第一章 緒論
本研究主要探討教師手勢教學對幼兒在故事詞彙與文本理解之效果，第一 節敘述研究動機，第二節界定研究目的與問題，第三節名詞解釋。
第一節 研究動機
觀察成人與嬰幼兒互動的關係中常發現，嬰幼兒期的孩子從牙牙學語階段，
就喜歡和照顧者進行手勢的遊戲，視線會隨著照顧者手部的移動，進行搜尋，產 生交互作用。從最常見的模仿動作：如揮手再見，搖頭說不，手碰嘴巴一下的親 吻等動作，都是孩子在尚未能用語言表達時期常出現的手勢。當照顧者兩手伸直 指向嬰兒時，嬰兒的雙手也可能做出同樣的回應要抱抱，這是嬰兒對照顧者肢體 語言的理解認知。嬰兒的認知作用主要在於經驗和動作之間建立連結關係（黃志 成，1998），在語言表達能力尚未發展成熟的階段，藉由手勢的表徵經驗，能讓照 顧者與嬰幼兒間藉由肢體傳達訊息，增進彼此的理解與認知。另有研究指出，與 小孩講話時附帶手勢或動作，例如以手指向物體，揮手道別等自然的動作都有助 於豐富幼兒的詞彙（Meredith & Susan 2009)。使用手勢可以讓幼兒在尚未能用言語 明確表達意圖時，藉由肢體動作的輔助，清楚的表達自己的意念。
Tomasello 與 Farrar（1986）指出手勢常常使用在幼兒與成人之間分享式注意力 的事情中，而這些分享式注意力的事情，發生的頻率與語言發展結果有積極的關 聯性（引自 Meredith L. Rowe , & Susan Goldin-Meadow. 2009)。例如一個不知道”貓”
這個字的幼兒，和照顧者參與分享式注意力的事情，幼兒指著貓，照顧者可能會 回答：「對，那是一隻貓」，因此提供幼兒對於”貓”這個字的認知概念。或者幼 兒在說”鞋子”這個詞的時候指著他的爸爸，他的爸爸可能回答：那是爸爸的鞋 子，如此將幼兒的手勢加上字彙的結合轉換成一個簡單的句子。這種現象可能是 因為幼兒的手勢引出父母的口頭回應，而能促進幼兒的語言學習(Goldin-Meadow, Goodrich, Sauer & Iverson, 2007)。在幼兒尚未可以用言語表現特定的句法結構之前，
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手勢可能幫助他們有機會去練習特定的句法結構，而在語言學習上扮演著積極的 角色（Meredith & Susan 2009)。相對的父母也會運用手勢來引導幼兒，例如媽媽用 手指著前方帽子說：請你把媽媽的帽子拿來，幼兒會依據媽媽的手勢做出回應。
對於幼兒出現的動作，照顧者可能會利用手勢表示贊同與反對，例如：幼兒拿起 地上的物品就往嘴巴放，照顧者搖搖手說「髒髒，不可以」，這時幼兒可能理解，
髒髒的東西不可以放到嘴巴。簡短的語句加上手勢，增強了說話者的語意，將抽 象的詞彙藉由手勢表達出來，以具體化的動作衍生意義。
幼兒期是語言發展的敏感期，這個時期只要提供足夠的語言環境，聽說能力 即能迅速增長，大部分的幼兒都能在這個時期發展出與他人互動的良好聽說能力
（陳淑敏，2006）。幼兒園老師常會藉著說故事活動，來增進幼兒的語言理解、傳 達認知概念，不論是主題課程的延伸、品格議題、情緒教育、人際互動等都可以 透過故事的講述討論，讓幼兒融入教育學習的情境中。林秀娟（2011）指出把故事 介紹給孩子，最好的方式是把它講出來，而不是讀出來。把故事「講」給孩子聽，
能讓你與孩子們增加視線上的接觸；且故事聽起來比較生動活潑。Meyer、Wardrop、
Hastings 與 Linn(1993)指出不是閱讀故事即能增進兒童的語文理解能力，必須是閱 讀過程當中有良好的互動品質才能有這樣的效果（引自陳淑敏，2006）。「說故事」
往往是幼稚園教學活動中，最能吸引大部分孩子的團體活動（陳淑敏，2006），究 竟教師在帶領幼兒閱讀過程當中應如何運用策略，才有助於幼兒語文理解能力之 發展。老師可以隨時拿起一本圖畫書和孩子透過語言及圖畫來傳達故事的內容；
也可以在不需要任何圖畫書教具下，直接透過口語講述故事。當故事開始，大多 數的幼兒都能安靜的聆聽，隨著故事的情節發展，帶領幼兒進入想像的世界。聽 完故事後，幼兒對於故事中出現的詞彙和文本的內容到底理解多少，是否會因為 老師使用不同的方法而產生差異。
「手勢」可以讓我們在說故事時，增加「視覺」的感官強度。例如，當你說「一 隻大野狼」時，對聽故事的人來說，那只是飄進耳中的一個語句，但是當你雙手 一畫開，這麼大的「一隻大野狼」讓聽眾彷彿看到真的有一隻大野狼出現在你的
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雙手之間。在班級經營與師生互動上，教師常會以肢體語言或聲調來預防問題的 發生，有效地與學生建立良好的師生互動模式，並能維持學生的注意力（黃儒傑，
2004）。依據研究者在幼教現場的觀察發現，當幼兒出現吵雜聲響時，老師的口語 提示行為，往往無法引起幼兒的注意力，反而是沒有聲音的手勢動作能抓住孩子 的目光，降低喧鬧的氣氛。
參考國內外文獻有關教師以手勢輔助教學的研究有：用在第二外語的學習
（Sueyoshi & Hardison2005）與數學算式教學（Singer & Goldin-Meadow 2005)，而國 內對手勢教學的研究偏重於特教領域，有關教師手勢應用於幼兒教學領域的研究 極少，簡馨瑩、連啟舜（2014）使用預先錄製好的影片讓幼兒觀看後，進行詞彙理 解的分析研究發現，教師以手勢表徵出字詞的意義，對於視聽故事影片的大班幼 兒是具有解釋或說明詞彙的學習效果。但該項研究侷限於視聽故事及情緒領域方 面的故事探討，在真實的課堂教學情境中，及其他領域的故事是否能產生不一樣 的學習效果。這樣的疑問促使我想要深入研究的動機，希望能夠從研究中探討教 師手勢教學對幼兒理解故事文本與詞彙的影響效果，並將結果運用於教學策略和 班級經營。
第二節 研究目的與問題
本研究旨在探討「教師手勢對幼兒的詞彙理解與故事理解之效果」，教師在自 然的情境中不借助繪本、教具，直接利用手勢輔助進行故事教學。依據上述的研 究動機，將研究目的敘述如下：
一、探討有手勢輔助的教學，對於幼兒理解故事中的詞彙與文本內容的效果。
二、探討有手勢輔助的教學，對於幼兒理解具象詞、動詞、衍生意義詞及文本內 容理解之差異。
根據上述之研究目的，本研究擬探討的問題如下：
一、有手勢輔助的教學，對於幼兒理解故事中的詞彙是否有成效？
二、有手勢輔助的教學，對於幼兒理解具象名詞、動詞、衍生意義詞之影響為何？
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三、有手勢輔助的教學，對於幼兒理解故事文本內容是否有成效？
研究假設：
一、 經過教師手勢輔助教學後，實驗組幼兒的詞彙理解後測分數顯著高於控制組。
二、 經過教師手勢輔助教學後，實驗組幼兒的文本理解後測分數顯著高於控制組。
三、經過教師手勢輔助教學後，實驗組幼兒理解具象名詞、動詞之效果顯著優 於衍生意義詞。
第三節 名詞解釋
一、手勢教學
研究者在進行故事教學時一邊講述故事，一邊以手勢表徵詞彙意義，未輔以 口語解釋說明詞彙意義，教學時未出現誇張的臉部表情與聲調。透過手勢比劃出 故事裡具體可見的物件或數字，教學者也藉由手勢表徵出個人對故事內容的詮釋 或推論。
二、詞彙理解
詞彙能力可以分為理解及表達詞彙兩種。詞彙理解指幼兒能聽得懂或看得懂 的詞彙，而詞彙表達則指幼兒能用口語或肢體語言表現出來的詞彙。詞彙理解是 語言理解的基本要素，幼兒累積足夠的詞彙量，才有可能了解一連串的語言訊息
（宣崇慧，2015）。本研究所稱之詞彙理解乃指依據故事文本自編的「詞彙理解能 力測驗」之課程本位評量所測得的分數。動詞指以手勢模仿或圖解文本中人物的 動作。具象意義詞指以手勢比劃解釋出現在文本上的詞彙意義，如具體可見的物 件或數字。衍生意義詞指以手勢比劃來推論未出現在文本上的詞彙意義，或延伸 文意之脈絡，或以手的動作譬喻文義（簡馨瑩、連啟舜，2014）。
三、文本理解
文本指的是使用有系統的表義符號（包括肢體、口語、圖像符號及文字）創 造出的作品，例如默劇、生活經驗敘說、故事、童謠、圖畫書、工具書、舞蹈表
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演及電影等，都屬於文本的一種（教育部，2012）。本研究所稱之文本理解乃指依 據故事文本自編的「文本理解能力測驗」之課程本位評量所測得的分數。
四、教學忠實度
教學忠實度（fidelity）是教學實驗中實際介入的教學與與預期結果的一致性。
確保學習者學習成效，降低因教學者個人特質所致的教學品質變異（曾世杰、陳 瑋婷、陳淑麗，2013）。為確保實驗教學的忠實度，教學實驗前預先編寫手勢教學 教案，並經專家檢核修正及試驗教學。教學過程實施錄影，教學後再檢視教學手 勢的符合度。
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