後，看兩組受試者在平均分數方面，是否仍有顯著的差異 存在。
一、兩組幼兒在詞彙理解能力之描述性統計
本研究的有效樣本為42名，兩組受試者在「詞彙理解能力」前、後測得分之 平均數、標準差和調整後平均數，如表4-1所示。兩組幼兒在排除共變數的影響後，
在「具象名詞」向度上的表現，實驗組幼兒（M=6.33，SD=1.24），控制組幼兒
（M=4.86，SD=1.83）。在「動詞」向度上的表現，實驗組幼兒（M=8.29，SD=0.96），
控制組幼兒（M=8.10，SD=1.26）。在「衍生意義詞」向度上的表現，實驗組幼兒
（M=7.19，SD=1.97），控制組幼兒（M=6.48，SD=1.56）。在「總分」的表現，實 驗組幼兒（M=21.81，SD=2.75），控制組幼兒（M=19.43，SD=3.71）。
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表 4-2
兩組「詞彙理解能力」之共變數分析摘要表（n＝42）
分析項目 變異來源
SS df MS F η
2具象意義
前測
（共變量） 8.36 1 8.36 4.65 .037 組別 17.06 2 8.53 4.74* .014 誤差 71.97 40 1.80
動 詞
前測
（共變量） 7.51 1 7.51 7.06 .011 組別 .26 2 .13 .12 .89 誤差 42.60 40 1.07
衍生意義
前測
（共變量） 35.75 1 35.75 13.12 .001 組別 1.64 2 .82 .30 .74 誤差 108.98 40 2.73
總 分
前測
（共變量） 80.95 1 80.95 9.14 .004 組別 36.44 1 36.43 4.11* .049 誤差 345.43 39 8.86
*p<0.05
第二節 實驗課程對幼兒「文本理解能力」之影響
為瞭解實驗組幼兒在接受實驗處理之後，實驗課程對其文本理解能力的增進 效果，本研究以實驗組和控制組在「文本理解測驗」上所測得之「文本理解能力」
得分進行「單變量變異數分析」，看兩組受試者在平均分數方面，是否仍有顯著 的差異存在。
一、兩組幼兒在文本理解能力之描述性統計
本研究的有效樣本為42名。以兩組受試者在「文本理解能力」後測得分之平
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均數與標準差，如表4-3所示。在「表層意義」理解向度上的表現，實驗組幼兒（M=9.62
，SD=2.06），控制組幼兒（M=8.10，SD=2.59）。在「推論」理解向度上的表現，
實驗組幼兒（M=7.14，SD=1.39），控制組幼兒（M=6.76，SD=1.67）。在「總分」
的表現，實驗組幼兒（M=16.76，SD=2.10），控制組幼兒（M=14.86，SD=3.05）。
表 4-3
「文本理解能力」兩組後測平均分數、標準差
實驗組（n＝21） 控制組（n＝21）
分析項目 處理 M SD M SD
表層意義 後測 9.62 2.06 8.10 2.59 推 論 後測 7.14 1.39 6.76 1.67 總 分 後測 16.76 2.10 14.86 3.05
圖 4-1 文本理解總分預估邊際平均值
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圖 4-2 表層理解預估邊際平均值
圖 4-3 推論理解預估邊際平均值
依據表4-3、圖4-1、4-2、4-3顯示實驗組幼兒分數高於控制組。
二、單變量變異數分析結果
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進行單變量變異數分析，結果如表4-4所示，兩組幼兒在文本理解總分的表現 上達顯著差異（F (1, 39) = 6.22 ,
p
< .05），表示經過實驗處理後，實驗組幼兒的「文 本理解能力」會因手勢輔助的實驗教學介入而優於控制組幼兒的表現，具有影響 的效果。在分項理解的表現上，「表層意義」向度上的表現（F 1,39) = 4.80 , p < .05）達顯著差異，「推論理解」向度上的表現（F 1,39) = .63 , p ＞.05）未達顯著差異。
表示經過實驗處理後，實驗組幼兒在「表層意義」的理解會因手勢輔助的實驗教 學介入而優於控制組幼兒的表現。
表 4-4
兩組「文本理解能力」之單變量變異數分析摘要表（n＝42）
分析項目 變異來源
SS df MS F η
2 表層意義 組別 23.89 1 23.89 4.80* .011誤差 193.98 39 4.97
推 論 組別 1.49 1 1.49 .63 .02 誤差 92.47 39 2.37
總 分 組別 37.31 1 37.31 6.22* .14 誤差 233.93 39 6.00
*p<0.05
第三節 綜合討論
本節主要依據本章前二節的研究結果做進一步討論。討論結果共分為二個部 分，第一部分為手勢教學對幼兒詞彙理解能力的增進效果，第二部分為手勢教學 對幼兒文本理解能力的增進效果，茲分別說明如下：
一、手勢教學對幼兒詞彙理解能力的增進效果
根據本章第一節的量化統計分析結果進一步討論手勢教學對幼兒詞彙理解能 力的增進效果。由表 4-1 兩組幼兒在詞彙理解能力之描述性統計及表 4-2 共變數分
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析的結果顯示，手勢教學對於幼兒理解故事詞彙的能力，具有提升的效果，研究 假設一獲得支持。在各項詞彙理解效果的向度上具象名詞達顯著差異，動詞未達 顯著差異，研究假設三未獲得支持。以下將討論形成上述結果的原因。
Bavelas、Chovil、Lawrie 與 Wade（1992）從 McNeill 的觀點進一步分析，手勢 與溝通主題的類別，一為與主題直接相關的手勢，另一為互動式手勢。與主題直 接相關的手勢，可分為詞彙提取（lexical retrieval）與資訊封包（information package）
兩類。所謂詞彙提取是指手勢傳遞的訊息是口語的表面意義（Krauss,1998），例如，
兩手指比出心形，口說著「心」字。而資訊封包則是指口語整體的概念意義，是 指隨著話語而產生手勢會有助於思考的建構。研究者在進行實驗教學設計時，出 現的手勢多與主題相關的詞彙提取，較少出現口語整體的概念意義。在動詞的詞 彙方面，選取的詞彙多以幼兒熟悉的動作，所以未達顯著性。
二、手勢教學對幼兒文本理解能力的增進效果
根據本章第二節的量化統計分析結果進一步討論手勢教學對幼兒文本理解能 力的增進效果。由表 4-3 兩組幼兒在文本理解能力之描述性統計及表 4-4 單變量變 異數分析的結果顯示，手勢教學對於幼兒理解故事文本的能力，具有提升的效果，
以表層意義的理解效果表現較佳，研究假設二獲得支持。
當閱聽者在接收訊息時，可能因為說話者的口語表達方式而產生不同的解讀，
藉由手勢的輔助可以讓訊息的接收更完整。因為手勢與語音是同時產生的，它允 許 發 言 者 與 其 言 語 同 步 的 呈 現 視 覺 信 息 （ Kendon, 1980; McNeill, 1992;
Morrel-Samuels &Krauss, 1992）。手勢表達了說話者打算說的內容，在敘說的過程中，
手勢與語言同時出現，並在之前、之後或同時傳達了詞彙與文本的意義。教師的 手勢讓幼兒對故事前後文產生連結的效果，增進了文本理解的能力。