第一章 緒論
第三節 研究範圍與限制
本節根據前述之研究目的來探討本研究之研究範圍與研究限制，分別說 明如下：
一、研究範圍
(一) 就研究對象而言
近年來有部份的研究者使用德懷術（Delphi）或是內容分析法探討學術 領域的發展趨勢。而本研究主要使用內容分析方法進行研究，原因在於德 懷術必須先設計一份開放式的問卷來收集專家意見，過程上較為繁複，並 且在進行研究類目的歸類、訂定時需要經過一段長時間的反覆修改，如此 一來將造成研究類目訂定的困難（趙美聲，2009） 。因此本研究將藉由分析 行動與無所不在學習相關的期刊研究來了解近五年該領域的研究現況、研 究成果及發展趨勢。而本研究之期刊選取標準係根據 2011 年社會科學引註 索引（Social Science Citation Index, SSCI）的期刊引註報告（Journal Citation Report）教育與教育研究類（Education & Educational Research）所發表之「近 五年影響係數」較高，且必須符合以下條件： （1）此期刊須為國內科學教 育發展處資訊教育學門的研究者所較常發表的期刊； （2）此期刊內容須以 刊載與電腦、網路、教育等相關研究內容為主；（3）此期刊影響係數在四 捨五入後須大於 1.5 以上。是故，本研究根據以上篩選準則，並參考 Hwang 和 Tsai（2011）、蔡今中（2011）的調查及歸納，目前國內教育與教育研究 領域中，研究者經常投稿之期刊包含 Computers & Education、
Educational Technology and Society、Higher Education、British Journal of Educational Technology、Innovations in Education and Teaching International、Journal for research in Mathematics Education、Educational Technology Research &
Development
、Journal of Computer Assisted Learning、Journal of Educational Research、Journal of Experimental Education、Journal of Research in ScienceTeaching、
International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning
等幾種，最後挑選出「Computers & Education」（近五年來的影響係數：
2.970） 、 「British Journal of Educational Technology」 （近五年來的影響係數：
1.676） 、 「Journal of Computer Assisted Learning」（近五年來的影響係數：
1.760） 、 「Educational Technology Research & Development」（近五年來的影 響係數：1.653）、「International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning」 （近五年來的影響係數：3.000）等五本期刊作為研究對象。有些 期刊未被包含於本研究之研究對象當中。主要原因在於，雖然有些期刊於 近五年的影響係數較高，但並未符合上述的前兩項篩選標準；或是符合上 述的前兩項篩選標準，但近五年的影響係數卻較低。另外，研究報告、研 討會等非期刊論文格式的資料將不包含於本研究之研究對象內。
(二) 就研究內容而言
本研究為「行動與無所不在學習的現況、成果與課題」，透過內容分析 的方式探討行動與無所不在學習的發展現況與研究成果，並結合質性分析 方式，針對教學主題之研究成果、結論與建議進行分析，藉以研提行動與 無所不在學習未來的發展趨勢。本研究是以「mobile」、「mobile learning」、
「ubiquitous」、「ubiquitous learning」等作為關鍵字，針對本研究挑選出之 五本期刊的相關論文標題、關鍵字、摘要內容進行搜尋，搜尋時間範圍設 定在 2008 年 1 月 1 日至 2012 年 12 月 31 日止。並且將搜尋到的相關研究 論文之標題、摘要進行詳細閱讀後，篩選出共 149 篇研究論文作為本研究 之研究對象。
二、研究限制
本研究之研究限制可分為（1）研究範圍的限制；（2）研究時間的限 制；（3）研究方法的限制等三項進行討論。其說明如下：
(一) 研究範圍的限制
行動與無所不在學習領域之相關研究論文數量眾多，尤其在各項行動裝 置相繼問世後，關於該領域的研究論文更是如雨後春筍般地出現。研究數 量固然眾多，但價值性卻大相逕庭。如果將每一篇研究都加以分析，不但 曠日廢時，且由於期刊論文的品質良莠不齊，更無法忠實的反應該領域之 發展現況與未來趨勢。因此，為了將研究焦點集中，本研究依據上述期刊 篩選標準，挑選出在此研究領域中最具代表性的國際期刊進行內容分析。
故其它的國際期刊或相關的學術論文，將不列入本研究範圍之中。另外，
有鑒於國際性的期刊大多是以驗證性的文章為主，有關探索性質的文章則 較少刊登。如此一來，本研究所研擬的研究範圍可能會造成所蒐集的行動 與無所不在學習相關研究會以驗證性為主。
為有效解決此部分的影響，本研究在未來研提行動與無所不在學習之發 展趨勢時，將再蒐集相關的探索性質文章進行探究，並結合質性資料分析 以歸納相關研究的研究結論及後續建議，藉以提出更為多元的研究成果與 課題，給予後續研究者更為適切的研究建議與方向。另外，本研究進行後 續質性資料分析時，會以教學主題的相關研究為主，針對其研究結論及後 續建議進行討論與分析。因此，有關系統、學習及其他主題的文章，將不 在本研究質性分析的範圍之中。
(二) 研究時間的限制
本研究之研究樣本蒐集時間範圍設定於 2008 年 1 月 1 日至 2012 年 12 月 31 日各期刊所發表有關行動與無所不在學習之研究論文。因此，有些資 料可能尚未包含於資料庫中或不在本研究之設定期間內，造成篩選不到的 情形產生。本研究於時間範圍的界定上採用近五年之期刊作為研究對象之 目的有二： （1）行動與無所不在學習領域於近五年來才有較多的研究樣本；
（2）分析近五年之相關研究論文將更能夠掌握該領域之發展現況與趨勢。
分別說明如下：
1. 隨著近五年各項行動裝置與無線上網的普及，行動與無所不在學 習的相關研究也同時不斷在增加當中。本研究以「mobile」、
「mobile learning」、「ubiquitous」、「ubiquitous learning」作為關 鍵字，針對 2007 年 12 月 31 日前有關行動與無所不在學習相關 研究論文進行搜尋，發現其總數遠少於 2008 年至今的論文研究 論文數量。因此，本研究之研究對象以近五年的期刊論文為主。
2. 由於行動裝置的日新月異，如再去分析舊有的行動裝置應用於教 學現場之相關研究，將無法忠實地反映目前行動與無所不在學習 的研究現況及研究成果。分析未來發展趨勢之過程中，亦無法精 準地歸納出未來的發展方向。因此，本研究將研究時間範圍設定 於 2008 至 2012 年間，如此將更能夠掌握該領域近年來之研究現 況、研究成果與發展趨勢。
(三) 研究方法的限制
本研究之內容分析構面，主要以研究數量、期刊名稱、分布年代、研究 主題、研究對象、研究方法、研究內涵、研究變項為主。本研究盡量以目 前較多研究者在進行內容分析時所探討之構面為主，盡可能包含所有面 向。另外，本研究參考教育研究方法書籍，並根據其中所提出之內容分析 法步驟為本研究主要參考之依據。有鑒於進行內容分析時難免受主觀意識 所影響，導致研究結果失真的情形發生（王文科、王智弘，2009；高銘，
2009） 。因此，本研究將找研究者以外之其它專家進行信效度評鑑，藉以強
化本研究之信效度。
第四節 名詞釋義
本節將針對研究中所涉略之相關重要名詞加以定義及說明。如下所述：
一、行動學習（mobile learning）
行動學習是近年來被廣泛討論的名詞，說到行動學習很容易使人聯想到 平板電腦以及智慧型手機等行動裝置。根據 Quinn（2000）定義，行動學習 即是指藉由行動輔具進行電子化學習。從廣泛的角度來說，行動學習是指 學習者能在任何時間、任何地點、任何行動裝置上學習知識。換句話說，
學習時間可安排於午休、傍晚或周末，地點也不限於教室，可能在辦公室、
火車或公車上（Evans, 2008）。另外，也有學者從學習的管道來定義行動學 習，Topland（2002）認為行動學習是屬於一種多重管道的網路學習，學習 者可使用各種能連結網路的行動裝置進行學習活動，同時不受任何時空條 件的限制。Bekkestua（2003）進一步指出，行動學習是以行動裝置做為輔 助學習之工具。同時此裝置必須能呈現出學習內容，並且能給予教師與學 生雙向溝通的管道。其次，行動學習相較於以往數位學習的差異，在於行 動學習除了擁有無所不在之特性外，亦具有高度的可攜性。此外，亦有研 究者指出，行動學習之所以能使傳統數位學習產生巨大改變的原因，在於 其具備高度可攜性（highly portable）、個別化需求性（individual）、可利用 性（availability） 、有機連接性（connectivity）與社會互動性（social interactivity）
等五項特性（Klopfer, Squire, & Jenkins, 2002） 。因此，藉由以上行動學習之 特性，能夠達成滿足學習者主動取得知識的迫切性；學習場域方面更具有 機動性；學習互動效率上更加即時而快速，進而提升學習者之學習動機與 成效。
二、無所不在學習（ubiquitous learning）
近年來，隨著感應科技的日新月異，數位學習的概念已逐漸朝向無所
不在的學習型態邁進。無所不在學習所強調的，即是在適當的時間及地點
提供適合學習者的教材。換句話說，無所不在學習就是藉由無線通訊網路 服務，讓學習者經由本身的行動載具進行數位學習。此外，行動載具本身 具有的即時性和便利性可以讓學習場域不限於傳統教室，在學習時間和地 點上也能達到彈性化的效果（Harris, 2001） 。資策會（2006）的報告中也指 出， 「無所不在」是指使用者可以在任何時間地點利用電腦或終端設備與網 路進行連接，實現任何地方皆可連結之資訊社會。隨者各項行動裝置如平 板電腦及電子書的問世，將更有利於推展與建置無所不在學習的環境。黃 國禎、黃淑賢、吳婷婷及楊子奇（2007）指出於無所不在學習環境中，引 進情境感應的技術，經由感應學習者的學習狀況與環境參數，來達到提供 學習者各種有用的資訊，如此一來，除了不受時空環境的限制，同時也能 達到學習者所在環境及工作場域的需求。由此可知，無所不在學習之優勢 在於能將知識隨身攜帶，並且能隨時應用於各種場合，這樣的構想近年來 已成為數位學習的新趨勢之一。
三、社會科學引註索引（Social Science Citation Index, SSCI）
社會科學引註索引（SSCI）是屬於全世界兩大資料庫之一。這兩者分 別為 SCI（Science Citation Index）和 SSCI（Social Science Citation Index） 。 SSCI 資料庫建立的邏輯不同於 SCI。由於社會科學領域過於龐雜，各個國 家、各種語言的期刊為數眾多，因此在一定的額度之下，每年只收錄最重 要的期刊（蔡今中，2011） 。李明冠（1998）指出，社會科學引註索引（SSCI）
資料庫中所囊括之研究領域主要包括：人類學、行為科學、商業、地理學、
經濟學、教育、資訊科學、法律、政治、經神病學、心理學、社會學、社
會工作及都市研究等 14 個領域，並且是經由美國科學資訊所（Institute for
Scientific Information, ISI）嚴格挑選出的資料庫系統。因此，在此嚴格篩選
的標準下，社會科學引註索引（SSCI）所刊登之期刊其信效度也較高。
四、內容分析（content analysis）
內容分析（content analysis）亦稱為資訊分析（informational analysis）
或文獻分析（documentary analysis） 。Neuendorf（2002）將內容分系定義為 一種具有系統性及客觀性，且使用量化方式分析訊息的研究方法。其功能 主要在解釋某特定時間某現象的狀態，或在某段期間內該現象之發展趨 勢。在許多領域的研究當中，必須藉由蒐集文獻取得所需資料，藉以掌握 該研究領域之研究發展現況，因此內容分析法便具有其價值與採取的必要
（王文科、王智弘，2009）。Markoff、Shapiro 與 Weitman（1975）指出，
內容分析屬於一種研究的技術，研究者針對溝通後所產生之內容給予客觀 化、系統化及量化的描述。而本研究主要是針對近五年在教學類與教育研 究類影響係數較高之 SSCI 期刊，關於行動與無所不在學習主題之論文進行 內容分析。主要以研究主題、研究方法、研究對象、研究內涵、研究變項 等五個面向進行量化與質化的分析，進而統整出行動與無所不在學習之研 究現況、研究成果及發展趨勢。
五、發展趨勢（development trends）
由於發展趨勢的定義有很多，例如有些研究會使用德懷術（Delphi）來 獲得研究領域未來的指標與方向。德懷術和內容分析法的差異在於，德懷 術主要是利用結構化或開放式的問卷來獲得參與研究之受訪者針對問題的 看法或意見（趙美聲，2009）。另外，進行德懷術研究時，必須先針對問卷 進行信效度評鑑，也需要較常的時間進行多次問卷調查，以確認問卷的真 實性（趙美聲，2009）。而內容分析則不僅能以量化的方式進行資料分析，
還能依據各主題中重要的結論與建議進行質化的分析。內容分析法除了分 析表面的量化數據外，還能針對文本中所蘊含的潛在意義、推論進行詮釋。
因此，為釐清本研究之研究目的，在此先定義本研究之發展趨勢的意義。
本研究之發展趨勢可以分為兩個方面進行討論：首先，本研究將行動與無
所不在學習相關期刊論文所探討之研究主題、研究對象、研究方法、研究 內涵及研究變項等面向進行內容分析，透過量化圖表的方式呈現各面向的 研究現況。其次，有鑑於近年來許多研究進行期刊的內容分析時，僅呈現 出量化統計的部份。例如 Shih、Feng 和 Tsai（2008）；Hsu 等人（2012）；
Hwang 和 Wu（2012）針對數位學習相關的期刊論文進行內容分析，僅以量
化方式呈現分析結果，而沒有使用質性的方式進行分析與探究。本研究認
為這是比較可惜的部份，如果能搭配質性的方式針對研究對象進行深入探
討，應能發現更多潛在且值得探究的議題，同時也能從另一個角度來分析
行動與無所不在學習的趨勢脈絡，亦能使研究結果更臻完整。因此，本研
究同時使用質性分析方法，依據行動與無所不在學習領域有關教學主題之
研究成果進行分析，並且歸納其對於未來的研究結論與建議，藉以研提行
動與無所不在學習未來之發展趨勢。
第二章 文獻探討
本研究主要是經由量化與質化的分析方式來探討近年來行動與無所不 在學習的研究現況、研究成果與發展趨勢。本研究主要針對近年來行動與 無所不在學習相關研究之研究主題、研究方法、研究對象、研究內涵、研 究變項等面向進行內容分析。在進行內容分析前必須先界定各所欲研究面 向之內涵。因此，在文獻探討部份本研究參考其它學者的分類方式，加以 統整後歸納出本研究各面向之分類。本章將分為：（1）期刊內容分析的重 要性；（2）研究主題類目之探討；（3）研究方法類型之探討；（4）研究 內涵類目之探討；（5）研究變項類目之探討；（6）研究對象類目之探討 等六節進行討論。
第一節 期刊內容分析的重要性
將內容分析法應用於探討期刊論文的內涵已被廣泛使用於各個領域。
由於期刊論文可說是學術領域的把關者，大多數的期刊論文被刊登前，必 須經過嚴格的審查與檢驗，以確保內容準確且該篇論文對於學術領域有所 貢獻。因此，欲了解學術領域之相關研究方向和趨勢，以期刊論文為研究 對象進行分析與討論是較能掌握實際情形的一種方式（馬信行，1999）。
而在社會科學領域當中又以社會科學引註索引（SSCI）的期刊論文影響力 最大，其無論是在信度與效度方面皆具有較大的公信力（黃厚銘，2005）。
因此，本研究以社會科學引註索引（SSCI）中教育與教育研究類期刊為研 究對象，針對行動與無所不在學習相關研究論文進行內容分析，希望藉此 探討行動與無所不在學習之研究現況、研究成果與發展趨勢，並提供後續 研究者一些參考建議。
期刊內容分析主要的貢獻在於能給予後續研究者一個清楚明確的研究
方向，避免重複執行類似或非必要的研究。另外，也能將該領域的研究歷
程作分類與統整，進而達到提升學術品質的效果。再者，期刊內容分析之 用途主要可分為（1）針對相同領域的期刊進行評比作為後續研究的參考依 據（2）分析某學術領域的研究重點與趨勢，進而統整出未來研究的藍圖。
針對同一領域之期刊進行評比而言，已有許多學者針對不同領域進行 學術期刊的評比。例如，馬信行（1999）針對國內教育相關期刊進行排序 與評比；張俊彥、邱貴發和林陳涌（2002）則針對國內科學教育相關期刊 進行排序研究；陳世哲、李昇暾、林修葳、洪世章及張錦特（2005）則對 於國內管理學專業期刊進行評比與排序研究；黃慕萱與黃毅志（2009）則 針對圖書資訊學領域之期刊進行評比研究，首先透過問卷調查的方式蒐集 各學者的主觀評價，作為為主觀評比指標。其次以納入評比的期刊論文所 列之參考書目做引文分析，計算出期刊間相互引用的次數，以建立客觀評 比指標。最後再根據主客觀指標以學者主觀評價計算各期刊所獲得的評比 總分，以進行各類期刊之排序。
就分析學術領域的研究重點與趨勢而言，朱則剛與王國聰（2002）曾分
析 1990~1999 年間發表於國內期刊當中有關教學科技領域的論文，發現在
這十年期間所發表的論文主題以遠距教學及空中教育的篇數最多，其次為
教育設計與發展的相關研究。Lee、Driscoll 和 Nelson（2004）分析在
1997~2003 年期間發表於遠距教學領域的重要期刊之 383 篇研究論文，發
現個案研究約佔整體的 36%，而僅由 12%為實驗研究。另外，Hew、Kale
和 Kim（2007）分析 2000~2004 年期間發表於教育科技領域具有影響力的
國際期刊，共 340 篇研究論文。研究結果發現，31.8%採用以自然為本的描
述性研究，其次為事後比較研究（25.9%），而實驗與準實驗研究皆不到
20%。Cheung 和 Hew（2009）透過分析 44 篇行動載具應用於教學領域的
相關論文，發現有將近 70%的研究採用描述性研究，而實驗與準實驗研究
總和約只佔整體 20%左右。而 Shih、Feng 和 Tsai（2008）曾挑選一些優質
的 SSCI 期刊進行內容分析，針對 2001 至 2005 年之間有關電子化學習的研 究與趨勢進行討論，其研究指出，在這五年之間電子化學習的研究主題以 教學策略、學習情境與後設認知等議題為主；在研究方法方面，問卷調查 式主要的資料蒐集方法，但是線上登錄資料的方式已逐漸受到重視。而 Hsu 等人（2012）也挑選一些優質的 SSCI 期刊進行內容分析，針對 2000 至 2009 年間，有關科技導向學習的研究與趨勢進行探究，其內容分析的面 項主要為：（1）研究主題；（2）研究對象；（3）學習領域等三類。Hsu 等人（2012）研究結果提出，在研究主題方面以教學設計理論為主；研究 對象方面高等教育的學生居多；學習領域方面工程、電腦科學以及非特定 學習領域則是經常被選取的學習領域。經由上述的研究可知，在了解學術 領域的研究趨勢與脈絡時，研究者主要會針對研究主題、研究對象、研究 方法、研究內涵方法等面向進行探究與討論。
綜合以上所述，挑選優質且具有影響力之期刊進行內容分析，不僅可
以掌握該領域的發展脈絡，同時也能達到幫助後續研究者指引研究方向的
目的。然而，目前許多研究者在針對期刊進行內容分析時，僅以圖表呈現
出量化統計的結果，在質性的部分則較少涉略。本研究認為這是比較可惜
的部分，如果能將質性的部分多作論述與比較，並且藉由歸納和分析現有
的研究成果，說不定能發現更多有助於該領域發展的潛藏資訊與可能的發
展趨勢。因此，本研究希望結合質性與量化雙管齊下的方式，不僅分析行
動與無所不在學習的研究現況，並且依據各研究主題之研究成果及後續研
究建議作歸納與討論，提出具體的脈絡與建議，供後續研究者一個清楚的
遵循方向。
第二節 研究主題類目之探討
本節主要說明研究主題之類目，藉以確定行動與無所不在學習內容分 析的目標及方向，以利後續研究的進行。關於研究主題的分類，本研究主 要參考有關數位學習的相關論文研究。例如，Hsu 等人（2012）將 2000~2009 有關科技導向學習之期刊研究進行內容分析時，其將研究主題劃分為：（1）
發展學習平台系統和架構；（2）學習系統、平台和系統架構的評估；（3）
教學設計和理論；（4）個人數位學習的知識和能力管理；（5）人工智慧 應用於教育上；（6）電腦輔助合作學習；（7）行動與無所不在學習；（8）
數位遊戲和智慧玩具提升學習；（9）數位評估、新的評估理論和方法論；
（10）特殊需求教育；（11）動機、認知和態度；（12）學習行為、使用 樣式和討論分析；（13）策略、社會文化影響和趨勢對數位學習的影響等 13 大類型。
針對這 13 大類型主題，Hsu 等人（2012）再個別分為若干細類目進行 討論。例如，在（1）發展學習平台系統和架構分為：線上學習系統發展、
線上學習資源發展、學習管理系統和學習內容管理系統發展、智慧引導系 統的發展及數位內容創造；（2）學習系統、平台和系統架構的評估則分為：
國際聯盟對開放資源、開放標準的陳述方式、評估數位學習系統、新興和 最好的實施方式；（3）教學設計和理論主題則分為：精熟學習應用在提升 數位學習、使用的先輩知識和背景分析、改革教學模組、下個世代的教學 模式、大腦科學對學習的影響；（4）個人數位學習的知識和能力管理則分 為：以學習者為中心的策略、批判性思考和問題解決發展、數位圖書和學 習資源、學習者的差異、輔助學生經驗；（5）人工智慧應用於教育上分為：
智慧教育系統、智慧學習環境、語意網和實體論的學習系統、資料探勘和
網頁探勘應用於教育；（6）電腦輔助合作學習方面分為：Web2.0 和社群運
算對學習和知識的分享、合作和群組學習、線上字典和語言的發展、合作
和社群的技術；（7）行動與無所不在學習則分為：無限、行動和無所不在 的網路用在學習上、行動運算的學習、無所不在的學習、清楚背景內容的 無所不在學習；（8）數位遊戲和智慧玩具提升學習方面則分為：遊戲、模 擬和虛擬世界、定義遊戲學習，像是角色扮演及競爭等遊戲方式、非虛擬 的方式進行學習（嗅覺、聽覺、觸覺等）、遊戲式學習或訓練、多人或社 群遊戲的設計、虛擬特色、虛擬說故事和遊戲故事；（9）數位評估、新的 評估理論和方法論分為：數位評估策略、自動數位評估方式、合作式數位 評估、數位資料的實施和影響；（10）特殊需求教育則分為：科技提高特 殊教育的需求、學習限制、科技提高特殊需求學生的學習；（11）動機、
認知和態度方面則分為：科技接受度應用在教育上、準備好的科技應用在 教育上、社會面和心理面對數位學習的影響、自我認知和後設認知；（12）
學習行為、使用樣式和討論分析分為：社群網路和使用者互動參與、學習 文化、使用者態度和科技接受度、同步和非同步互動的分析及反思論文；
（13）策略、社會文化影響和趨勢對數位學習的影響部份則分為：提高科 技學習的方針、組織的政策、策略對提高科技學習的執行影響、數位學習 的全球趨勢、技能、能力的發展和支援、學術界的共同研究、面臨到的挑 戰。藉由上述可知，Hsu 等人（2012）的研究主題分類主要從教學系統、教 材設計、學生學習、課程評量等方面來探討。本研究認為，Hsu 等人（2012）
的分類方式固然清楚明確，但其研究主題項目過於繁雜，如果能將其中幾 項進行整併，整合成最關鍵與重要之項目，將有助於後續內容分析的進行。
此外，本研究亦參考 Shih、Feng 和 Tsai（2008）針對 2001~2005 有關 電子化學習之期刊研究進行內容分析，其將研究主題劃分為：（1）學習動 機；（2）信息處理；（3）教學方法；（4）學習環境；（5）先備知識；
（6）後設認知；（7）認知心理學特性等七大類進行討論。Shih、Feng 和
Tsai（2008）亦將各主題再加以分成細項進行討論，例如（1）在學習動機
方面分為：想法、態度、行為改變；（2）信息處理分為：個別差異、訊息 尋找、訊息管理、批判性思維、決策、問題解決；（3）教學方法方面分為：
合作學習、協同學習、情境學習、適地學習、問題導向學習；（4）學習環 境方面分為：互動式學習環境、學習社群；（5）先備知識則分為：技能知 識、技術經驗；（6）後設認知方面分為：規劃、視覺化、觀念和意識、自 我評量；（7）認知心理學特性方面則分為：圖示、概念圖、心理模型、認 知負荷、認知風格。本研究認為，Shih、Feng 和 Tsai（2008）的研究主題 分類主要囊括教學策略、學生學習、教學情境、評量等方面的議題。另外，
其在主題分類的數量上較為精簡與明確，其先以七大主題為主要架構，再 以細項加以區分。
有鑒於研究主題項目過多不容易進行編碼與分析。因此，本研究將其它 研究者所探究之研究主題進行整合。綜觀上述數位學習相關期刊的內容分 析研究可知，探討系統、教學、學生是普遍研究者會探討的主題。因此，
本研究以下將針對這幾個項目進行說明：（1）系統方面，舉凡開發數位學
習平台、建置知識管理系統、系統評估、架設線上學習環境等皆屬教學系
統類目之中；（2）教學方面則包含相關的教學策略方法、教學工具及其應
用以及教材內容設計等；（3）學習方面則包含學習動機、學習態度、學習
工具、使用者行為以及互動情形等方面；（4）其它尚未臚列之研究主題則
歸類為其它項目之中。
第三節 研究方法類目之探討
研究方法的類型主要可以分為實徵性、非實徵研究等兩類（陳慧蓉、林 宜如、邱美虹，2005；Tsai & Wen, 2005） 。在研究方法的分類方面，本研究 參考教育研究法相關書籍的分類方式。例如，王文科與王智弘（2009）將 實徵性研究分為實驗研究法、相關研究法、個案研究法、行動研究法、調 查研究法五項；非實徵性研究法則分為歷史研究法、觀察研究法、敘事研 究法、內容分析法、民俗誌研究法、事後迴溯研究法、及評鑑研究法等七 類。此外，高明（2009）將實徵性研究法分為實驗研究法、行動研究法、
個案研究法、相關研究法、調查驗究法五類；非實徵性研究部分則分為觀 察研究法、發展研究法、事後迴溯法、歷史研究法、內容分析法、俗民誌 研究法、扎根理論研究法等七類。
藉由以上教育研究方法相關書籍可知，一般來說實徵性研究可分為實驗 研究法、行動研究法、相關研究法、個案研究法、調查研究法等五類；而 在非實徵性研究方面則較為多元廣泛，例如 Tais 和 Wen（2005）將非實徵 性研究分為主張性論文、理論性論文、文獻回顧、其它等四種類型。有鑑 於實徵與非實徵性的種類繁多，每本研究方法書籍或是研究論文的分類皆 有出入。是故，本研究亦參考數位學習研究方法相關書籍所提及之研究方 法，以期能將實徵與非實徵性研究方法的種類聚焦於數位學習領域經常採 用之研究方法，以利後續內容分析的進行。因此，本研究參考宋曜廷等人
（2012）提出在數位學習的領域當中，經常採用之實徵性研究包括實驗研
究法、調查研究法：而非實徵性研究則包含：後設分析研究法、扎根理論
研究法、設計式研究法等三種研究方法。由於許多論述性質的研究是針對
文獻進行摘要性的回顧，因此本研究將文獻回顧法歸納為非實徵性研究的
類型中。是故，本研究在研究方法的分類上面將實徵性研究聚焦於實驗研
究法、調查研究法、個案研究法、行動研究法、相關研究法；非實徵性研
究的部份則主要分為內容分析法、歷史研究法等二類，尚未臚列之非實徵 研究方法則歸類為其它項目當中。
另外，宋曜廷等人（2012）、宋曜廷與潘佩妤（2011）也指出，除了實 徵性研究與非實徵性研究以外，結合實徵性與非實徵性之混合研究方法，
亦經常被使用於數位學習領域的相關研究當中。因此，本研究在分類上除 實徵性與非實徵性研究，增加混合研究法於結合實徵與非實徵性研究之項 目中。以下將分別針對各類研究方法進行介紹：
一、實徵性研究類型 (一) 實驗研究法
實驗研究是指研究者在妥善控制一切無關變項的情況下，操弄實驗變 項，而觀察此變項的變化對依變項所產生的影響效果。實驗研究的基本特 徵主要包含隨機化與控制變項等兩項。在科學領域裡，實驗研究法被視為 一種嚴密的研究方法（王文科、王智弘，2009）。
(二) 調查研究法
調查研究法是指藉由嚴格的抽樣設計來尋找事實，以探討社會現象中諸 多變數之間的關係（王文科、王智弘，2009） 。此種研究法適用於大型或小 型之各類群體，透過群體來選取樣本進行調查，並將母群資料加以蒐集並 統合，藉以發現社會的與心理的諸多變數彼此影響的情形、分配狀況及相 互關係（郭生玉，1999）。
(三) 個案研究法
個案研究法是指研究者採用各種方法，如調查、觀察、心理測驗、身體
檢查、社會計量、文件分析、家庭訪問等，收集有效的完整資料，包括生
理的、心理的、社會的、傳記的、環境的、家庭的和職業的，對單一的個
人或社會單位做縝密而深入研究的一種方法（王文科、王智弘，2009） 。其
主要之目的在解決個別問題、提供假設的來源，及提供具體的實例，以供
瞭解理論模式（高明，2009）。
(四) 行動研究法
行動研究法是指以小規模的介入實際情境，對當前事務中獨特問題的探 究；通常由直接涉事的那些人負責執行，並對此一介入的效果作嚴謹的檢 查，旨在促成某種獨特情境的改變（卯靜儒等人，2004） 。這種由工作者共 同參與，謀求工作情境中當前問題之解決，評價並導正決定和行動過程的 研究方法，就是行動研究法。故行動研究法的目的不在理論的發展或普遍 的應用，而在於即時的應用，促進某種特殊情境的改變（潘慧玲，2003）。
(五) 相關研究法
相關研究法是指藉由使用相關係數而探求變項間關係的研究方法。此種 研究方法之主要目的，是在確定變項之間關係的程度與方向。變項關係的 程度，有完全相關、高相關、中等相關、低相關或零相關等。而變項關係 的方向有正相關和負相關等（王文科、王智弘，2009）。
二、非實徵性研究類型 (一) 內容分析法
內容分析法是指研究者透過量化的技巧以及質的分析，並以客觀及系統 的態度，針對文件內容進行研究與分析，藉以推論產生該項文件內容的環 境背景及其意義的一種研究方法（高明，2009） 。所謂的文件，包括所有的 正式文件、私人文件、數量紀錄、照片、視聽媒介等。而分析的因素，則 是指：訊息的來源、訊息的內容、訊息的接受者、訊息的傳播技巧、訊息 的效果、傳播的理由等（王文科、王智弘，2009）。
(二) 歷史研究法
歷史研究法又稱為文獻回顧法，是經由系統化地蒐集與客觀性地評鑑過 去事實的資料。文獻回顧法能考驗有關事件的因果、成效或趨勢的發展，
以利了解過去及預測未來，提供後續研究之參考依據。同時，必須透過嚴
謹的分析來探究過去事實的資料（王文科、王智弘，2009）。
三、結合實徵性與非實徵性研究
混合研究法是指在單一或多個研究當中，同時或依序使用質性與量化 等方式以形成研究問題、資料蒐集、分析資料或詮釋結果（宋曜廷、潘佩 妤，2011）。由於混合研究強調質性與量化方法的統合運用與結果詮釋，
相較於單一方法能夠達到互補與多重檢核等功能（宋曜廷等人，2012）。
因此，本研究有關研究方法類型主要分為實徵性、非實徵性及混和研究
為主。本研究希望透過以上的分類方式，明確規範出本研究針對研究方法
面向進行內容分析時之歸類標準，方便後續編碼工作的進行。
第四節 研究內涵類目之探討
研究內涵方面，研究者根據所蒐集到之研究樣本進行閱讀，並參考其它 相關研究，歸納出目前行動與無所不在學習較常被應用之科目。近年來，
許多數位學習領域研究者將研究內涵作為內容分析之面向。例如，Hwang 與 Tsai（2011）等人曾針對行動與無所不在學習於 2001~2010 年的相關研 究做內容分析，其研究內涵類目主要可分為自然科學、數學、語言和藝術、
社會科學和工程等類目。
另外，Wu 等人（2012）曾針對行動學習的相關研究論文進行後設分析，
其研究內涵類目主要分為人文、社會科學、自然科學、正式科學、職業應 用科學等項目。其中人文方面包含歷史、文學、宗教等課程；社會科學包 括地理學、心理學、社會學等課程；自然科學包含物理科、化學、生態學、
空間學及地球科學等課程；正式課程包括電腦科學、邏輯、數學、統計學、
系統科學等課程；職業應用科學包含醫學、商學、農學、新聞學、法學、
圖書館學、運輸學等相關課程。
再者，Hsu 等人（2012）將 2000~2009 有關科技導向學習之期刊研究進 行內容分析時，其將研究內涵分為電腦與工程、社會研究、藝術與語言、
數學、科學等類目。其中科學項目中包含物理、化學、生物、健康、醫學、
運動學等相關課程。
最後本研究再參考教育部（2012）於政策白皮書中針對各學科所包含之
界定範圍，並根據上述相關研究針對研究內涵的分類方式，將本研究研究
內涵類目分為：自然科學課程、人文社會課程、語文學習課程、資訊課程
及其它課程等五類。其中，自然科學課程及資訊課程屬科教類；而人文社
會課程及語文學習課程屬人文類。自然科學課程包括小學至大學階段有關
自然生態、科學、醫學等課程；人文社會課程包括小學至大學階段有關歷
史、地理、藝術等方面的課程；語文課程則包括各國語文有關聽、說、讀、
寫的學習課程；資訊課程則包含電腦繪圖、程式設計、電腦操作組裝等方
面課程。其它尚未提及之課程項目則計算至其它項目當中。
第五節 研究變項類目之探討
在研究變項的分類方面，本研究參考 Bloom（1956） 、Krathwohl、Bloom 及 Bertram（1964） 、Simpson（1972）針對認知、情意、技能的定義，將研 究變項分類為（1）認知方面（V1）：認知方面目標主要包含知識、理解、
應用、分析、綜合、評價領域； （2）情意方面（V2） ：情意方面目標主要包 含接受、反應、評價、組織、品格領域； （3）技能方面（V3） ：技能方面目 標主要包含知覺作用、心向作用、引導反應、機械反應、複雜反應、技能 調適、創作表現領域。另外，本研究參考李坤崇（2009）針對認知、情意、
技能面向的分類方式，其將認知、情意、技能等研究變項的定義如下：
一、認知
認知變項為有關資訊、知識、思考等層面的學習結果，由學習者認知 程度低至高依序可分為知識、理解、應用、分析、綜合、評鑑等六個層次
（李坤崇，2009）。
二、情意
情意變項有關態度、興趣、理想、欣賞和適應方式等學習結果。依序可 分為接受、反應、評價、重組、內化等五個層次（李坤崇，2009）。
三、技能
技能變項包括操作儀器、實驗、書寫、打字、演說等需要用到四肢與大 腦協調動作與技能的學習結果。依序可分為感知、準備、模仿、自動化、
複雜反應與創作等六個層次（李坤崇，2009）。
藉由上述研究者針對研究變項的定義及範圍界定，本研究將分析行動與 無所不在學習近五年之相關研究其所探討之面向屬於認知、情意或技能，
並統計這些研究達到顯著效果及未達顯著的比例。此外，本研究亦將研究
變項與研究內涵的統計結果進行交互分析，探討在行動與無所不在學習的
相關研究當中，近年來於認知、情意、技能當中研究者所應用的課程種類，
提供後續研究者一些概念和參考資訊。
第六節 研究對象類目之探討
研究對象的方面，陳慧蓉等人（2005）曾針對 2000~2004 年期間 SSCI 期刊當中有關科學教育領域的相關研究進行內容分析。其將研究對象分為 學生、教師、其它等三類。學生類的部份包含小學生、中學生及大學生；
教師類包含職前與在職；其它類則包含科學家、教科書、課程、權威人士、
社會大眾及其它等對象。而林燕青與林靜雯（2010）針對 2004~2008 年期 間科學教育研究與發展季刊的 105 篇論文進行內容分析，亦將研究對象分 為學生、教師、其它等三類。學生類包含小學生、中學生及大學生；教師 類包括職前與在職兩類；其它類則包含科學家、教科書、課程、權威人士、
一般大眾及其它等六類。另外，Hwang 與 Tsai（2011）等人曾針對行動與 無所不在學習於 2001~2010 年的相關研究做內容分析，其研究對象的選擇 主要分為小學階段、中學階段、高等教育階段、教師、成人及其它等六類。
其次，Wu 等人（2012）曾針對行動學習的相關研究論文進行後設分析，其 研究對象分為正式學習族群及非正式學習族群。其中，正式學習族群包含 小學階段、中學階段、大學階段學生，非正式學習族群則包括成人和一般 民眾。再者，Hsu 等人（2012）將 2000~2009 有關科技導向學習之期刊研 究進行內容分析時，其將研究對象分為小學生、中學生、高等教育、教師、
成人、其它等項目。
藉由參考上述研究者針對研究對象的分類方式，本研究進行研究對象的
類目篩選，由於在學生類型方面考量到除了小學生、中學生及大學生之外
尚有其它類型的學生，因此在分類上增加幼兒及其它類型項目；在教師類
型方面則考量到以教學場域為分類，可分為在中學小學各科之專任教師以
及在大學或研究所任教之大學助教及大學教授為主；而在其它類型方面整
合科學家及權威人士為專家學者項目，決策者則包含政府官員或各級學校
之領導階層。本研究的分類方式如下所述：
一、學生類
有關學生類部分，主要包含學齡前幼兒、小學階段、國中階段、高中階 段、大學階段及研究所階段的學生。有鑑於大多數研究多以年齡界定研究 對象且不同國家的學制有所不同。因此，本研究將學生類的分類以具以下 的年齡範圍作為區分：
(一) 幼兒（6 歲以下）
(二) 小學生（6-12 歲）
(三) 國中生（13-15 歲）
(四) 高中生（16-18 歲）
(五) 大學生（19-22 歲）
(六) 研究生 二、教師類
有關教師類部分，本研究主要是以目前大多數研究所採用的研究對象作 為主要分類。包含中小學教師、大學助教及大學教授。其中，中小學教師 包含各科之專業教師、實習教師。其分類如下：
(一) 中小學教師 (二) 大學助教 (三) 大學教授 三、其它類
本研究為盡可能包含所有類別，其它尚未臚列之研究對象主要分為各領 域之專家學者、學校或政府機關之決策者及一般民眾。主要分類如下：
(一) 專家學者 (二) 決策者
(三) 一般社會大眾
(四) 其它
本研究希望透過以上的分類方式，盡可能包含所有研究對象類目。有鑑
於研究生的年齡範圍較廣，因此本研究將不以年齡界定，而是藉由文章內
容判斷。此外，其他尚未提及之研究對象類型則歸類至其它項目當中。
第三章 研究設計與實施
本章主要說明本研究之研究對象、架構、工具、設計與實施。是故，本 章將分為五節進行詳細說明。依序為： （1）研究設計； （2）研究對象；（3）
研究流程；（4）研究工具；（5）資料分析與詮釋等五節分別進行討論。
第一節 研究設計
本研究之目的主要在探討近年來行動與無所不在學習的研究成果、研 究現況及發展趨勢。藉由文獻探討、內容分析等方式來探討行動學習與無 所不在學習相關研究，探討目前研究者採用之研究主題、研究方法、研究 對象、研究內涵、研究變項等方式的數量分布情形來了解目前行動與無所 不在學習的研究現況。並針對不同的研究主題加以分類探討，歸納出目前 行動與無所不在學習的相關研究現況及成果，再結合質性的分析方式，針 對各研究主題中各篇研究樣本的摘要、結論與建議進行討論，以了解未來 行動與無所不在學習的發展趨勢，提供後續研究者具體之建議與方向。本 研究之研究架構如圖 3.1 所示：
圖 3-1 研究架構圖
第二節 研究對象
本研究主要在探討行動與無所不在學習領域之研究現況、研究成果及發 展趨勢。並從社會科學引註索引（Social Science Citation Index, SSCI）的教 育與教育研究類（Education & Educational Research）之期刊內容中有關行 動與無所不在學習的相關研究進行研究樣本選取。本節將依據樣本選取之 情況分別說明： （1）研究時間範圍選取；（2）行動與無所不在學習之期刊 資料來源；（3）研究樣本篩選步驟，如以下所述：
一、研究時間
本研究將樣本選取時間範圍設定為 2008 年 1 月 1 日至 2012 年 12 月 31 日。選擇此範圍之原因在於 2007 年以前關於行動與無所不在學習的研究並 不多，統計 2007 年期間於本研究對象之五本 SSCI 期刊中總計只有 10 篇相 關研究論文，相較於 2008 年至今各年的數量有段差距。此外，分析近五年 的研究論文更能夠貼近目前的研究現況、研究成果與發展趨勢。因此，本 研究針對這五年期間影響係數較高之五本教育與教育研究類之 SSCI 期刊為 研究對象，將此五本期刊當中有關行動與無所不在學習的研究論文進行內 容分析。
二、行動與無所不在學習期刊資料來源
本研究挑選數位學習相關期刊的篩選標準，主要包含以下幾項： （1）此 期刊必須為國內科學教育發展處資訊教育學門之研究者較常發表的期刊；
（2）此期刊的內容必須與電腦、網路、教育等相關研究為主； （3）此期刊
近五年來之影響係數在四捨五入後必須大於 1.5 以上。若此期刊滿足以上三
項篩選標準，則為本研究之主要內容分析對象。經由上述篩選標準，本研
究選出五本 SSCI 期刊作為研究對象，分別為： 「Computers & Education」 （近
五年來的影響係數：2.970） 、 「British Journal of Educational Technology」 （近
五年來的影響係數：1.676） 、 「Journal of Computer Assisted Learning」 （近五
年來的影響係數：1.760） 、 「Educational Technology Research & Development」
（近五年來的影響係數：1.653） 、 「International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning」 （近五年來的影響係數：3.000）。
因此，本研究之行動與無所不在學習相關研究的主要來源為「Computers &
Education」 、 「British Journal of Educational Technology」 、 「Journal of Computer Assisted Learning」 、 「Educational Technology Research & Development」、
「International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning」等五本 SSCI 國際期刊。並將資料搜尋範圍設定於 2008 年 1 月 1 日起，至 2012 年 12 月 31 日止。
三、研究樣本
挑選出上述五本期刊後，本研究再以「mobile」、「mobile learning」、
「ubiquitous」與「ubiquitous learning」為關鍵字分別針對 2008~2012 五年 中之文章摘要、文章標題、文章關鍵字進行搜尋。依據關鍵字搜尋共得到 193 篇相關文章，其中，Computers & Education 共有 79 篇；British Journal of Educational Technology 共有 48 篇；Journal of Computer Assisted Learning 共 有 35 篇；Educational Technology Research & Development 共有 17 篇；
International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 共有 14
篇。本研究刪除重複的文章後，並將每篇文章的摘要進行詳細閱讀，最後
篩選出 149 篇論文作為本研究最後的研究樣本。此外，為使往後內容分析
能方便進行，本研究將期刊檢核表（詳附錄二）列於附錄當中。
第三節 研究流程
內容分析步驟進行內容分析，如下圖所示：
圖 3-2：內容分析研究實施步驟
資料來源：修改自崔夢萍（2009：287-310）。
一、確定理論與研究背景
內容分析的第一步，就是要確定研究所需的理論與研究背景。在此步驟 中，先確定研究目的以及探討研究問題，並且發展出研究假設，以利後續 內容分析的進行。
二、確定研究對象
此部分主要根據本研究上述之研究目的，確定本研究所欲探討之變項，
再給予概念或操作的定義，作為日後形成編碼機制的參考。此步驟必須確 保分析資料的來源涵蓋於研究問題中。本研究欲探討行動與無所不在學習 之研究現況、研究成果及發展趨勢，研究變項包含研究主題、研究方法、
研究對象、研究內涵、研究變項等。因此，本研究根據上述面向進行後續 編碼表的製作。
三、編碼機制
內容分析的編碼是指將內容有系統的分類到各研究變項中。本研究參考
其它相關研究的編碼機制發展出行動與無所不在學習內容分析類目表（詳 附錄一） ，以利後續內容分析工作能順利進行。本研究之行動與無所不在學 習內容分析類目表置於附錄當中，依據本研究所欲探討之五大面向，包括 研究主題、研究方法、研究內涵、研究變項、研究對象等進行編碼分析。
四、確定分析單位與抽樣 (一) 分析單位
分析單位是指可辨識訊息的最小單位，不僅是母群體的基礎，亦是可測 量之變項或作為分析的基礎。例如文字、符號、詞句、特徵、主題等皆可 作為分析單位。就本研究而言，是以「篇」為分析單位。
(二) 抽樣
主要可分為隨機抽樣、非隨機抽樣、系統抽樣等三種抽樣方法，研究者 可根據研究目的挑選適合的抽樣方式。而本研究抽樣方式為隨機抽樣，先 抽出 30 篇樣本進行信度分析。
五、考驗信效度 (一) 效度
內容分析的效度可以分為表面效度、效標效度、內容效度及構念效度等 四個方面。具有高效度的內容分析，能夠提升研究的有效性及推論性。在 考驗效度方面，本研究將以召開專家會議的方式進行。將本研究之「行動 與無所不在學習期刊內容分析類目表」 （詳附錄一） 、「期刊檢核表」（詳附 錄二）交予專家進行效度評定。
(二) 信度
內容分析的信度是將重點放在訊息分析的單位，即分析者的考量，而分
析者間信度則是內容分析重要之信度表徵。本研究以自我檢測的方式進行
後續的信度考驗。首先，研究者利用「行動與無所不在學習期刊內容分析
類目表」（詳附錄一）完成所有研究樣本之編碼。其次，研究者再依據各
研究主題所佔比例抽出 30 篇樣本再次進行編碼。最後，藉由前後兩次的編 碼結果，計算出本研究於研究主題類目、研究方法類型、研究內涵、研究 變項、研究對象等面向之相互同意度及信度：
相互同意度P= (2*M)/(N1+N2)
（M為兩人完全同意數，N1、N2為兩人總編碼數）
信度R= (n*平均相互同意度)/1+[(n-1)*(平均相互同意度)]
（n為參與編碼人員總數）
(三) 三角資料檢測法
三角資料檢測法（Triangulation）是以合併多種不同的方法，進而導正 出策略整理的思考（薄喬萍，2010）。此外，三角檢測法的實行目的，乃 是結合諸多不同取徑的資料校正方式，例如結合不同的研究方法、不同的 研究團隊、不同的時間與地點，或是不同的研究觀點來降低研究者自身的 偏見（吳佳綺，2010）。而本研究在質性分析信效度考驗方面，主要是使 用三角資料檢測法。本研究藉由原始資料分析、參與者進行適切性檢核及 相關文獻佐證等三方面實施。並徵詢專家意見與結合不同觀點進行討論與 分析，以降低研究者主觀意識的影響，進而提高本研究質性資料分析的信 效度。
六、呈現分析結果
以上編碼分析的結果，可針對研究問題之變項進行描述或推論統計分
析，本研究將使用統計軟體（Excel） ，以表格和圖形的方式呈現量化統計之
結果。
第四節 研究工具
本節將依據內容分析之程序，界定分析單位、分析類目及量化方式，最 後並說明本研究之信度與效度之檢測步驟。
一、研究工具
本研究之研究工具為自行編製之「行動與無所不在學習期刊內容分析類 目表」 （詳附錄一） ，其主要參考前述之文獻探討、研究設計、分析單位及 類目編製而成。各類目說明如下:
(一) 研究主題類目
研究主題的分類主要根據 Hsu 等人（2012） 、Shih、Feng 和 Tsai（2008）
之研究中所劃分的研究主題進行篩選。本研究經過修改、整合後之類目主 要可分為（1）系統、（2）教學、（3）學習、（4）其它等四類，如表 3-2 所 示：
表 3-2 研究主題類目表
研究主題
H1.系統 （1）系統發展（H1-1）
（2）系統評估（H1-2）
H2.教學 （1）教學方法策略（H1-1）
（2）教學工具（H2-2）
（3）教材內容設計（H1-3）
H3.學習 （1）學生互動模式（H3-1）
（2）學習行為與方式（H3-2）
（3）學習動機與態度（H3-3）
（4）學習成效（H3-4）
（5）認知過程（H3-5）
（6）適性化學習（H3-6）
（7）電腦輔助合作學習（H3-7）
H4.其它
資料來源：修改自Shih、Feng、Tsai（2008）；Hsu等人（2012）
(二) 研究變項類目
在研究變項的分類方面，本研究參考 Bloom（1956） 、Krathwohl、Bloom
及 Bertram（1964） 、Simpson（1972）針對認知、情意、技能的定義，將研
究變項分類為（1）認知方面（V1）：認知方面目標主要包含知識、理解、
應用、分析、綜合、評價領域； （2）情意方面（V2） ：情意方面目標主要包 含接受、反應、評價、組織、品格領域； （3）技能方面（V3） ：技能方面目 標主要包含知覺作用、心向作用、引導反應、機械反應、複雜反應、技能 調適、創作表現領域。
表 3-3 研究變項細目表
類目 項目內容
V1 認知 顯著（V1-Y）；非顯著（V1-Ｎ）；N/A（Ｖ1-N/A）
V2 情意 顯著（V2-Y）；非顯著（V2-Ｎ）；N/A（Ｖ2-N/A）
V3 技能 顯著（V3-Y）；非顯著（V3-Ｎ）；N/A（Ｖ3-N/A）
V4 其它
資料來源：彙整自Bloom（1956）、Krathwohl、Bloom、Bertram（1964）、Simpson（1972）。
(三) 研究內涵類目
研究內涵類目，本研究主要根據研究對象之內容分為科教類及人文類等 兩大方面課程為主。其中，科教類包含自然科學課程、資訊課程；人文類 則包含人文社會課程、語文課程，其它尚未羅列之課程則計算至其它項目 之中。
表3-4研究內涵細目表
類目 項目內容
科教類 C1 自然科學課程（C1-1）
資訊課程（C1-2）
人文類 C2 人文社會課程（C2-1）
語文學習課程（C2-2）
其它
(四) 研究方法類型
研究方法類型的分類方面，本研究主要根據陳慧蓉等人（2005）、林燕
青與林靜雯（2010） 、王文科與王智弘（2009）、高明（2009）之研究，將
之分為實徵性研究及非實徵性研究等兩大類。此外，本研究參考宋曜廷等
人（2012）、宋曜廷與潘佩妤（2011）將實徵性研究分為兩大類： （1）實驗 研究法； （2）調查研究法；（3）個案研究法；（4）行動研究法；（5）相關 研究法。非實徵性研究則包括： （1）內容分析法、（2）歷史研究法、（3）
其它非實徵研究方法。另外，結合實徵與非實徵研究則包含混合研究法。
研究類型細目如表 3-5 所示：
表 3-5 研究方法細目表
類目 項目內容
R1 實徵性研究 實驗研究法（R1-1）
調查研究法（R1-2）
個案研究法（R1-3）
行動研究法（R1-4）
相關研究法（R1-5）
R2 非實徵性研究 內容分析法（R2-1）
歷史研究法（R2-2）
其它非實徵研究（R2-3）
R3 結合實徵性與非實徵性研究 混合研究法（R3-1）
資料來源：彙整自陳慧蓉等人（2005）、林燕青和林靜雯（2010）、宋曜廷等人（2012）。
(五) 研究對象
研究對象方面本研究主要根據陳慧蓉等人（2005）、林燕青和林靜雯
（2010）的分類方式，將其分為學生、教師及其它三種類型。學生類包括 小學生、中學生、大學生；教師類包括中小學各科專任教師、大學助教、
大學教授等；其它類包括項各領域專家學者、決策者及一般社會大眾及其
它。如表3-6所示：
表3-6研究對象類目表
類目 項目內容
S 學生類 幼兒 6 歲以下（S1）
小學生 6-12 歲（S2）
國中生 13-15 歲（S3）
高中生 16-18 歲（S4）
大學生 19-22 歲（S5）
研究生（S6）
T 教師類 中小學教師（T1）
大學助教（T2）
大學教授（T3）
O 其它類
資料來源：彙整自陳慧蓉等人（2005）、林燕青和林靜雯（2010）。
二、效度與信度考驗 (一) 效度考驗
效度是指概念定義及操作化定義間是否契合。因此，測量的效度越高，
代表測量的結果越能夠反映測量對象的真正特徵。本研究依據上述研究目 的與待答問題，同時探討相關研究與文獻來研擬主題類目，藉以完成登錄 表之初稿。其次，為使登錄表之類目能更切合研究目的與需求，研究者並 邀請林坤誼、游光昭、蔡福興等三位具有數位學習背景的專家進行內容效 度的審核。並根據專家修訂後的意見與建議再次進行修改，最後完成本研 究「行動與無所不在學習期刊內容分析類目表」（詳附錄一）。
(二) 信度考驗
信度是指某項研究或數據的可靠性或一致性。信度好的指標在同樣或類 似的條件下重複操作，可以得到一致或穩定的結果；反之，若信度越低時，
則一致性相對的也會越低。因此，信度的高低將會直接影響內容分析的結 果。內容分析的信度指的是編碼員的分析結果具有一致性，如果編碼員分 析的結果不相同或是完全憑運氣，則這項研究不具有信度（歐用生，1993）。
根據上述研究流程的步驟，本研究在進行信效度考驗前先進行抽樣。本研
究基於期刊內容取得之便利性與不影響信度考驗條件下，將2008年1月1日
至2012年12月31日之間，社會科學引註索引（Social Science Citation Index, SSCI）的教育與教育研究類（Education & Educational Research）的期刊內 容中有關行動與無所不在學習的相關研究的期刊內容作統整，共蒐集了149 篇。決定依照各期刊數量比例抽取30篇樣本作為檢驗信度之對象。
此外，為使後續研究者容易了解本研究的期刊內容分析編碼方式，以下 列舉一篇2011發表於Computers & Education的相關研究作為範例。本研究名 稱為A knowledge acquisition approach to developing Mindtools for organizing and sharing differentiating knowledge in a ubiquitous learning environment，內 容有關行動與無所不在的學習環境中，學習者如何透過心智地圖工具獲取 自然科學知識，並透過學習組織，達成知識共享的目標。
在編碼的過程當中，有關主題方面包含了使用Mindtools進行蝴蝶生態的 教學，以及觀察學生的互動和行為模式。因此，本研究以教學工具（H2-2）、
學生互動模式（H3-1） 、學習行為與方式（H3-2）等類目進行編碼；而在研 究方法方面，因內文中提及藉由實驗研究法將參與學生分為實驗組與控制 組，因此以實驗研究法（R1-1）編碼；此外，於研究對象方面，內為中提 及參與者為平均年齡11歲的小學生，因此劃記為小學生（S2） ；其次，於研 究內涵方面，主要是在觀察蝴蝶的生態及特徵，屬於科教類當中的自然科 學課程，因此，將其劃記為自然科學課程（C1-1） ；再者，於研究變項方面，
主要是在了解學生對於相關知識的理解程度及對於教學的工具接受度，且 皆有達到顯著效果，因此本研究將其劃記為認知(Y)V1-Y、技能(Y)V3-Y。
另外，本研究內容分析之信度檢定步驟依據王石番（1999）所提出之步 驟作為參考程序，並依據本研究之研究目的進行修改，如以下所述：
1. 本研究以自我檢測的方式進行信度考驗。即研究者依照各期刊數
量比例選取30篇研究樣本再次進行編碼，並與之前完成之編碼結
果進行一致性的比較，並利用兩次編碼結果計算本研究之相互同
意度及信度。
2. 依據研究者前後兩次歸類之結果帶入以下公式，並計算出相互同 意度及信度。其計算公式如以下所述：
相互同意度P= (2*M)/(N1+N2)
（M為兩人完全同意數，N1、N2為兩人總編碼數）
信度R= (n*平均相互同意度)/1+[(n-1)*(平均相互同意度)]
（n為參與編碼人員總數）
一般而言，內容分析法信度分析應藉於0.50~0.95之間，達到0.80以上即 可視為高信度。根據上述步驟，研究者針對研究主題、研究方法、研究對 象、研究內涵、研究變項等五個面向進行前後兩次分析，編碼結果顯示，
30篇樣本於研究主題、研究方法、研究對象、研究內涵、研究變項等五個 面向的相互同意度篇數分別為26篇、29篇、28篇、28篇、27篇。最後經由 公式換算得到之相互同意度、信度如下表3-7所示，本研究在各面向的信度 值為0.93~0.98，故本研究具有高信度。
表3-7 各研究面向之相互同意度及信度
相互同意度 信度
研究主題 0.87 0.93
研究方法 0.97 0.98
研究對象 0.93 0.96
研究內涵 0.93 0.96
研究變項 0.90 0.95
第五節 資料分析與詮釋
本節將說明本研究如何呈現內容分析的結果。首先，根據本研究所欲 分析的項目，製作「行動與無所不在學習期刊內容分析類目表」（詳附錄 一），表中項目包含：研究主題、研究方法類型、研究內涵、研究變項、
研究對象等項目。由此來進行量化與質化的分析，並使用統計軟體（Excel）
匯出圖表以呈現研究結果。其次，本研究將針對教學主題的研究成果、結 論與建議進行質性的分析，藉以研提出行動與無所不在學習的發展趨勢。
本節將分為（1）量化的統計方法；（2）質性資料的分析方法進行討論。
一、量化的統計方法
本研究於量化統計方面，主要以（1）次數分配；（2）百分比來進行各 類目的統計，並利用統計軟體（Excel）進行統計分析，將最後統計結果繪 製成圖表，進一步解釋與分析其結果。分別說明如下：
(一) 次數分配
利用本研究之研究工具：「行動與無所不在學習期刊內容分析類目表」
（詳附錄一）針對研究主題、研究方法、研究內涵、研究變項、研究對象 等面向以「篇」為單位進行次數統計，此研究工具主要是根據上述的文獻 探討、研究設計來擬定相關類目，並將統計結果以圖表方式呈現。
(二) 百分比
百分比統計方面，本研究主要是針對研究對象之研究主題、研究方法、
研究內涵、研究變項、研究對象等面向進行分析與統計。依據次數分配的 統計結果，計算出各研究主題、研究方法、研究內涵、研究變項、研究對 象各類目在整體當中所占比例，百分比以四捨五入的分式至小數點第二 位，並將統計結果以圖表方式呈現。
二、質性資料的分析方法
本研究除了以量化方式統計及分析行動與無所不在學習的研究現況
外，同時為了要深入探究行動與無所不在學習的研究成果及學習者或教學 者可能面臨的課題，本研究亦使用質化的方式進行分析，藉以探討問題的 適切性。質化分析部分主要著重在資料的解釋與推論，本研究針對研究樣 本中的摘要、結論與建議等三部分加以整理與歸納，先依據系統、教學、
學習、其它研究主題將研究樣本加以分類，再依據教學主題下相關研究論 文之研究成果、研究結論及後續研究建議進行分析。本研究參考 Straus 與 Corbin（1998）的研究方式，在質性分析的過程中會針對教學主題的相關文 獻進行開放式編碼，並找出各研究之間的關聯性。最後，依據所得到之關 聯性，提出本研究之結果與建議。透過以上方式，能夠有效地歸納出行動 與無所不在學習領域未來可能的發展趨勢與研究脈絡，提供後續研究者明 確的研究方向與目標。本研究質性資料分析方法的架構如圖 3-3 所示：
圖 3-3 質性資料分析方法架構圖
第四章 研究結果與討論
本研究主要針對行動與無所不在學習近五年的相關研究進行量化與質 化的分析。首先將相關研究之研究主題、研究方法、研究對象、研究內涵 及研究變項做量化的統計與詮釋，以呈現行動與無所不在學習的發展現 況。其次，藉由本研究量化統計結果，發現教學主題面向是近年來較多研 究探討的部分。因此，本研究進一步針對教學主題面向的文章，進行質化 的分析與討論，最後再綜合討論行動與無所不在學習領域未來所面臨的問 題。本章將分為（1）行動與無所不在學習之研究現況； （2）行動與無所不 在學習的研究成果；（3）行動與無所不在學習面臨之課題等三節，說明如 下：
第一節 行動與無所不在學習之研究現況
本研究量化部分主要目的在分析 2008 至 2012 年 SSCI 國際期刊當中，
有關行動與無所不在學習議題的研究發展現況，並根據 2011 年 SSCI 影響 係數較高之教育與教育研究類前五本期刊作為本研究之分析對象。本研究 針對文章標題與摘要進行詳細閱讀後，篩選出 149 篇和行動與無所不在學 習相關的研究文章。經量化統計後發現，有關行動與無所不在學習研究相 關文章於 Computers & Education 共有 73 篇；British Journal of Educational Technology 共有 39 篇；Journal of Computer Assisted Learning 共有 26 篇；
Educational Technology Research & Development 共有 10 篇；International
Journal of Computer-Supported Collaborative Learning 則有 1 篇（表 4-1） 。
表 4-1 近五年中各期刊有關行動與無所不在學習文章篇數表
期刊名稱 2008 年 2009 年 2010 年 2011 年 2012 年 小計
1.Computers & Education 10 11 17 18 17 73（49%）
2.British Journal of Educational Technology
2 4 6 5 22 39（26%）
3. Journal of Computer Assisted Learning 2 5 4 8 7 26（17%）
4.Educational Technology Research &
Development
1 2 0 2 5 10（7%）
5.International Journal of Computer-Supported Collaborative
Learning
0 0 0 0 1 1（1%）
總計 15（10%） 22（15%） 27（18%） 33（22%） 52（35%） 149
根據本研究統計（如表 4-1）所示，行動與無所不在學習相關研究從 2008~2012 年有逐年增加的趨勢，此分析結果顯示行動與無所不在學習為目 前研究者所重視的領域之一。若將近五年相關文章數量作一比較即可發 現，自 2008 年間共有 15 篇相關研究，至 2012 年間共有 52 篇相關研究，
其增加幅度從 10%提升至 35%。推究其原因不難發現應與近年來行動裝置 的蓬勃發展密切相關。無論是智慧型手機、平板電腦的推陳出新，或是應 用軟體、無線網路服務的日新月異，都在無形之中對行動與無所不在學習 領域發揮了推波助瀾的效果。另外，從表 4-1 中可以發現，Computers &
Education 及 British Journal of Educational Technology 等兩本數位學習相關 期刊針對行動與無所不在學習的相關研究多所著墨，且涵蓋的層面很廣，
因此本研究建議後續研究者如果想更深入了解行動與無所不在學習領域的 相關知識與研究經驗，應可從此兩本期刊當中著手。
另外，國內學者曾針對行動與無所不在學習的相關期刊進行趨勢分析，
例如Hwang & Tsai（2011）曾針對BJET、 C&E、 ETS、 ETR&D、JCAL 及
IETI等六本數位學習相關期刊論文進行內容分析。其研究結果發現，於2001
至2010年期間，共有154篇相關研究論文，且數量呈現逐年增加的趨勢。此
研究結果與本研究量化統計結果不謀而合，尤其在2008年後的增加幅度更
加快速，可能原因在於各項行動裝置於近五年來迅速發展有關，許多研究
者對於不同種類行動裝置應用於教學活動的效果頗感興趣。另外，在Hwang
與 Tsai（2011）的研究發現中，2008年有關行動與無所不在學習的相關研
究共有22篇，至2010年間共有54篇相關研究，短短兩年期間成長幅度達到 145%，而在本研究當中亦有相近結果（如圖4-1所示
）。因此，行動與無所 不在學習在近年來之所以會逐漸受到重視，不僅是因為前述種種外在因 素，在學術界有更多研究者致力於該領域的努力成果更是功不可沒。
圖4-1行動與無所不在學習相關期刊研究篇數趨勢圖
一、研究主題
本研究於研究主題方面的資料分析結果如表 4-2 所示，本研究將研究主 題分為系統、教學、學習、其它等四大類進行量化統計分析，結果發現有 關系統方面的研究共有 39 篇，共佔整體約 18%；有關教學方面共有 97 篇，
共佔整體約 45%；有關學習方面共有 74 篇相關研究，共佔整體約 35%（如 表 4-2 所示）。此研究結果與 Wu 等人（2012）的研究結果不盡相同，Wu 等人（2012）曾針對行動學習的相關研究進行後設分析與量化統計分析，
該研究結果發現，於 2003 至 2010 年間有關行動學習的 164 篇相關研究當
中，其研究目的為系統開發與評估者約佔整體的 32%，而本研究的量化統
計結果發現 2008~2012 年間，系統所佔比例約降低至 18%。
另外，Wu 等人（2012）的研究亦發現，探討學習成效的研究所佔比例 最高，約佔整體 58%，此研究結果與本研究亦有些出入，本研究統計發現 學習成效的相關研究僅佔整體約 11%，此原因應與近年來教學工具與教學 策略的相互整合有很大關聯，由於近五年來新的教學工具不斷被學校整合 於教學活動當中，相關的教學課程也逐漸從探討學習者本身學習成效及行 為方面，轉變成探究教學策略如何搭配相關新興教學工具及內容設計為主 流。
其次，Wu 等人（2012）的研究發現，探討學生學習行為面向的相關論 文約佔 5%，此結果與本研究發現有異曲同工之妙，本研究發現近五年有關 學生學習行為與方式面向的相關研究約佔整體 6%左右，在兩相比較之下，
與 Wu 等人（2012）的研究相仿，也就是說學生行為面向一直都受到特定 研究者的青睞，但不屬於該領域研究者主要探討的內容。其可能的原因在 於學生學習行為不容易透過量化的數據得知，而必須藉由現場觀察、質性 訪談等質性研究方式較能夠忠實的記錄其學習行為（王文科、王智弘，
2009；卯靜儒等人，2004） 。且因目前行動與無所不在學習的相關研究多以 實徵性研究居多，因此導致學習行為面向較少被討論的結果。
再者，本研究認為值得注意的部分在於認知過程、適性化學習、電腦輔 助合作學習的相關研究論文所佔比例皆不高，合計只佔整體的 8%，其原因 或許和認知過程與適性化學習在評估方面較偏向學生個人，需要透過質性 訪談的方式才有可能真正的了解實際的情形（王文科、王智弘，2009；卯 靜儒等人，2004） 。而目前研究者大多使用實驗研究法或調查研究法等量化 研究方法，採用質性研究方法的相關論文不多，因此間接造成認知過程、
適性化學習等面向所佔比例不高的結果。而在電腦輔助合作學習的部分，
由於目前評鑑的方式仍無法真正反映出學生的學習效果，只能透過上線次
數、留言次數或小組成員間互評來評斷一位學生的參與度，而學生對於小
組的貢獻究竟有多少仍難衡量。因此，後續研究者或許能針對這以上幾點 部分深入思考，如何突破現有的瓶頸，開創出新的視野。
在教學面向方面，本研究統計結果顯示近五年於行動與無所不在學習的 相關研究當中，有關「教學策略方法」和「教學工具」這兩方面的主題較 受到重視，分別有 52 篇與 38 篇的學術論文研究。其中，在教學策略方法 方面，更逐漸受到研究者的關注。由於教學策略方法涉及教師教學的過程，
由此可知，未來行動與無所不在學習的研究應該會更偏重在以教學策略方 法為主，著重在教師如何教學及使用哪一種方式教學的主題進行探討。此 外，藉由表 4-2 的資料分析結果亦可發現，近五年來較少以學習為主的相關 研究，僅探討學習成效的相關研究有 23 篇較多之外，其餘面向皆為 15 篇 以下，其可能原因在於多數研究者是以教學者的觀點來進行研究，但整體 來說有關學習面向的研究有逐年增加（如圖 4-2 所示）。本研究認為，目前 的學習環境已逐漸以學習者為中心的趨勢邁進，因此未來將會有更多的相 關研究是以學習者為研究對象，這並不代表教學面向的主題將不受重視，
而是教學面向逐漸與學習面向結合（史美瑤，2012） 。例如，本研究經由量 化的統計發現，很多探討學生學習工具、學習成效的研究亦搭配了不同的 教學策略方法進行實驗，因此無論是教學或學習在行動與無所不在的學習 情境中皆是值得深究的議題。
根據此一內容分析結果，和前述 Shih 等人（2008）與 Hsu 等人（2012）
的研究有相同的結論，在這兩份研究所統計的 2000 至 2009 年間，有關電
子化學習的研究主題亦較偏重於教學方面，依據本研究的分析可知，在行
動與無所不在學習的研究中，近年來的研究較重視教學方面的主題、其次
為系統方面，亦即，研究者所關切的問題在於教師採用何種策略及使用何
種工具進行教學活動，以及採用之後的效果是否顯著，此原因可能在於近
幾年隨著行動裝置的普及，研究者希望藉由教學實驗去驗證各項新興科技
究竟是否適合融入於各科學習活動當中，因此近年來採用實驗研究法及調
此研究結果與 Wu 等人（2012）的研究發現雷同，Wu 等人（2012）的 研究發現 2003~2010 年間有關行動學習的相關研究論文以使用實驗研究法 及調查研究法等實徵性研究方法居多，非實徵性研究方法如訪談、觀察、
描述性研究則相對較少。本研究認為造成實徵性研究數量較多的原因在於
教學實驗的結果透過量化的方式呈現，較容易凸顯出整體的效果如何，同
時在時間成本方面亦較節省，若是透過非實徵研究方法則必須耗費的成本 及時間相對較多，同時容易受到研究者主觀意識的影響，造成研究結論有 偏頗的情形發生（宋曜廷、潘佩妤，2011）。
圖 4-3 研究方法面向篇數趨勢圖
此外，若將 2008~2012 此五年期間做一對照，可發現於研究方法方面近 兩年與前三年相較，非實徵研究類型的相關研究佔整體的比例有明顯增加 的趨勢（如圖 4-3 所示），顯示近幾年非實徵研究方法逐漸受到研究者的青 睞。而有關實徵性研究及非實徵性研究進一步分析如表 4-3 所示，以下分別 針對本研究實徵性研究與非實徵性研究的量化分析結果進一步說明：
(一) 實徵性研究類型
由於實徵性研究類型在五年或逐年的趨勢上皆占優勢，因此研究者又進
一步分析近五年來實徵性研究屬於何種實徵研究類型。表 4-3 顯示近五年實
徵性研究類型的分布情形。就近五年整體來看，實徵研究類型以實驗研究
法為主，共計有 75 篇相關研究，佔整體約 50%；其次為調查研究法，共有
22 篇相關研究，佔整體約 15%。另外，值得注意的是實驗研究法在近五年
來，其統計數量有逐年增加的趨勢，其可能的原因在於實驗研究法能夠方 便將研究變項進行操控，以分析各研究變項之間的關係，而使用實驗研究 法驗證學生的學習成效時，也方便實驗組與控制組的對照比較（王文科、
王智弘，2009）。
關於近年來行動與無所不在學習研究多採用實驗研究法為主，此研究結 果與 Lee、Driscoll 和 Nelson（2004） 、Hew、Kale 和 Kim（2007）的分析 結果不盡相同，此兩篇研究結果得到遠距教學領域中實驗研究所佔比例較 少，但與 Wu 等人（2012）的研究結論一致，其研究亦發現行動學習近年 來的相關研究以實驗研究及調查研究為主。推究其原因可能在於，Lee 等人
（2004）所作的研究距今已有將近十年，以當時的時代背景來說，大部分 研究者可能較偏向於使用調查研究法或個案研究法進行研究。另外，雖然 在近五年的實徵研究類型主要以實驗研究法為多數，但其它實徵性研究方 法也佔有一定的比例，例如個案研究法、相關研究法各有 10 篇及 5 篇相關 研究，顯示行動與無所不在學習的研究者並非僅能使用實驗研究法或調查 研究法，而應可視研究的需求嘗試不同的研究方法，進而得到更有價值的 發現。
(二) 非實徵性研究類型
在近五年中，採用非實徵研究類型的行動與無所不在學習研究總計有 32 篇（如表 4-3） 。其中，內容分析法 6 篇，歷史研究法則有 15 篇，其它非 實徵研究則有 11 篇。本研究發現近五年來非實徵研究有逐年增加的趨勢，
且論述式的文章亦佔有一定比例。造成此一結果的原因在於，非實徵研究 方法雖然相較於實徵性研究方法所要耗費的時間更多，然而透過質性訪談 與觀察等質性方式所獲得的資料將更能夠貼近受試者真實的情形，而並非 只是量化之後的冰冷數字（王文科、王智弘，2009）。
另外，在行動與無所不在學習的研究中所採用的非實徵性研究論文中，
主要以針對行動與無所不在學習的相關重要議題進行內容分析或歷史研究 居多，因此，若能掌握行動與無所不在學習之重要議題並提出具體、重要 的結論及建議，進而論述此一主張的適切性或該領域之發展趨勢，則亦可 被重要的 SSCI 期刊採納。或許後續研究者能掌握此一趨勢脈絡，針對行動 與無所不在學習的相關主題提出獨到的見解及論點，相信透過此一方式的 相互交流，亦可達到提升學術領域的預期效果（蔡今中，2011）。
(三) 結合實徵性與非實徵性研究類型
藉由本研究量化統計結果發現，近五年來混合研究法的相關研究論文僅 有 3 篇，約佔整體的 2%。造成混合研究數量較少的原因在於同時要兼顧實 徵與非實徵的研究必須耗費的時間、人力勢必增加許多，而在有限的資源 與時間成本下，大多數的研究者比較偏好採用一種研究方式進行。但未來 混和研究法在數位學習領域當中會有不錯的發展空間，其原因在於當研究 方法較多元時，可以發揮互補的效果（宋曜廷、潘佩妤，2011）。也就是 說，實徵研究能夠提供的是客觀的數據，而非實徵研究能夠藉由質化的資 料作更深入的探究。因此，混合研究法雖然必須耗費更多的時間與資源，
但其研究結果將更具完整性與說服力（宋曜廷、潘佩妤，2011）。
三、研究對象
研究對象方面，近五年行動與無所不在學習研究主要偏重在學生族群，
總計有 120 篇，其中以大學生為研究對象者有 53 篇，以小學生為研究對象
者有 36 篇，以國中生、高中生為研究對象者各有 14 及 15 篇（如表 4-4 所
示） 。以學生為主要研究對象的原因在於，近年來教育的方針已逐漸朝向以
學生為中心，而教師逐漸扮演輔助者的角色，因此探討學習者的相關研究
較多（史美瑤，2012）。另外，因為學生的人數較多，因此研究者若是以學
生為研究對象，較容易進行量化的研究（王文科、王智弘，2009）。
表 4-4 研究對象篇數統計表
究結果與 Hwang 和 Tsai（2011）及 Wu 等人（2012）的研究結論一致。Hwang
和 Tsai（2011）及 Wu 等人（2012）的研究結果發現，近年來行動與無所
不在學習相關研究的研究對象選擇以大學生及小學生為主，而中學生則居
再者，以教師為研究對象的相關研究也逐漸受到重視，可能原因在於近 年來教師於課堂中的角色轉換已從知識傳授者轉變為輔助學習者有關。許 多研究者於近幾年來致力於探究教師於未來學習中應如何適切的輔助學習 者，以達到預設的教學目標。另外，從表 4-4 的量化統計中可發現，近五年 來雖然相關研究對象鎖定在學生、教師居多，但其它研究對象，例如以社 會大眾、成人為研究對象亦有 8 篇。有鑑於近年來終身學習的概念已逐漸 受到重視，雖然目前相關研究數量不多，但或許後續研究者能夠針對成人 及社會大眾等其它研究對象上多所著墨。畢竟若要使行動與無所不在學習 更具市場性，這兩類使用者所佔比例仍不容忽視（如圖 4-4 所示）。
圖 4-4 研究對象面向篇數趨勢圖
最後，在大學助教和大學教授等兩個面向，皆僅有 1 篇相關研究。此研 究結果或許是因為，目前相關研究的作者本身即為大學教授或大學助教，
因此沒有特別針對與自己角色相同的人進行研究。但本研究認為大學助教
及教授是與大學生同在一個教學現場，其對於行動與無所不在學習的態度
能針對大學助教及大學教授進行一些質性訪談或是問卷調查，從不同的角 度與觀點去省思行動與無所不在學習的優劣，或許能從中獲得一些寶貴的 使用經驗與尚待改進的問題。
四、研究內涵
於研究內涵方面，根據表 4-5 可發現，近五年行動與無所不在學習相關 研究內涵以自然科學課程為主，總計有 27 篇，佔整體約 38%，其次為語文 課程，總計有 23 篇，佔整體約 32%（如表 4-5 所示） 。本研究進一步發現，
在自然科學課程當中又以蝴蝶生態、植物、環境課程為主，而在語文課程 部分以英文閱讀、聽力及口語表達為主。
表 4-5 研究內涵篇數統計表
研究內涵 2008 年 2009 年 2010 年 2011 年 2012 年 小計
1.科教類 （1）自然科學課程
（2）資訊課程
2 1
3 1
7 0
8 3
7 1
27（38%）
6（8%）
2.人文類 （1）人文社會課程
（2）語文課程
2 2
4 6
3 2
2 7
3 6
14（19%）
23（32%）
3.其它 0 0 0 0 2 2（3%）
總計 7（10%） 14（20%） 12（17%） 20（28%） 19（26%） 72
此一內容分析結果與 Hwang 與 Tsai（2011）的研究結果相符，其研究 亦發現行動與無所不在學習於 2001~2010 年的學習領域為科學與語言課程 居多。然而，本研究結果與 Wu 等人（2012）的研究卻不盡相同，Wu 等人
（2012）研究結果發現，2003~2010 年間行動與無所不在學習的研究內涵以
語文課程與資訊課程為主，其中又以電腦科學課程最多。本研究認為兩者
造成差異的主要原因在於 Wu 等人（2012）的研究所選擇的期刊較多是有
關電腦科學相關的數位學習期刊，因此在比例上或許與本研究有些出入。
圖 4-5 研究內涵面向篇數趨勢圖
此外，從圖 4-5 中可以發現，從 2010 至 2012 年期間，自然科學課程占 最大比例。但自 2012 年起自然科學課程和語文課程數量有減少趨勢，而在 人文社會課程與其他課程方面有增加趨勢。顯示研究者正在嘗試將行動與 無所不在學習導入不同的教學科目當中。
另外，本研究的量化結果顯示，行動與無所不在學習並非適合所有的課 程，僅適合某些特定的學習內容，且以戶外學習的使用比例最多。例如博 物館探索、自然生態等課程。造成此結果的可能原因在於，行動與無所不 在學習的特性就是能讓使用者隨時隨地進行學習，因此對於戶外課程是最 能夠發揮其功能的環境，若是在一般教室進行的課程則比較不能展現行動 裝置的效益。此結論應可作為後續研究者在設計教材時的參考，教學者可 依據不同的教材內容決定是否應使用行動裝置進行教學。
再者，雖然人文社會課程所佔比例不多，但仍有 14 篇相關研究，顯示
人文課程已經逐漸結合博物館參訪等戶外活動課程，並且搭配行動裝置如
PDA、智慧型手機、平板電腦及 QR-code 等進行學習，預期隨著行動裝置
及相關技術的提升，類似課程將會逐年增加（如圖 4-5 所示）。而本研究發
現資訊課程方面則僅有 6 篇相關研究，這部分值得後續研究者去省思此類
研究結果與 Wu 等人（2012）知研究結果相同，Wu 等人（2012）針對 2003~2010
年行動學習相關論文進行後設分析，發現在 163 篇相關研究論文當中，有
響，造成學習者在態度上會比較積極，未來的研究者若能將教學實驗的時 間增加，應能更深入的了解學習者真正的接受程度，而不僅是一時的效果。
圖 4-6 研究變項數量統計圖
另外，本研究認為，近五年行動與無所不在學習主要偏重在情意分面的 可能原因在於近幾年來逐漸重視使用者的學習態度及對於教學工具的接受 程度，也就是以學習者為中心的思考方式。尤其在多數實驗研究及調查研 究當中，會以學習者的情意方面作為研究變項去進行探究。因此，後續研 究者應能再去思索，情意方面的顯著是否會影響認知的表現及技能的表 現，進行一個對照與比較，如此應能發現更多相互之間的關聯。此外，本 研究進一步發現，無論是在認知、情意、技能等三方面皆以有達成效居多，
可以推論行動與無所不在學習確實對於教師教學與學生學習有一定程度的
輔助效果。
圖 4-7 研究變項面向篇數趨勢圖
此外，若將 2008~2012 此五年做一區隔，可發現於研究變項方面前三年 以情意方面為主，於近兩年則可發現認知方面及技能方面逐漸被研究者所 探討（如圖 4-7 所示）。顯示近兩年行動與無所不在學習相關研究所探討之 研究變項更全面與寬廣，學生的學習成效、技能培養逐漸被研究者所看重。
後續研究者應可參考此一統計分析結果，了解近年來行動與無所不在學習 當中，相關研究在探討認知、情意、技能等研究變項的趨勢與比率多寡，
進而在進行後續實驗或教材設計時作為參照依據。
六、各面向間交互分析與討論
(一) 研究主題與研究方法交互分析與討論
本研究將近年來行動與無所不在學習的相關研究之研究主題與研究方
法進行交互分析後發現（如表 4-7 所示），近五年來的相關研究中，有關系
統方面的研究，無論是在系統評估或系統開發有關的研究，皆以實驗研究
法為主，極少數會以調查研究法、個案研究法作為研究方法，而非實徵研
究方法則不曾被採用。本研究認為有關系統方面的研究因主要的目的在測
試和改善系統的功能，因此以實驗研究法是比較能看出實際的使用情形，
從中去發現待改善的部分。
(二) 研究主題與研究對象交互分析與討論
(三) 研究主題與研究內涵交互分析與討論
另一方面，本研究將研究主題與研究內涵交互分析後發現，在系統主題 方面的研究以語文學習課程居多，其次為自然科學課程。而在教學主題方 面，近年來研究者比較重視策略與方法的應用，且以自然科學課程最受到 矚目，本研究認為，自然科學課程較受歡迎的原因可能在於，自然科學課 程若是以傳統的方式進行教學，學生可能比較難以理解，但結合行動與無 所不在學習後，教師可將行動裝置導入於課程當中，此時學習者所接收到 的資訊是即時且具有互動性的。藉由這樣的方式，在學習的過程中，能夠 充分發揮行動與無所不在學習的優勢。
其次，藉由表 4-9 可以發現，近五年來的相關研究中，以學習為主題的
研究主要以語文學習課程為主，而研究者最在意的重點還是在於學習成效
方面，而在學習動機與態度方面，亦有研究者對其產生興趣。另外，值得
注意的地方在於近幾年來學生的互動模式較少研究者去探討與深究，本研
究認為這可能與時間不足或不容易紀錄有關，若是研究者想得知學習者與
同儕、教師間的互動模式，則必須去定期追蹤網路平台或是透過觀察、錄
影等方式記錄，但實際上不太容易得到確實的數據，只能根據學生上線數
或相互之間討論的文字記錄去推敲。但隨著科技的進步，後續研究者應能
採用更為準確的工具去了解學生的互動情形，畢竟互動是學習活動中很重
要的一環，學生通常藉由互動與討論的活動，建構出屬於自己的知識架構。
表 4-9 研究主題與研究內涵交互分析表
表 4-10 研究主題與研究變項交互分析表
表 4-11 研究內涵與研究對象交互分析表
的研究方法去挖掘出不同的觀點也是不錯的方式。
表 4-12 研究內涵與研究方法交互分析表
研究內涵 研究方法 總計（篇）
1.自然科學課程 （1）實驗研究法
（2）調查研究法
（3）個案研究法
（4）相關研究法
（5）其它研究方法
22 2 2 0 1
2.資訊課程 （1）實驗研究法
（2）調查研究法
（3）個案研究法
（4）相關研究法
（5）其它研究方法
4 0 0 2 0
3.人文社會課程 （1）實驗研究法
（2）調查研究法
（3）個案研究法
（4）相關研究法
（5）其它研究方法
10 2 2 0 0
4.語文課程 （1）實驗研究法
（2）調查研究法
（3）個案研究法
（4）相關研究法
（5）其它研究方法
16 3 2 1 1
(七) 研究變項與研究內涵交互分析與討論
再者，本研究將研究變項與研究內涵進行交互分析後發現，在認知領域 中有達顯著的 58 篇文章當中，其中有 20 篇是自然科學課程、5 篇是資訊課 程、8 篇是人文社會課程、11 篇是語文課程的相關研究。此結果顯示在自 然科學課程方面探究學生的認知面向是研究者近年來常進行的研究方式。
造成此一結果的原因可能在於自然科學課程較容易透過選擇題或簡答題來
分析學生學習狀況，而語文課程則包含了聽、說、讀、寫部分，較不易經
由行動裝置進行評量。
表 4-13 研究變項與研究內涵交互分析表
(八) 研究變項與研究方法交互分析與討論
七、小結
本研究量化分析部分以 2011 年影響係數較高之五本教育與教育研究類 SSCI 期刊為研究對象，針對此五本期刊於 2008~2012 年間發表之 149 篇有 關行動與無所不在學習的研究論文進行內容分析。並以研究主題、研究方 法、研究對象、研究內涵、研究變項等五個面向進行探究。研究結果發現：
（1）研究主題主要著重在教學策略與教學工具的應用，其中教學策略以合 作學習和問題導向學習為主。教學工具方面則以 Podcast 、智慧型手機和 PDA 居多； （2）研究方法以實驗研究法為主，其次為調查研究法，但非實 徵性研究方法則有逐年增加的趨勢；（3）研究對象以大學生居多，其次為 小學生； （4）研究內涵則以自然科學、語文課程為主，且戶外教學活動所 佔比例最高，例如博物館探索和自然生態課程是近年來研究者偏好設計的 教學活動（5）研究變項以探討情意方面為主，其次為認知方面，但無論是 認知、情意或技能方面有達成效的比率皆很高。以下針對本研究量化分析 的結論與後續建議分別彙整如下：
(一) 研究主題主要著重在教學策略與教學工具的應用
近五年在行動與無所不在學習的研究中，其研究主題以教學策略與教學 工具為主，此一內容分析結果，和前述 Shih 等人（2008）與 Hsu（2012）
等人的研究相同，在這兩份研究所統計的 2000 至 2009 年間，有關電子化 學習的研究主題較偏重於教學方面，亦即，近五年研究者所關切的重點在 於教師在行動與無所不在學習中的教學歷程，而這樣的趨勢應該值得後續 研究者重視與討論。此外，依據前述的分析，未來在進行行動與無所不在 學習的相關研究時，應可重視以下課題：(1)有關學習方面的主題近五年較 少被研究者討論；(2)關於學生互動模式的研究有逐漸增加趨勢；(3)系統方 面主題以系統開發及系統評估兩者同時進行佔大多數。
(二) 研究方法以實驗研究法為主
近五年在行動與無所不在學習的研究當中，研究方法主要採用實驗研究 法為主，其中，在實徵研究類型中，調查研究法與個案研究法亦佔有一定 比例，顯示從事行動與無所不在學習的研究者並非僅能使用實驗研究法，
而應可視研究的需求嘗試個案研究法與相關研究法等不同的研究方法。此 外，在行動與無所不在學習的研究中所採用的非實徵研究論文，主要以針 對行動與無所不在學習的相關重要議題進行內容分析或歷史研究居多，因 此，若能掌握行動與無所不在學習之重要議題並提出具體、重要的結論及 建議，進而論述此一主張的適切性或該領域之發展趨勢，則亦可被重要的 SSCI 期刊採納。
(三) 研究對象以大學生、中小學階段學生居多
近五年在行動與無所不在學習的研究中，研究對象主要以大學生或中小 學階段學生為主，從事行動與無所不在學習的研究者之所以主要以學生為 主，可能原因在於進行實驗教學時若能以大學生或中小學學生為研究對 象，相較於其它研究對象，較容易進行完整的實驗教學。而此一結果與 Shih 等人（2008）與 Hsu 等人（2012）的研究結果一致，在此兩份研究中主要 發現電子化學習的研究主要以大學生為主，而在本研究的統計中，除了大 學生之外，中小學階段的學生也常是行動與無所不在學習的研究者偏好挑 選之研究對象。
(四) 研究內涵以自然科學、語文課程為主
近五年在行動與無所不在學習的研究當中，研究內涵主要為自然科學課
程及語文課程為主。本研究進一步發現，自然科學課程以蝴蝶生態、植物
觀察等戶外活動為主，語言課程方面以培養英語閱讀、聽力課程居多，且
亦有研究結合戶外教學活動。本研究認為，此研究結果反映出行動與無所
不在學習適合在教室以外的地點實施，且在戶外活動時更能發揮其特色與
優勢。後續研究者應能從這些結果中去思索如何設計適當的教學活動去結
合行動與無所不在學習。
(五) 研究變項以探討情意方面為主
近五年於行動與無所不在學習的相關研究中，研究變項主要以探討情意 方面為主，其次為認知方面，技能方面則較不被目前研究者所關注。本研 究發現，近五年研究當中，主要以探討學習者的學習態度、對教學工具或 教學方法的接受度居多。本研究認為，近五年的研究較偏向情意方面的原 因可能在於，行動與無所不在學習最大的問題其實是學生能否接受與適應 新科技帶來的改變，而技能方面受限於行動裝置本身的特性或是教材的限 制，因此較少被討論。後續研究者或許能從本研究的統計分析當中再去進 一步探討情意方面與認知方面是否存在交互關聯，或許能獲得更多值得探 究的議題。
(六) 各面向間交互分析結果
有鑑於各面向之間存在相互影響的因素，因此，本研究除了針對研究主 題、研究方法、研究對象、研究內涵、研究變項進行量化統計外，亦將各 面向之間作相互對照與比較，藉以發現其中的關聯性與影響。而本研究將 上述各面向進行相互比較與分析後發現：
1. 研究主題與研究方法交互分析
在各研究主題中，近五年的相關研究皆以採用實驗研究法為主。有此可 知，實驗研究法仍為目前最常被研究者採用之研究方法。另外，在教學和 學習主題方面，也有不少研究使用調查研究法作為研究方法，本研究認為，
調查研究法能夠得到大量的量化數據是造成此結果的一大原因。因為相對 於採用質性的訪談，調查研究法節省了大部分的時間和成本。
2. 研究主題與研究對象交互分析
在各研究主題中，有關系統方面主題的研究對象以小學生和大學生為
主，但差異並不明顯。另外，有關教學主題方面，近年來關注的重點在小
學生和大學生對於教學策略方法和教學工具的接受程度，因此在數量上明 顯比其它研究對象高出許多。其次，在學習主題方面，以探討大學生的學 習成效和學習行為方式最多，這或許和近年來積極推動行動與無所不在學 習導入高等教育的趨勢有關。
3. 研究主題與研究內涵交互分析
在各研究主題中，有關系統主題方面是以自然科學和語文學習課程居 多，顯示許多研究者致力於開發與此兩種科目相關的學習系統。而在教學 主題方面，相關研究主要關心的重點在於如何使用正確的教學策略於自然 科學課程。另外，相關研究也同時重視教學工具如何導入於自然科學課程 及語文學習課程當中。再者，有關學習主題方面，關注的焦點主要集中在 各科的學習成效，尤其在語文學習方面，而學習者的學習動機與態度則以 人文社會課程和語文學習課程佔大部分。
4. 研究主題與研究變項交互分析
在各研究主題中，有關系統主題方面以探討認知和情意為主，有此可 知，相關研究除了想了解系統對於學習者的是否有幫助，也同時欲探究學 習者或教學者對於系統平台的接受度與使用動機。另外，有關教學和學習 主題方面，皆是以探究認知和情意面向為主，本研究認為這可能與技能面 向不容易透過量化數據偵測學習的效果有關。
5. 研究內涵與研究對象交互分析
在各研究內涵中，有關自然科學課程方面，以小學生為研究對象居多，
而在資訊課程方面，以大學生為研究對象居多，此結果或許和大學生的資 訊素養較高有關。另外，在人文社會課程方面，研究對象的選擇並無明顯 差異，這或許和人文社會課程較不需要先備知識有關，適合各個年齡層學 習。而在語文課程方面，則以大學生和小學生作為研究對象為主。
6. 研究內涵與研究方法交互分析
在各研究內涵中，近年來的相關研究皆以實驗研究法為主要的研究方 法。但非實徵研究方法已逐漸在增加當中，顯示除了藉由實驗或問卷調查 的方式去了解行動與無所不在學習應用於各學科的效果，藉由質性的研究 方式也漸漸受到重視。
7. 研究變項與研究內涵交互分析
本研究將研究變項和研究內涵交互分析後發現，在認知和情意變項方 面，以探討自然科學課程及語文學習課程居多。而在技能變項方面，近年 來比較著重在語文學習方面。本研究認為，造成此結果原因在於語文學習 課程不僅要求學習者學會認識字彙，在口語表達與寫作技巧方面也佔有一 定比重。而在其它課程方面，則比較注重學習者在認知方面的成效，或是 對於教材內容的接受程度。
8. 研究變項與研究方法交互分析
藉由本研究的量化統計結果發現，無論是在認知、情意或技能面向，皆 以採用實驗研究法居多，顯示近五年來研究者所重視的應是量化的研究結 果，較常透過一些教學實驗以得知各變項的成效是否達到提升。另一方面，
若是採用個案研究法或歷史研究法較難以偵測學習者在各面向上的能力是 否達到顯著。這或許是近年來的研究會以實徵性的研究方法探究研究變項 的主要原因。
綜合上述結論，本研究希望能夠幫助後續探究行動與無所不在學習之研
究者有效掌握近五年有關行動與無所不在學習研究的研究現況及發展趨
勢，而根據以上的分析結果，研究者應能進一步的去探究各面向或各主題
之間的相互關聯，以活絡行動與無所不在學習領域的發展。最後，研究者
也期盼能透過本研究達到拋磚引玉的效果，吸引更多學者投入行動與無所
不在學習的研究領域，且透過更多新血的加入能讓行動與無所不在學習朝
向更為健全與完備的方向邁進。
第二節 行動與無所不在學習之研究成果
依據本研究量化統計結果發現，近年來行動與無所不在學習之相關研究 論文以涉及教學主題居多。然而，僅透過量化統計方式分析趨勢，並不足 以提供具體的研究方向與建議。因此，本研究將進一步針對有關教學主題 的 97 篇相關研究進行質性分析。此外，雖然本研究質性分析是以教學主題 的相關研究為主，但根據本研究量化分析結果發現，此 97 篇有關教學主題 的相關研究中，亦有 25 篇研究同時涉及學習主題。由此可知，教學與學習 主題之間存在許多關聯性值得更深入的探究。
另外，本研究進行質性資料分析時，將教學主題面向分為（1）教學策 略方法； （2）教學工具；（3）教材內容設計等三部分作為分析重點，藉由 分析相關研究之結論及後續建議，並且提出行動與無所不在學習未來發展 的重點和問題，提供後續研究者作為參考依據。以下分別論述本研究質性 分析結果與討論：
一、教學策略方法分析結果與討論
有關教學策略方法的部分，根據本研究量化統計的分析結果發現，近年 來相關研究以探討學習者情意面向和認知面向居多。而本研究進一步發 現，雖然相關研究探討教學策略與方法範圍極廣，亦有各種教學策略互相 搭配使用的案例，但其重點還是在（1）教學策略和各研究變項的顯著性和 影響； （2）教學策略應用於各學科的效果和問題此兩項為主。因此本研究 以下將針對此兩項重點進一步說明：
(一) 教學策略和各研究變項的顯著性和影響
表 4-15 教學策略與各研究變項的顯著性之相關研究
研究變項 有達顯著 未達顯著
認知 Hwang、Kuo、Yin、Chuang（2010）、Zhang 等人（2010）、Liu、Chu（2010）、Huang、
Chiu、Liu、Chen（2011）、Chang、Chen、Hsu（2011）、Hwang、Wu、Ke（2011）、
Chang、Tseng、Tseng（2011）、Sandberg、Maris、Geus（2011）、Yen、Lee（2011）、
Liu、Lin、Tsai、Paas（2012）、Ryu、Parsons（2012）、Wang、Shen、Novak、Pan（2009）、
Yen、Lee、Chen（2012）、Ellis、Weyers、Hughes（2012）、McPake、Plowman、Stephen
（2012）、Looi、Zhang、Chen、Seow、Chia、Norris、Soloway（2011）、Rodríguez、
Nussbaum、Dombrovskaia（2012）、Song、Wong、Looi（2012）
Babb、Ross
（2009）、
Kemp、
Bushnell
（2011）、
Buckner、Kim
（2012）
情意 Hwang、Yang、Tsai、Yang（2009）、Looi 等人（2009）、Akkerman、Admiraal、 Huizenga
（2009）、Babb、Ross（2009）、Hwang、Kuo、Yin、Chuang（2010）、Liu、Chu（2010）、
Huang、Chiu、Liu、Chen（2011）、Chang、Chen、Hsu（2011）、Hwang、Wu、Ke（2011）、
Chang、Tseng、Tseng（2011）、Sandberg、Maris、Geus（2011）、Yen、Lee（2011）、
Cheon、Lee、Crooks、Song（2012）、Ryu、Parsons（2012）、Corrigan（2012）、Bonanno、
Kommers（2008）、Wang、Shen、Novak、Pan（2009）、Shih、Chu、Hwang、Kinshuk
（2011）、Coulby、Hennessey、Davies、Fuller（2011）、Park、Nam、Cha（2012）、Turvey
（2012）、Ellis、Weyers、Hughes（2012）、Sung、Hou、Liu、Chang（2010）、Looi、
Zhang、Chen、Seow、Chia、Norris、Soloway（2011）、Uzunboylu、Ozdamli（2011）、
Tsai、Tsai、Hwang（2012）、Mintz、Aagaard（2012）、Song、Wong、Looi（2012）
Kim 等人
（2011）
技能 Chang、Chen、Hsu（2011）、Yen、Lee（2011）、Coulby、Hennessey、Davies、Fuller
（2011）、McPake、Plowman、Stephen（2012）、Kemp、Bushnell（2011）、Buckner、
Kim（2012）
首先，從表 4-15 中可以發現，近年來在教學策略主題下大部分的研究 者著重在認知和技能兩個面向。另外，無論是在認知、情意、技能等三個 研究變項中，有達顯著的比例占大多數，此結果顯示，行動與無所不在學 習普遍能夠在教學中發揮良好的效果。
1. 認知及情意變項以情境和互動式教學策略為主
從表 4-15 中可以發現，在認知和情意變項方面，大多數研究皆有達到
顯著，本研究進一步探討這些研究分別使用了那些教學策略。研究結果發
現，近年來在探究認知及情意變項的研究方面，以採用情境感知、合作學
習、問題解決、適性化學習、探索式學習居多。例如，Hwang、Kuo、Yin
及 Chuang（2010）的研究提出，透過情境感知的教學策略能夠增加學習者
學習的動機和教材之間的互動性，相對來說學生在理解知識的過程會感覺 更有效率，能在更短的時間吸收教材內容（H2-1(5)-C-1）、（H2-1(5)-C-2）、
（H2-1(5)-C-3）。而在未來建議的部分，Hwang、Kuo、Yin 及 Chuang（2010）
指出，由於在不同的學習情境下，學習者待解決的學習任務皆不同，因此 在使用情境感知的教學策略時，教材應配合情境作適當的修改，例如在教 學時間、路徑的安排都必須持續進行改進（H2-1(5)-S-2）。
“The experimental results from learning activities conducted in an elementary school show the benefits of this innovative approach（H2-1(5)-C-1）.”
“The experts and students who experienced the learning scenario showed positive perceptions with respect to the motivation, interactivity and effectiveness issues
（H2-1(5)-C-2）.”
“In addition, both of the experts agreed that the mobile device’s learning guidance (in the context of the real-world learning environment) was essentially helpful to the students（H2-1(5)-C-3）.”
“Furthermore, for some applications, the time needed to complete the learning-missions could be quite different. In that case, the assumption that each learning stage has
identical expected time will need to be revised, and the path optimization problem will need to be enhanced as well（H2-1(5)-S-2）.”
另外，Chang、Chen 和 Hsu（2011）的研究發現，若採用 Webquest 的 教學策略方法，能夠讓學習者產生積極的學習態度，並且對於學生進行高 層次的認知及思考會有所幫助（H2-1(9)-C-1）、（H2-1(9)-C-2）。而 Chang、
Chen 和 Hsu（2011）也認為，未來在採用 Webquest 作為教學策略時，應建 置一套完整的網路服務系統，將教科書以外的相關訊息和知識提供給學習 者參考（H2-1(9)-S-2）。同時，教師也必須多與學習者做頻繁的交流互動，
例如透過指派學習者各項學習任務，藉以培養相關技能（H2-1(9)-S-5）、
（H2-1(9)-S-7）。
“The results of this study show that using WebQuest in outdoor instruction influences students’ learning performance positively（H2-1(9)-C-1）.”
“ Two other interesting results are: (1) when WebQuest was used in real situations, students could acquire more knowledge and experiences, and (2) in the learning activity of the experiment, the students accomplished different learning tasks and expressed their own opinions and perspectives, which could foster their critical thinking skills
（H2-1(9)-C-2）.”
“The government should also encourage the WebQuest providers to build an Integrated Learning Net Service, which will include not only the knowledge found in a textbook, but also pluralistic information on medicine and health, ecology, travel tips, etc.
（H2-1(9)-S-2）.”
“Teachers should interact with students frequently（H2-1(9)-S-5）.”
“ First, teachers can assign homework or address problems which are related with curriculum to students and then the students can discuss with one another via an
e-learning platform. Second, the learning tasks based on different subjects, chapters and sections should be built by teachers, school or government as learning tools or activities, which can help students to acquire more knowledge from extracurricular learning resource and foster diversified learning skills such as oral report, collaborative wok or making report（H2-1(9)-S-7）.”
其次，Ryu 與 Parsons（2012）的研究則認為，透過合作式學習的教學 策略，能夠觸發學習者進行問題思考，同時學習與他人分工合作的能力
（H2-1(17)-C-2）。在合作學習的過程中，學習者之間藉由相互的腦力激盪 並且相互討論彼此的觀點，最後再歸納出結論。透過這種教學方法能夠給 予學習者自我檢視的機會（H2-1(17)-C-3）。
“In this study, when considering the impact collaboration has on a mobile learning activity, our case study showed that when potential learners had manageable challenges, and they together could see them as positive selfimprovement opportunities, then an intention to collaborate seemed to be triggered（H2-1(17)-C-2）.”
“This social form of learning experience deserves to be considered in collaborative
learning situations, and implies that the development of knowledge in collaboration (refer to Table 4) can be attributed to dynamic interaction with other learners
（H2-1(17)-C-3）.”
再者，Song、Wong 及 Looi（2012）的研究則提出適性化學習的教學策 略可以針對學習者個別的需求進行學習。換句話說，教材內容會因學習者 的不同而有適當改變。因此，Song、Wong 及 Looi（2012）認為適性化學習 是未來培養學習者終身學習的關鍵（H2-1(52)-S-2）。
“We argue that students’ such conscious personalization is the key to nurture life-long learners who can practice and develop agency to learn their own ways（H2-1(52)-S-2）.”
2. 認知及情意變項尚待解決之問題
其次，從表 4-15 中可以發現，在認知和情意變項方面，亦有少數的研 究結果未達顯著。例如，Babb 與 Ross（2009）的研究探討行動與無所不在 學習結合線上課程對於大學生的學習成績是否有正面幫助，研究結果發 現，採用傳統學習和線上學習的方式，對於學生的考試成績並無明顯的差 異，其原因在於學習者缺乏持續上線學習的動力，造成上線學習的學習者 通常是在課堂教學中出席率就相當高的學生（H2-1(4)-C-2）、
（H2-1(4)-C-3）。因此，Babb 與 Ross（2009）認為，當前最重要的工作在 於讓學習者了解課堂學習的重要性，線上課程應作為一種輔助工具而不適 合完全取代課堂教學（H2-1(4)-S-3）、（H2-1(4)-S-4）。
“For students who participated in class, participation was more frequent when slides were available before lecture（H2-1(4)-C-2）.”
“No significant difference in exam performance was found between lecture slide availability conditions（H2-1(4)-C-3）.”
“Most importantly, it is essential that students realize that having access to the
professor’s lecture slides before lecture does not always lead to better exam performance（H2-1(4)-S-3）.”
“ Rather, slides are simply another tool that must be incorporated into effectivestudy strategies（H2-1(4)-S-4）.”
此外，Kemp 與 Bushnell（2011）的研究中探討小學生使用簡訊進行英 語閱讀及寫作課程的效果，其研究發現學習者在操作技能方面有顯著提 升，但在認知方面卻未達顯著差異，其研究結論認為，透過簡訊的方式學 習，學習者可能在過程中接收到錯誤的訊息，導致認知上的誤解
（H2-1(41)-C-1）、（H2-1(41)-C-2）。
“Children took significantly longer and made more errors when reading messages written in textese than in conventional English（H2-1(41)-C-1）.”
“Further, they were no faster at writing messages in textese than in conventional English, regardless of texting method or experience（H2-1(41)-C-2）.”
再者，Kim 等人（2011）的研究探究行動科技對於小學生學習態度的影 響，發現在情意變項方面並無顯著差異。其研究結果認為，這或許和數位 落差有關，地處偏鄉地區的學生，由於缺乏教育資源，對於行動裝置的操 作技能較不純熟，相對來說對於行動裝置的接受程度也會降低
（H2-1(49)-C-1）、（H2-1(49)-C-2）。
“The findings suggest that students in the rural village, seriously lacking educational resources and technology exposure, may have benefited substantially more from mobile technologies than urban school students possibly due to their relatively higher
socioeconomic status and higher parental involvement and interest in education
（H2-1(49)-C-1）.”
“In contrast, there was no evidence of interaction with parental education levels, the experience of teachers or school principals, or the teacher’s perception or preparation
of the technology（H2-1(49)-C-2）.”
3. 技能變項以著重問題解決和精熟學習為主
根據本研究的量化統計結果，在教學策略方法主題中有關技能變項的研 究皆有達到顯著效果，顯示行動與無所不在學習對於學習者技能的提升有 不錯的效果。本研究進一步分析後發現，相關研究以使用探索式學習、
Webquest、精熟學習的教學策略為主。例如，Kemp 與 Bushnell（2011）的 研究採用精熟學習的教學策略，發現學習者透過行動裝置持續性地練習發 送英文短訊，將可以達到提升英語寫作技能的效果（H2-1(41)-C-5）、
（H2-1(41)-C-6）。Kemp 與 Bushnell（2011）並且指出，未來研究應該重 視學習者拼字的速度，除了正確性之外，拼寫的速度也同時反映了學生對 於英語單字的熟練程度（H2-1(41)-S-2）。
“However, better literacy skills were associated with greater textese reading speed and accuracy（H2-1(41)-C-5）.”
“These findings add to the growing evidence for a positive relationship between texting proficiency and traditional literacy skills（H2-1(41)-C-6）.”
“Future research should investigate differences in writing speed when texters use their own mobile phones（H2-1(41)-S-2）.”
(二) 教學策略應用於各學科的效果和問題
依據本研究量化統計結果顯示，有關教學策略方法主題的相關研究中，
以探討自然科學課程和語文課程居多（如表 4-16 所示） ，本研究進一步分析
其研究結論和後續建議後，得到一些具有參考價值的重點，分別敘述如下：
表 4-16 教學策略應用於各學科之相關研究
研究內涵 相關文章
自然科學課程 Hwang、Yang、Tsai、Yang（2009） 、Hwang、Kuo、Yin、Chuang（2010）、Zhang 等 人（2010） 、Chang、Chen、Hsu（2011） 、Hwang、Wu、Ke（2011） 、Liu、Lin、Tsai、
Paas（2012） 、Shih、Chu、Hwang、Kinshuk（2011）、Coulby、Hennessey、Davies、
Fuller（2011） 、Ellis、Weyers、Hughes（2012）、Looi、Zhang、Chen、Seow、Chia、
Norris、Soloway（2011） 、Song、Wong、Looi（2012）
資訊課程 Johnson、Diwakaran（2011）
人文社會課程 Akkerman、Admiraal、 Huizenga（2009） 、Sung、Hou、Liu、Chang（2010）
語文學習課程 Looi 等人（2009） 、Liu、Chu（2010） 、Chang、Tseng、Tseng（2011） 、Sandberg、Maris、
Geus（2011） 、Kemp、Bushnell（2011）、Kim（2009）
其它課程 McPake、Plowman、Stephen（2012）
1. 自然科學課程以情境感知的教學策略為主
在自然科學課程方面，使用情境感知的戶外教學課程是近年來比較多研 究者偏好採用的教學策略。例如，Hwang、Kuo、Yin 及 Chuang（2010）的 研究當中以情境感知的學習環境應用於小學生的蝴蝶生態課程中，發現藉 由情境感知的方式在真實的情境下學習，學習者將能夠更專注於教材內容
（H2-1(5)-C-1）、（H2-1(5)-C-2）、（H2-1(5)-C-3）；而 Shih、Chu、Hwang 及 Kinshuk（2011）的研究當中以情境感知的教學策略應用於小學生觀察校 園植被的課程，發現學生因為能夠實際的接觸教材內容，並藉由一套專家 學習系統，隨時了解各類植物的特徵以及其它相關訊息，因此學習者對於 課程的參與感因而大幅提升（H2-1(25)-C-2）、（H2-1(25)-C-3）；而 Hwang、
Yang、Tsai 和 Yang（2009）的研究則藉由情境感知的教學策略，讓研究生
學習 X 射線的相關知識，發現學生對於教材內容的想法有正面的回應，因
為情境感知的教學方式讓使用者不再只是透過課本的紙上談兵，反而是多
重感官的刺激和即時的訊息傳遞，相對來說學習的印象將更為深刻，其研
究結果提出，藉由情境感知學習方式可以節省兩倍以上的時間，並且達到
系統化學習的目的（H2-1(1)-C-1）、（H2-1(1)-C-2）、（H2-1(1)-C-5）。
“The experimental results from learning activities conducted in an elementary school show the benefits of this innovative approach（H2-1(5)-C-1）.”
“ The experts and students who experienced the learning scenario showed positive perceptions with respect to the motivation, interactivity and effectiveness issues
（H2-1(5)-C-2）.”
“ In addition, both of the experts agreed that the mobile device’s learning guidance (in the context of the real-world learning environment) was essentially helpful to the students（H2-1(5)-C-3）.”
“Especially since in this research we adopted context-aware u-learning concepts and implemented the repertory-grid method as an expert system to guide the students’
learning, the students felt relaxed in this learning experiment（H2-1(25)-C-2）.”
“ Moreover, they were able to clearly see all parts of the plants, along with additional information, because of the enhancement of the digital technology（H2-1(25)-C-3）.”
“The experimental results of training researchers for single-crystal X-ray diffraction operations have depicted the benefits of applying our innovative approach
（H2-1(1)-C-1）.”
“All of the trainees have indicated that the benefits of the constructed context-aware u-learning environment are that it is ‘‘systematic”, ‘‘authentic”, and ‘‘economical”
（H2-1(1)-C-2）.”
“One trainee even indicated that almost twice the time and manpower for training novices can be saved by practicing with this u-learning system（H2-1(1)-C-5）.”
另外，除了情境感知的教學策略之外，在自然科學課程方面亦有研究者
採用了不同的教學策略。例如，Chang、Chen 及 Hsu（2011）的研究中採用
了 WebQuest 結合行動學習的教學策略應用於小學生的環境課程當中。其研
究結果顯示，使用 WebQuest 的戶外教學，對於學生的學習態度有正面積極
的作用（H2-1(9)-C-1）。另外兩個有趣的結果是：（1）當 WebQuest 的教學
策略使用在真實的情境下，學生可以掌握更多的知識和經驗，以及（2）在
進行學習活動時，學生能夠完成不同的學習任務，並表達了自己的意見和
觀點，可藉以培養他們批判性思維的技能（H2-1(9)-C-2）。
“The results of this study show that using WebQuest in outdoor instruction influences students’ learning performance positively（H2-1(9)-C-1）. “
“Two other interesting results are: (1) when WebQuest was used in real situations, students could acquire more knowledge and experiences, and (2) in the learning activity of the experiment, the students accomplished different learning tasks and expressed their own opinions and perspectives, which could foster their critical thinking skills
（H2-1(9)-C-2）.”
再者，Song、Wong 及 Looi（2012）的研究則採用了適性化學習的教學 方式，研究適性化學習應用於自然科學課程對學習者的影響。其研究發現，
雖然適性化學習擁有提供個別化的學習建議及分析學習者的特點的優勢，
然而 Song、Wong 及 Looi（2012）的研究中亦指出，適性化學習的系統，
可能導致學習者過度的依賴系統提供的建議，進而喪失自我省思的能力
（H2-1(52)-C-2）、（H2-1(52)-C-3）。因此，培養學生擁有自主思考的能 力，進而學會針對系統的建議進行篩選，將是未來推動適性化教學時必須 斟酌的重點之一（H2-1(52)-C-3）。
“It is true that the adaptive technology may provide personalized advices or resources with respect to the system’s perpetually identified and updated student learning
characteristics and contexts（H2-1(52)-C-2）.”
“In the long run, however, we argue that such learning settings may result in the
students’ over-reliance on the system’s recommendations while not being able to pick up the skills of self-identifying learning strategies or filtering of learning resources that are much needed for genuine autonomous learning（H2-1(52)-C-3）.”
2. 人文社會課程方面以遊戲式結合故事的教學策略為主
在人文社會課程方面，Akkerman、Admiraal 和 Huizenga（2009）的研
究探討遊戲式學習的教學策略應用於中學生歷史課程的效果。其研究發
現，藉由遊戲式教學策略結合具有架構的故事情節，能夠有效地激發學習
者的好奇心和參與課程的意願（H2-1(3)-C-4）。Akkerman、Admiraal 和 Huizenga（2009）的研究建議指出，未來的研究應著重在如何讓遊戲式教材 具有更完整的故事情節，讓學習者在建構知識時更有效率（H2-1(3)-S-1）、
（H2-1(3)-S-2）。
“Compared to receiving the story, both these types positively affected the engagement of the students being active and motivated during the game（H2-1(3)-C-4）.”
“ Future research on games and game design should explore whether it is possible to further merge these storification processes（H2-1(3)-S-1）.”
“ The perspectives of the three distinguished storification processes allow us to look more deeply into sense-making processes in such narrative structures as games
（H2-1(3)-S-2）.”
另外，Sung、Hou、Liu 和 Chang（2010）的研究將問題解決策略的教 學方式導入小學生的博物館探索課程當中。其研究發現，當使用問題解決 策略於人文社會課程時，對於小學生的學習態度會有正面提升。此外，
Sung、Hou、Liu 和 Chang（2010）認為，未來的研究應著重於視聽系統的 加強，包括提供適當的情境任務以及研討活動給學習者，或是利用學習表 單記錄學習歷程，藉以提高學習者的參與度和動機（H2-1(38)-C-2）。
“We thus suggest that if the audio–visual system could include appropriate situational tasks and discussion activities or the learning sheet could adopt strategies that improve learner’s concentration and motivation, these two types of guide modes may also be enhanced（H2-1(38)-C-2）.”
3. 語文學習課程以著重提升英語能力的相關教學策略為主
在語文學習方面，近年來的研究主要著重在英語學習方面。換句話說，
如何透過適當的教學策略提升學習者的英語各項能力，是目前研究者所重
視的議題。例如，Looi 等人（2009）、Sandberg、Maris 及 Geus（2011）的 研究將行動學習應用於小學生的英語字彙學習。透過教學實驗發現，採用 行動學習的教學策略對於學生單字的理解和學習的意願產生正面影響，Looi 等人（2009）認為，行動學習的優勢即在於學習者擁有學習的自主權，其 有權利決定自己學習的時間和地點，若未來教師能夠針對不同學習者進行 個別化的教學，則行動學習的效果將會有顯著提升（H2-1(2)-C-2）、
（H2-1(2)-C-4）。另外，Sandberg、Maris 及 Geus（2011）則提出，行動學 習應用於語文學習的好處在於學習者能夠利用其零碎或是空閒時間進行學 習，大幅增加學習的機會與時間，以往的學習方式並無法達到這樣的效果
（H2-1(12)-C-3）。
“Indeed personalization has broad interpretations – e.g. autonomy to chart their own learning paths, giving students choices and voices, linking their learning in and out of classroom, etc（H2-1(2)-C-2）.”
“ The lesson discussed here provides a microcosm of a mobilized lesson that harnesses the affordances of the technologies to support planned differentiated instruction by the teacher and a kind of personalized learning for students（H2-1(2)-C-4）.”
“It was demonstrated that time on task can be enhanced by providing the learner with an opportunity to learn in the informal context of his or her spare time（H2-1(12)-C-3）.”
另外，針對語文學習課程部分，亦有其它相關研究採用不同的教學策 略，例如 Chang、Tseng 和 Tseng（2011）的研究探討接收頻道的多寡對於 學生學習效果的影響，其研究結果發現針對不同學習成就的學習者，應採 用不同的頻道數量學習（H2-1(11)-C-1）、（H2-1(11)-C-2）。例如低成就 學習者可能僅適合單頻道學習，才不至於造成學習負荷過重；而英語高成 就學習者，透過聲音和文字的雙頻道學習模式反而能達到更好的吸收效果
（H2-1(11)-C-3）、（H2-1(11)-C-4）。
“ The results revealed that (a) high English proficiency learners had significantly better English listening comprehension and lower intrinsic and extraneous load than low English proficiency learners（H2-1(11)-C-1）.”
“ (b) both high and low English proficiency learners learning with dual channel had significantly better English listening comprehension and held more positive attitude toward the ubiquitous learning environment than learners learning with single channel
（H2-1(11)-C-2）.”
“(c) for learners learning with single channel, low English proficiency learners had significantly higher extraneous load than high English proficiency learners
（H2-1(11)-C-3）.”
“ (d) for low English proficiency learners, learners who learned with dual channel possessed significantly lower extraneous load than learners who learned with single channel（H2-1(11)-C-4）.”
(三) 小結
本研究以上針對教學策略方法主題下的研究進行質性分析，發現近年來 研究者逐漸重視不同教學策略對於學習者在認知、情意以及技能變項上的 影響。另外，有關探究式學習和問題解決學習是研究者偏好採用的教學策 略之一。這或許反映了以學習者為中心的趨勢，因為在這兩項教學策略中，
教師多半扮演輔助者的角色，而學習者透過自身或群組思考進行知識建構。
二、教學工具分析結果與討論
根據本研究量化統計結果發現，在研究主題方面關於教學工具的相關研 究共有 38 篇。本研究再從這些研究當中分別針對其研究結論及研究建議進 行探討，以提供後續研究者一些參考依據。本研究進一步發現，相關教學 工具的種類繁多，將其分類後約可分為 Podcast、智慧型手機、行動裝置、
PDA（Personal Digital Assistant） 、SMS（Short Message Service）、心智圖、
ICT（Information and Communication Technology） 、虛擬實境、RFID（Radio
Frequency Identification） 、QuesTInSitu、iPAD、QR-Code、Facebook、RSS
（Really Simple Syndication） 、E-mail、Online forum、MMS（Multimedia Messa ging Service）等十種以上。本研究分類如表 4-17 所示：
表 4-17：研究工具類目表
教學工具 相關文章
Podcast Evans（2008） 、McKinney、Dyck、Luber（2009） 、O’ Bannon、Lubke、Beard、Britt（2011）、
Abdous、Facer、Yen（2012） 、Kazlauskas、Robinson（2012）、Hew（2009）
智慧型手機 Mintz、Branch、March、Lerman（2012） 、Kinsella（2009）、Merchant（2012）、Clough、
Jones、McAndrew、Scanlon（2008） 、Lu（2008）
行動裝置 Chen、 Chang、Wang（2008） 、Churchill、 Hedberg（2008） 、Ruchter、Klar、Geiger（2010）、
Wang、Wiesemes、Gibbons（2012）
PDA Churchill、Churchill（2008） 、Reynolds、Walker、Speight（2010） 、Ng、Nicholas（2012）、
Clough、Jones、McAndrew、Scanlon（2008） 、Mifsud、Mørch（2010）
SMS Rau、Gao、Wu（2008） 、Huang、Kuo、Lin、Cheng（2008）、Cavus、Ibrahim（2009）、
Wood、Jackson、Hart、Plester、Wilde（2011） 、Coe、Oakhill（2011）
心智圖 Chu、Hwang、Tsai（2010） 、Hwang、Chu、Lin、Tsai（2011）
ICT Osterlund、Robson（2009） 、Junco、Cotton（2012）
虛擬實境 Monahan、McArdle、Bertolotto（2008）
RFID Chu、Hwang、Tsai、 Tseng（2010）
QuesTInSitu Santos、Pérez-Sanagustín、Hernández-Leo、Blat（2011）
iPAD Peluso（2012）
QR-Code Chen、Teng、Lee、Kinshuk（2011）
Facebook Pimmer、Linxen、Gröhbiel（2012）
RSS Lan、Sie（2010）
E-mail Rau、Gao、Wu（2008）
Online forum Rau、Gao、Wu（2008）
MMS Huang、Kuo、Lin、Cheng（2008）
教學平台 Klopfer、Squire（2008）
由於相關研究所使用之教學工具種類眾多，本研究以下僅針對近年來最 多研究採用的五種工具進行探究，由表 4-17 中可知，Podcast、智慧型手機、
行動裝置、PDA、SMS（Short Message Service）等五種裝置是近年來研究
者較為偏好採用的研究工具，本研究將針對其相關研究進行質化分析，藉
以抓住教學工具主題近年來的研究重點與脈絡。分別敘述如下：
(一) Podcast 應用於行動與無所不在學習
本研究發現，近年來許多研究者會使用 Podcast 作為行動與無所不在學 習的教學工具。本研究從其結論與後續建議中得到一些值得後續研究重視 的問題，例如，Evans（2008）指出，使用 Podcast 作為教學工具能夠幫助 學習者更有效率的學習，相較於以往學生透過課堂手寫筆記的方式，Podcast 不僅節省了許多時間成本，同時能結合線上平台與教學者進行互動
（H2-2(6)-C-1）。因此 Evans（2008）認為，學習者對於 Podcast 的接受度 較傳統的課堂學習來的高（H2-2(6)-C-2）。
“Statistical analysis of the results of the study indicates that students believe that podcasts are more effective revision tools than their textbooks and they are more efficient than their own notes in helping them to learn（H2-2(6)-C-1）.”
”They also indicate that they are more receptive to the learning material in the form of a podcast than a traditional lecture or textbook（H2-2(6)-C-2）.”
此外，學生不僅對 Podcast 有較高的接受度，McKinney、Dyck 及 Luber
（2009）亦指出，在學習成績上面，使用 Podcast 的學生族群，其學習成績 也明顯優於使用傳統課堂學習的學生族群（H2-2(8)-C-1）。
“Results indicated that students in the podcast condition who took notes while listening to the podcast scored significantly higher than the lecture condition（H2-2(8)-C-1）.”
而從教學者的角度來看，O’Bannon、Lubke、Beard 及 Britt（2011）認 為教師對於 Podcast 的適應並無明顯的困難，也不會因為使用的 Podcast 進 行教學就捨棄傳統的講述方式（H2-2(18)-C-1）。因此 O’Bannon、Lubke、
Beard 及 Britt（2011）提出 Podcast 適合作為一種輔助的教學工具，因為它
易於使用和操作，但不認為 Podcast 可以完全取代傳統的上課方式
（H2-2(18)-C-4）、（H2-2(18)-C-5）。畢竟面對面的傳統講課方式能夠提 供學習者與教學者較佳互動性，包含了聲音、表情、肢體語言和即時的現 場對話互動皆是行動裝置目前比較難以取代的部分。
“The results revealed that there was no significant difference in the achievement of preservice teachers who experienced podcast instruction versus those who received lecture instruction（H2-2(18)-C-1）.”
“They tended to like the podcasts as well as the length of the podcasts and felt that they were reasonably effective for learning（H2-2(18)-C-4）.”
“ They agreed that the podcasts were easy to use but disagreed that they should be used to replace lecture（H2-2(18)-C-5）.”
另外， Abdous、Facer 和 Yen（2012）則指出，學習者的成績和使用 Podcast 的頻率相關性極高，特別是在一些需要高次思考的課程
（H2-2(22)-C-2） 。本研究認為 Podcast 的優勢在於它的移動性與靈活性，能 夠提供學習者在不同的時間點和環境進行思考活動。以往學習者多半只在 教室進行的探索活動，藉由 Podcast 的輔助能夠拉長學習時間，進而加強理 論與概念的建構。
“In contrast, however, our findings indicate a strong relationship between the use of PSM and students’ final grades, particularly in upper level courses（H2-2(22)-C-2）.”
縱然 Podcast 存在許多優勢，但有研究者從另一個角度解讀 Podcast，例
如 Kazlauskas 與 Robinson（2012）認為，並非每個學習者都對 Podcast 抱持
歡迎的態度（H2-2(31)-C-1）。而 Kazlauskas 與 Robinson（2012）進一步指
出，部分學習者所寄望的並不是 Podcast 所提供具有高度移動性與靈活性的
學習方式，他們較於偏好與教學者和同儕之間面對面團體學習方式，或許
未來的教學者應考慮採用混成學習的方式進行教學，而不只是單純為了科 技而科技（H2-2(31)-C-2）。
“These findings reinforce the emerging concept that podcasts are not embraced by everyone（H2-2(31)-C-1）.”
“ Despite the flexibility and mobile learning opportunities afforded by podcasts, significant numbers of students prefer to learn in face-to-face environments and by reading and/or listening in set study environments（H2-2(31)-C-2）.”
綜合以上所述，Podcast 適合當作學習者離開學校之後的個人學習工 具，它可以做為學習者複習與深入思考的教材。例如 Hew（2009）指出，
學習者能夠透過 Podcast 觀看教師的課堂演講或補充教材，亦可針對課堂中 尚未學會的部分深入探究（H2-2(38)-C-2） 。然而，Hew（2009）認為，Podcast 的出現並非是要取代傳統的課堂教學，或是鼓勵學生完全在家學習，而是 作為一種輔助學習的工具（H2-2(38)-C-5）。
“Overall, we found that the most common use of podcasting is limited to instructors’ use of lecture and supplementary podcasts（H2-2(38)-C-2）.”
“ In addition, the availability of podcast does not appear to encourage students to skip classes（H2-2(38)-C-5）.”
後續研究建議方面，Evans（2008）指出，未來的研究者應可考慮使用 問卷調查的方式去了解學習者對於 Podcast 應用於教學上的效果
（H2-2(6)-S-1）。而 Evans（2008）則認為，研究者或許能夠透過測量學習
者使用 Podcast 的時間來了解學習者的學習態度（H2-2(6)-S-2）。除了學習
者的態度之外， McKinney、Dyck 與 Luber（2009）則認為提供學習者快速
融入教材的情境，將是 Podcast 導入教學的重要關鍵，如何能讓學習者不分
所面臨的挑戰之一（H2-2(8)-S-3）。另一方面，O’Bannon、Lubke、Beard 和 Britt（2011）則強調，技術的提升也是後續研究者所需要考量的因素，
例如 Podcast 教材的錄音品質、下載檔案的速度是否讓使用者滿意等等
（H2-2(18)-S-2）、（H2-2(18)-S-5）。
“Future studies will involve questionnaires that draw out efficiency as opposed to duration, perhaps by getting students to consider equal time periods of study for each
（H2-2(6)-S-1）.”
“They should also measure the number of times students carry out repeat listenings to the podcasts in an effort to measure the total listening time（H2-2(6)-S-2）.”
“More research is needed to discover best practices of integrating the new technology into the classroom setting so that technology enhances the learning environment and does not become one more distraction（H2-2(8)-S-3）.”
“ Students must be comfortable with the downloading procedures and accept podcasting as an instructional method（H2-2(18)-S-2）.”
“ Methods for ensuring the quality of podcast recordings should be followed by researchers who wish to create more user-centered podcasts（H2-2(18)-S-5）.”
Hew（2009）指出，未來需要更多的研究去了解學習者參與 Podcast 教 材的設計和製作，是否會影響其學習的效果（H2-2(38)-S-1）。其次，
O’Bannon、Lubke、Beard 及 Britt（2011）、Hew（2009）認為未來的研究應 著重在探討 Podcast 對學習者情意方面的影響，也許透過一年以上長時間的 觀察能夠減輕學習者對於新科技所產生的新奇感，進而真正了解到學習者 的態度（H2-2(18)-S-1）、（H2-2(38)-S-2）。其次，Hew（2009）認為，未來 的課程也能嘗試以 Podcast 去結合問題解決的教學課程，看看是否有助於學 生問題思考能力的培養（H2-2(38)-S-3）。
“First, additional research is needed to determine whether and how the involvement of students in designing and producing their own podcasts may influence their learning
（H2-2(38)-S-1）.”
“Because the use of instructional podcasting is in its infancy, there is a need for additional research in different content areas and for longer periods of time
（H2-2(18)-S-1）.”
“ Second, future research should examine the impact of using podcast on students’
learning and affective domains over a longer period of time, perhaps more than one year as this would help mitigate novelty effects（H2-2(38)-S-2）.”
“Third, future research may also be conducted to address the question of which types or characteristics of courses, if podcasted, would most benefit students（H2-2(38)-S-3）.”
最後，Hew（2009）指出，未來研究應去探索 Podcast 的使用和學習者 之間的互動關係，了解若將 Podcast 作為行動與無所不在學習的教學工具是 否能夠提升同儕間互動的意願（H2-2(38)-S-6）。畢竟任何教學工具最後還 是要學習者能夠善用它才會顯現出效果，因此 Kazlauskas 與 Robinson（2012）
認為縱使科技的創新不曾停止，但我們必須去思索新科技是否真的適合用 於教學活動，而不是一味的盲從（H2-2(31)- S-2）。
“Fifth, future research should examine the interplay between learner characteristics and the use of podcast（H2-2(38)-S-6）.”
“Although educators should not avoid the tantalising innovations afforded by technology, they need to be aware that the caricature of the 21st century student as an avid consumer of any and all technology does not necessarily transfer to the learning environment
（H2-2(31)-S-2）.”
(二) 智慧型手機應用於行動與無所不在學習
近年來隨著智慧型手機的蓬勃發展，許多研究者也將智慧型手機納入行 動與無所不在學習的教學工具之一。而他們也針對智慧型手機用於教學現 場的經驗提出一些看法。例如，Mintz、Branch、March 及 Lerman（2012）
指出，透過智慧型手機進行教學活動，能夠幫助自閉症的兒童發展社會技
能（H2-2(20)-C-1） 。Mintz、Branch、March 及 Lerman（2012）進一步表明，
智慧型手機若能夠搭配情境感知的應用程式，不僅能幫助特殊教育的學生 克服心理的障礙，同時研究也發現，對於其社交能力和生活技能的發展也 有顯著提升（H2-2(20)-C-2）、（H2-2(20)-C-3）。
“This study was primarily designed to explore the factors that may mediate teacher engagement with and use of a smartphone technology tool designed to help children with ASD with social and life skills development（H2-2(20)-C-1）.”
“ Our results indicate that in the perception of teachers (and children), there is potential for flexible, individualized persuasive mobile applications to make a difference to the domains of social and life skills in children with ASD（H2-2(20)-C-2）.”
“ Additionally, in a significant number of instances there is evidence that HANDS has had an actual impact on social and life skills development（H2-2(20)-C-3）.”
而在語言學習方面，Lu（2008）指出，學生對於透過智慧型手機學習新 字彙的方式持正面看法，一方面是在於智慧型手機具有無所不在的特性，
另一方面在於智慧型手機已是現代非常普遍的工具之一，學生透過智慧型 手機學習的門檻並不高且易於攜帶，只要搭配適當的應用程式就能隨時隨 地進行學習（H2-2(33)-C-1）。
“Results of the questionnaires show that students in general hold positive attitudes towards learning vocabulary via mobile phone（H2-2(33)-C-1）.”
整體而言，智慧型手機用於非正式學習的機會增加許多。Clough、Jones、
McAndrew 和 Scanlon（2008）認為，學習者不僅能夠利用生活中零碎時間
進行學習活動，且智慧型手機能完全融入於日常生活，學習者較能以輕鬆
的方式進行學習（H2-2(32)-C-1）、（H2-2(32)-C-2）。
“Overall, the results suggest that mobile devices are used extensively in an informal learning context by enthusiasts, and that they use them in ways that correspond to the collaborative, contextual and constructivist mobile learning philosophies identified
（H2-2(32)-C-1）.”
“ The mobile device enthusiasts had already successfully adopted their devices and had integrated them into their daily lives（H2-2(32)-C-2）.”
後續建議方面，Mintz、Branch、March 和 Lerman（2012）認為，若是 將智慧型手機導入教學活動當中，有部分的家長會抱持懷持的態度。因此，
家長與教師之間必須要有良好的溝通，並且仔細的規劃後續的教學活動，
讓家長對於課程設計不會有所疑慮（H2-2(20)-S-1） 。Mintz、Branch、March 和 Lerman（2012）建議後續研究者應著眼於未來的教學策略規劃，促進教 師和家長更加注重兩者之間的協同工作，讓家長了解行動與無所不在學習 是真正能夠幫助學習者的學習方式（H2-2(20)-S-4）。
“Consideration should also be given to allowing parents to take more control of the design of interventions – perhaps doing this independently of the teachers
（H2-2(20)-S-1）.”
“ In conclusion, we recommend that future projects should focus on developing implementation strategies that facilitate both greater cooperative working between teachers and parents and greater focus on parental input（H2-2(20)-S-4）.”
另外，Kinsella（2009）則認為利用智慧型手機作為教學工具對於學生 是如魚得水，因為對於這一世代的數位原民來說，使用智慧型手機幾乎沒 有障礙，未來比較需要面臨的問題反而是通話費用過高所造成使用意願降 低的問題（H2-2(24)-S-1） 。最後，綜合 Clough、Jones、McAndrew 及 Scanlon
（2008）、Merchant（2012）的說法，智慧型手機目前已普遍存在於非正式
學習的活動當中，像是各種學科類型的手機應用程式。未來若是能夠提升
技術層面及完整的教材規劃，相信距離智慧型手機全面導入正式學習的目 標將不會太遠（H2-2(32)-S-2）、（H2-2(27)-S-3）。
“The application described here simply allows the student to interact with the lecturer through a mobile phone, which every modern student has, and knows how to use so no learning barrier exists with this technology（H2-2(24)-S-1）.”
“This has implications for formal educators which need to be explored in future work
（H2-2(32)-S-2）.”
“How schools accommodate and adapt everyday mobile practices so that they mesh with the structures of formal learning is an important topic for further investigation
（H2-2(27)-S-3）.”
(三) 行動裝置應用於行動與無所不在學習
關於行動裝置的部分，Chen、Chang 和 Wang（2008）指出，若是將行 動裝置融入於教學活動當中，將能夠提高學習者的學術表現、任務完成率 及學習目標的達成率（H2-2(1)-C-1） 。Ruchter、Klar 和 Geiger（2010）則認 為，行動裝置於環境教育課程裡最能夠發揮其優勢，例如像一些戶外活動 或需要大範圍移動的教學現場（H2-2(10)-C-1）。行動裝置能夠適時地扮演 學習者與教材之間的媒介。而 Churchill 與 Hedberg（2008）則認為，若是 以行動裝置作為教學工具，其教材的介面呈現不宜有太多滾軸設計，也就 是說教材應以全屏呈現較佳，此外，教材應具備放大縮小功能，增加學習 者在閱讀上的舒適感（H2-2(5)-C-2）。
“Experimental results indicate that the proposed system can enhance three learning performance indicators, namely academic performance, task accomplishment rates, and learning goals achievement rates（H2-2(1)-C-1）.”
“This work demonstrates that novel approaches to computer-mediated education employing mobile devices may offer new opportunities in particular to the field of environmental education（H2-2(10)-C-1）.”
“ These principles include: design for landscape and full screen presentation, design for one step interaction, minimize scrolling, design for short contact time, design to match the task, provide zooming capability to enlarge display beyond the physical limits of the screen, and design to include movable, collapsible, overlapping, semitransparent interactive panels（H2-2(5)-C-2）.”
綜合以上所述，行動裝置是否能夠正常的融入行動與無所不在學習中，
在於教學者在何種情境下使用它、如何針對其介面的大小設計教材內容。
因此，教材開發者對於行動裝置必須要有基本的了解才能夠有效的利用行 動裝置的優勢。
後續研究建議方面，Churchill 與 Hedberg（2008）認為，未來應分別針 對不同類型的行動裝置設計合適的教材，換句話說，教材內容的呈現是隨 著裝置的不同而有所變化，因為每一種行動裝置有特定的大小、解析度等 的不同，若是能夠鎖定各種行動裝置本身的優勢進行教材設計，將可發揮 其最大的成效（H2-2(5)-S-1） 。另外，Ruchter、Klar 和 Geiger（2010）則認 為，未來行動與無所不在學習將逐漸導向自主學習的型態，教學者的角色 只是從旁協助學習，不同於以往教學者主導學習情境的模式
（H2-2(10)-S-1）。而 Ruchter、Klar 和 Geiger（2010）也表明，行動裝置應 用於教學現場能夠扮演教材與學者間的溝通橋梁，學習者透過行動裝置的 介面去體會教材、理解教材，因此他認為隨著無線網路的快速發展，未來 行動裝置應用於自然環境相關課程勢必會更加多元（H2-2(10)-S-2）。
“In the future it might be also important to establish specific design possibilities between various devices such as integrated PDA and mobile phone devices, compared with he more popular 3G mobile phones（H2-2(5)-S-1）.”
“Consequently, by combining personalized and location-based information presentation with selfdetermined exploration, future mobile nature guides could surmount their
“Consequently, by combining personalized and location-based information presentation with selfdetermined exploration, future mobile nature guides could surmount their